序論：好文章的創(chuàng)作是一個不斷探索和完善的過程，我們?yōu)槟扑]十篇教育心理學(xué)同化的概念范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質(zhì)，帶來更深刻的閱讀感受。

篇（1）

戴維?奧蘇貝爾(David.P.Ausubel,1918~)是美國當(dāng)代著名的認(rèn)知派教育心理學(xué)家。他一生研究涉及的領(lǐng)域比較廣,在理論醫(yī)學(xué)、臨床醫(yī)學(xué)、精神病理學(xué)、發(fā)展心理學(xué)等方面均有所成就,但他最重要的研究主要集中在學(xué)校學(xué)習(xí)理論研究領(lǐng)域。他的研究不同于傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)理論只在實驗室里對低等動物作研究從而將研究結(jié)果類推于人類學(xué)習(xí)的做法,而是直接研究人類的課堂和學(xué)校學(xué)習(xí),為教育心理學(xué)的研究打開了一片新的天空。同時,他又創(chuàng)造性地吸收了同時代著名心理學(xué)家皮亞杰、布魯納等人的認(rèn)知同化理論和結(jié)構(gòu)論思想,并把認(rèn)知心理學(xué)與課堂教學(xué)密切地結(jié)合起來,成為能指導(dǎo)實際教學(xué)的理論。他的這些思想一經(jīng)提出便引起各國教育科學(xué)界的關(guān)注,歷經(jīng)四十余年,仍然發(fā)揮著巨大的作用,對我國當(dāng)前教育教學(xué)具有極大的啟發(fā)意義。

一、“先行組織者”策略的提出及內(nèi)涵

（一）“先行組織者”策略的提出

“先行組織者”是奧蘇貝爾在20世紀(jì)60年代基于意義學(xué)習(xí)而提出的一個重要概念，他指出要想實現(xiàn)有意義的學(xué)習(xí)，關(guān)鍵是要在當(dāng)前所學(xué)的新知識與學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的某個方面之間建立起非人為的實質(zhì)性聯(lián)系，只要能建立起這種聯(lián)系就是有意義的學(xué)習(xí)，否則就是機械學(xué)習(xí)。奧蘇貝爾認(rèn)為建立起新舊知識之間的有意義聯(lián)系，是影響學(xué)習(xí)的最重要因素，教學(xué)的重要任務(wù)之一即了解學(xué)生已經(jīng)知道的知識并探尋其與所受新知識之間的聯(lián)系，這是促進學(xué)生有意義學(xué)習(xí)的先決條件。基于對如何根據(jù)學(xué)習(xí)者已有的知識基礎(chǔ)進行教學(xué)、如何利用學(xué)習(xí)者已有的相關(guān)知識來同化新知識等問題的思考，奧蘇貝爾提出了“先行組織者”策略。奧蘇貝爾指出，在教學(xué)過程中需要學(xué)生順利聯(lián)系原來的知識的階梯和腳手架―先行組織者，它不僅應(yīng)有助于建立有意義學(xué)習(xí)的心向，而且還能夠幫助學(xué)習(xí)者認(rèn)識到當(dāng)前所學(xué)內(nèi)容與自己頭腦中的原有認(rèn)識結(jié)構(gòu)的哪部分由實質(zhì)性的聯(lián)系，從而有效地促進有意義學(xué)習(xí)的發(fā)生。

（二）“先行組織者”的內(nèi)涵

根據(jù)奧蘇貝爾的解釋，學(xué)生面對新的學(xué)習(xí)任務(wù)時，如果原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中缺少同化新知識的適當(dāng)?shù)纳衔桓拍?，或原有概念不夠清晰或鞏固，則有必要設(shè)計一個先于學(xué)習(xí)材料呈現(xiàn)之前呈現(xiàn)的一個引導(dǎo)性材料，可能是一個概念、一條定律或者一段說明性的文字，可以用通俗易懂的語言或直觀形象的具體模型，但是在概括和包容的水平上要高于學(xué)習(xí)材料，構(gòu)建一個使新舊知識發(fā)生聯(lián)系的橋梁，這個引導(dǎo)性材料被稱為先行組織者?？梢?，奧蘇貝爾指的“先行組織者”有意義接受學(xué)習(xí)過程中呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性的材料，它要比原學(xué)習(xí)任務(wù)有較高的抽象、概括和綜合水平，并且能夠清晰地與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)聯(lián)。它的基本目的是為新的學(xué)習(xí)任務(wù)提供觀念上的固定點，增加新舊知識之間的可辨別性，以促進類屬性學(xué)習(xí)，也就是說，通過呈現(xiàn)“組織者”，在學(xué)習(xí)者已知的東西與需要知道的東西之間架設(shè)一道知識之橋，使其更有效的學(xué)習(xí)新材料。由于組織者起“支架”、“橋梁”的作用，一般把組織者放于學(xué)習(xí)內(nèi)容之前呈現(xiàn)，故稱為先行組織者。先行組織者的主要功能在于學(xué)習(xí)者能夠有意義地接受學(xué)習(xí)新材料之前，在新舊知識之間架設(shè)起橋梁，使新知識與原有知識清晰地聯(lián)系起來，為有意義學(xué)習(xí)新知識提供認(rèn)知框架或固著點。

二、“先行組織者”策略的理論基礎(chǔ)：奧蘇貝爾的學(xué)習(xí)理論

（一）奧蘇貝爾學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ):同化

奧蘇貝爾將同化這一概念引入學(xué)習(xí)理論領(lǐng)域,用以探索學(xué)生內(nèi)部的心理機制,從而賦予了同化概念以新的內(nèi)涵。他認(rèn)為,學(xué)生能否獲得新知識,主要取決于學(xué)生個體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中是否已有了有關(guān)概念。他指出,影響學(xué)習(xí)的唯一重要的因素,就是學(xué)習(xí)者已經(jīng)知道了什么,并據(jù)此進行相應(yīng)的教學(xué)。

奧蘇貝爾提出了學(xué)習(xí)組織的四大原則:一是漸進分化原則，主要針對下位學(xué)習(xí),即學(xué)生先學(xué)習(xí)最一般的、概括性最強的、包攝性最廣的概念,然后再根據(jù)具體細(xì)節(jié)逐漸加以分化，達到比較特殊、具體的概念和細(xì)節(jié)。這是從縱向的角度遵循由一般到特殊、由抽象到具體的學(xué)習(xí)方式。二是綜合貫通原則,主要針對上位學(xué)習(xí)和組合學(xué)習(xí)。該原則主張在分化出新知識的同時,還要指出新舊知識間的區(qū)別和聯(lián)系,促進兩者間的協(xié)調(diào)并加以整合,達到對已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的要素的重新組合。這是從橫向的角度強調(diào)概念與概念的區(qū)別與聯(lián)系,從而使認(rèn)知結(jié)構(gòu)獲得新的意義。三是序列組織原則,主要針對組合學(xué)習(xí),該原則指出對于非上位、非下位關(guān)系的新舊知識可以使其序列化或程序化,前面出現(xiàn)的知識應(yīng)為后面出現(xiàn)的知識提供基礎(chǔ)。四是鞏固性原則,該原則強調(diào)了原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的作用,要求學(xué)習(xí)者及時采取糾正、反饋等方法,提高認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有觀念的穩(wěn)定性。

（二）奧蘇貝爾學(xué)習(xí)理論的核心:有意義的接受學(xué)習(xí)

奧蘇貝爾從兩個維度對認(rèn)知領(lǐng)域的學(xué)習(xí)進行了分類。根據(jù)接受知識的方式,把學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí);根據(jù)學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有知識的關(guān)系,把學(xué)習(xí)分為有意義學(xué)習(xí)和機械學(xué)習(xí)。一方面,他認(rèn)為在接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中,學(xué)生都要經(jīng)歷將教學(xué)內(nèi)容加以內(nèi)化的過程,即把新的教學(xué)內(nèi)容結(jié)合到自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中去。只不過前者的學(xué)習(xí)內(nèi)容是教師以定論的形式傳授給學(xué)生,而后者的學(xué)習(xí)內(nèi)容需要學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)。另一方面,接受學(xué)習(xí)未必就一定是機械學(xué)習(xí),發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)和意義學(xué)習(xí)也沒有直接和必然的聯(lián)系。如果教師教學(xué)方法合適,學(xué)生學(xué)習(xí)得法,則此學(xué)習(xí)則為意義學(xué)習(xí)。而學(xué)生在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中,如果只是機械地記住解決問題的“典型步驟”,而不知其所以然,則此學(xué)習(xí)必為機械學(xué)習(xí)。

同時他還指出了意義學(xué)習(xí)的三個前提條件:一是學(xué)習(xí)材料本身必須具備邏輯意義,即學(xué)習(xí)材料本身與人類學(xué)習(xí)能力范圍內(nèi)的有關(guān)觀念可以建立非人為性和實質(zhì)性的聯(lián)系;二是學(xué)習(xí)者必須具有意義學(xué)習(xí)的心向,即學(xué)習(xí)者能積極主動地在新知識與已有適當(dāng)觀念之間建立聯(lián)系的傾向性;三是學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須有同化新知識的原有的適當(dāng)觀念。奧蘇貝爾認(rèn)為認(rèn)知結(jié)構(gòu)對有意義學(xué)習(xí)的影響主要取決于原有知識的可利用性、新舊知識間的可辨別性以及原有知識的穩(wěn)定性和清晰性。

（三）奧蘇貝爾學(xué)習(xí)理論的動力機制:三大驅(qū)力動機

奧蘇貝爾非常重視學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)動機的作用,他認(rèn)為:“動機因素雖不能直接參與新舊觀念的相互作用,但它們通過加強努力和集中注意來影響新的學(xué)習(xí)?！彼饕P(guān)注成就動機,認(rèn)為成就動機主要由三方面的驅(qū)力所組成,即認(rèn)知驅(qū)力、“自我―增強”驅(qū)力和附屬驅(qū)力。認(rèn)知驅(qū)力是指學(xué)生渴望認(rèn)知、理解和掌握知識,并能正確陳述問題、順利解決問題的傾向;“自我―增強”驅(qū)力反映了個體要求憑借自己的才能和成就獲得相應(yīng)的社會地位的愿望;而附屬驅(qū)力則依賴于家長和教師的贊揚。在這三種驅(qū)力中,“自我―增強”驅(qū)力和附屬驅(qū)力均屬外部動機,而且這三種成分的比重調(diào)配受年齡、性別、種族、社會文化、社會階層、個性結(jié)構(gòu)等方面因素的影響。

三、奧蘇貝爾的先行組織者策略對我國幼兒園教學(xué)的啟示

（一）有利于激發(fā)、維持和增強幼兒的學(xué)習(xí)興趣和動機

兒童的學(xué)習(xí)是在興趣和動機的支持下進行的，心理學(xué)中一般把學(xué)生的智力因素看做學(xué)習(xí)的操作系統(tǒng)，把兒童的非智力因素看做學(xué)習(xí)的動力系統(tǒng)，只有動力系統(tǒng)參與的學(xué)習(xí)才比較容易進行，因此應(yīng)調(diào)動兒童的非智力因素參與到學(xué)習(xí)的過程之中。其中，學(xué)習(xí)興趣、動機是與學(xué)習(xí)密切相關(guān)的非智力因素。通過先行組織者策略，學(xué)生能夠看到學(xué)習(xí)內(nèi)容和已有知識間的內(nèi)在聯(lián)系，更易于將學(xué)習(xí)內(nèi)容同化到認(rèn)知結(jié)構(gòu)中去，學(xué)習(xí)效果較好。另外，學(xué)生由于在先行組織者的幫助下認(rèn)識到已學(xué)知識對學(xué)習(xí)任務(wù)的作用，因而也會對學(xué)習(xí)內(nèi)容有一定的期望，認(rèn)為它對以后的學(xué)習(xí)產(chǎn)生幫助，所以學(xué)習(xí)動機也會增強。這些都利于兒童意義學(xué)習(xí)的進行。

（二）有利于豐富和完善幼兒的認(rèn)知結(jié)構(gòu)

奧蘇貝爾主張進行有意義的學(xué)習(xí)，這種學(xué)習(xí)最主要的標(biāo)志就是:學(xué)習(xí)的結(jié)果能對今后的學(xué)習(xí)起積極作用,即發(fā)生積極的“遷移”?？梢哉f決定遷移的最重要的因素是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的質(zhì)量。因此,如何幫助幼兒建立一個好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是促進幼兒發(fā)展的核心環(huán)節(jié)。先行組織者的作用是在幼兒有意義的學(xué)習(xí)新內(nèi)容之前，在他們已經(jīng)知道的知識和需要知道的知識之間架起橋梁，幫助幼兒從記憶中提取出與當(dāng)前所學(xué)新知識有關(guān)的內(nèi)容，以便將新舊知識進行概括化和系統(tǒng)化，從而有效地促進新舊知識的相互作用和相互聯(lián)系，進而促進原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)同化新知識或者新知識順應(yīng)到原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中。

（三）有利于教師關(guān)注和提升幼兒的經(jīng)驗

奧蘇貝爾認(rèn)為,“經(jīng)驗”在認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成和發(fā)展中具有重要意義。他在自己最有影響的著作《教育心理學(xué)―認(rèn)知觀點》中寫道:“假如讓我把全部教育心理學(xué)僅僅歸結(jié)為一條原理的話,那么我將以一言蔽之曰:影響學(xué)習(xí)的唯一重要因素,就是學(xué)習(xí)者已經(jīng)知道了什么。要探明這一點,并應(yīng)據(jù)此進行教學(xué)?！币簿褪钦f,不了解“幼兒的經(jīng)驗”,就不可能進行幼兒的教育,“每個幼兒知道些什么”是幼兒教育最起碼的前提。

教育當(dāng)然要為幼兒提供新經(jīng)驗,要整理和發(fā)展幼兒的經(jīng)驗體系,這是教育的重要任務(wù)。但是,新經(jīng)驗的選擇和提供必須要注意在新的學(xué)習(xí)內(nèi)容和幼兒的已有經(jīng)驗之間保持平衡。基于幼兒思維的形象性和直觀性，幼兒經(jīng)驗的獲得多來源于實際生活體驗，幼兒好奇心和求知欲很強，因此教師要抓住教育契機，從兒童的生活出發(fā)，讓兒童積極動手操作，進而積累經(jīng)驗，并在實踐的過程中不斷的豐富自己的知識體系。

以上從三方面分析了奧蘇貝爾的先行組織者策略對當(dāng)前我國幼兒園教學(xué)改革的啟示,在教育改革日益推進的今天,隨著教學(xué)心理學(xué)研究的不斷深入,這一理論的啟示必將更加深刻地指導(dǎo)教學(xué)實踐,發(fā)揮出更加巨大的作用,成為幼兒教師學(xué)習(xí)和利用的對象,這將有利于建立和完善更富有成效的促進幼兒發(fā)展的教育策略,進一步促進幼兒園教學(xué)的科學(xué)化。

[參考文獻]

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[2]莫雷.教育心理學(xué)[M].廣州:廣東高等教育出版社,2005.

[3]張春興.教育心理學(xué)[M].杭州:浙江教育出版社,1998.

篇（2）

關(guān)鍵詞

奧蘇伯爾 認(rèn)知結(jié)構(gòu)同化 有意義學(xué)習(xí) 組織者策略 驅(qū)力動機

一、奧蘇伯爾及其認(rèn)知結(jié)構(gòu)同化理論

奧蘇伯爾(david·p·ausubel),美國心理學(xué)家、認(rèn)知行為主義的代表人物、認(rèn)知結(jié)構(gòu)論者,主要從事學(xué)校學(xué)習(xí)理論的研究。他在吸收了同時代著名心理學(xué)家皮亞杰、布魯納等人的理論和思想的同時,創(chuàng)造性地提出了自己的一套理論體系,把認(rèn)知心理學(xué)與課堂教學(xué)密切地結(jié)合起來。

認(rèn)知結(jié)構(gòu)同化理論由奧蘇伯爾于1963年提出,是其學(xué)習(xí)理論和教育思想的基礎(chǔ)。所謂認(rèn)知結(jié)構(gòu),就是學(xué)生現(xiàn)有知識的數(shù)量、清晰度和組織結(jié)構(gòu),它由學(xué)生眼下能回想出的事實、概念、命題、理論等構(gòu)成。奧蘇伯爾認(rèn)為,學(xué)習(xí)者知識的獲得都是建立在他已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)之上的,學(xué)習(xí)是“認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重組”,學(xué)習(xí)過程就是學(xué)習(xí)者積極主動建構(gòu)知識的過程,是新舊知識相結(jié)合的過程,這一過程即“同化”。認(rèn)知結(jié)構(gòu)同化理論的核心就是新舊知識的相互作用,也就是說,學(xué)生能否習(xí)得新知識,主要取決于他們認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的觀念。奧蘇伯爾的認(rèn)知結(jié)構(gòu)同化理論主要包括有有意義學(xué)習(xí)、先行組織者、三大驅(qū)力動機。本文擬從這三個方面闡述認(rèn)知結(jié)構(gòu)同化理論對學(xué)前教育的啟示。

二、奧蘇伯爾認(rèn)知同化理論對學(xué)前教育的啟示

(一)有意義學(xué)習(xí)——充分調(diào)動幼兒的積極性

有意義學(xué)習(xí)理論是奧蘇伯爾在教育心理學(xué)上最重要的一個貢獻。在他看來,有價值的學(xué)習(xí),應(yīng)該盡可能的有意義。他指出,有意義學(xué)習(xí)過程的實質(zhì),就是符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系。并且,有意義學(xué)習(xí)的效果受學(xué)習(xí)材料性質(zhì)和學(xué)習(xí)者自身因素的影響。而有意義接受學(xué)習(xí)又是學(xué)生學(xué)習(xí)的主要形式。

學(xué)齡前兒童生活經(jīng)驗少,背景知識不足,成人的教授對他們頭腦中概念的形成發(fā)揮著重要影響。也正因為如此,幼兒教師有策略地進行“講解教學(xué)”,促進幼兒有意義地接受學(xué)習(xí)顯得尤為重要。要做到這一點,教師首先對兒童的原有認(rèn)知狀況要有一個大概的了解。奧蘇伯爾有一句名言:“如果我不得不把全部教育心理學(xué)還原為一條原理的話,我將會說,影響學(xué)習(xí)的唯一的最重要的因素是學(xué)習(xí)者已經(jīng)知道了什么?！币虼?幼兒教師在教授新知識之前,先要通過日常的觀察和學(xué)習(xí)過程了解幼兒頭腦中已經(jīng)有了哪些概念。在此基礎(chǔ)之上,以幼兒已有認(rèn)知作為出發(fā)點和橋梁,找到幼兒已有經(jīng)驗與新知識之間聯(lián)系的切入點,選擇與幼兒原有認(rèn)知產(chǎn)生緊密聯(lián)系的教學(xué)內(nèi)容,充分調(diào)動起幼兒的興趣和參與的積極性。而后運用多種方法,充分揭示新舊知識的聯(lián)系和區(qū)別,進行新知識的呈現(xiàn),幫助幼兒掌握和理解知識。只有這樣,才能有效推進新舊知識的順利聯(lián)結(jié),促進二者的同化,引導(dǎo)幼兒積極主動地投入到學(xué)習(xí)的意境中去。幼兒天生具有好奇心,教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)得當(dāng)?shù)耐瑫r,提供豐富而富有想象力的情境,更能夠調(diào)動幼兒的積極性。因此,幼兒教師應(yīng)盡量創(chuàng)設(shè)適宜的情境,激發(fā)幼兒學(xué)習(xí)積極性。

需要指出的是,奧蘇伯爾的接受學(xué)習(xí),是教師積極引導(dǎo)、學(xué)習(xí)者主動內(nèi)化,使新知識內(nèi)化于原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu),產(chǎn)生新的意義的過程。這就意味著,幼兒在接受知識的同時,還要經(jīng)歷一個積極主動地建構(gòu)和內(nèi)化的過程。因此,幼兒教師在講授的過程中,必須要關(guān)注幼兒的接受程度和反應(yīng)情況,適時地做出調(diào)整,切不可一味地唱獨角戲。

(二)組織者策略——有策略地對幼兒進行引導(dǎo)

奧蘇伯爾提出一種促進學(xué)習(xí)和防止干擾的有效策略——先行組織者策略,即在呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容之前提供比學(xué)習(xí)任務(wù)本身有更高的抽象、概括和綜合水平的引導(dǎo)性材料,用來幫助學(xué)習(xí)者確立學(xué)習(xí)心向。

在學(xué)前教育中運用“先行組織者”教學(xué)策略,教師可以在進行講授前,先向幼兒呈現(xiàn)相關(guān)的背景材料、內(nèi)容要點以及主題等上層水平結(jié)構(gòu),幼兒一旦掌握了上層水平的結(jié)構(gòu),就會將這一結(jié)構(gòu)作為框架,去同化、吸納新的材料,有效地加工信息,加深對學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解。

材料的呈現(xiàn)要有一定的次序,遵循循序漸進的原則。在給幼兒呈現(xiàn)新知識之前,最好有一個鞏固以前認(rèn)知經(jīng)驗的階段,確保幼兒為建構(gòu)新認(rèn)知做好準(zhǔn)備,打好基礎(chǔ)。先傳授具有最大概括性的概念和原理,再進行具體概念的講授。注意學(xué)習(xí)內(nèi)容的內(nèi)在邏輯性,進行安排和組織活動。教師還應(yīng)從整體上進行把握,既要考慮幼兒頭腦中已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu),又要顧及新知識與原有知識的聯(lián)系程度、清晰度與穩(wěn)固性等問題,提高幼兒的學(xué)習(xí)效率。

好動是幼兒的一大特點,幼兒教師在呈現(xiàn)材料的時候,要努力用多種教學(xué)策略和媒介激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,尤其是直觀性強、容易引起幼兒興趣的聲音、圖像信息,像多媒體的運用。舉例來說,在傳授有關(guān)地圖和地球知識的時候,教師可以運用多媒體動畫的形式,讓幼兒直觀地看到地球和各大洲大洋,在幼兒的腦海中形成清晰的印象,讓知識的同化更有效。

(三)三大驅(qū)力動機——不同動機施予不同的激勵方式

奧蘇伯爾非常重視學(xué)習(xí)過程中動機的作用,他明確提出“學(xué)習(xí)與動機之間的關(guān)系是典型的相輔相成的關(guān)系,絕非是一種單向性的關(guān)系”。他提出的三種內(nèi)驅(qū)力主要包括認(rèn)知驅(qū)力、自我提高驅(qū)力和附屬驅(qū)力。其中,認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力是源自學(xué)習(xí)者內(nèi)部的動機需要,是學(xué)習(xí)者要求理解知識、闡述問題和解決問題的需要。這些需要大多來自學(xué)習(xí)者內(nèi)部的心理需要,是與生俱來的。 自我提高內(nèi)驅(qū)力是通過自己的努力獲得成功,從而完成某項工作并獲得一定的社會地位的驅(qū)動力,它指向的是一定的社會地位,使學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中得到一定滿足,從而對接下來的學(xué)習(xí)充滿渴望。 附屬內(nèi)驅(qū)力屬于外部動力,指學(xué)習(xí)者在獲得表揚和贊許的時候,表現(xiàn)出對學(xué)習(xí)的渴望。附屬內(nèi)驅(qū)力是作為激勵學(xué)生學(xué)習(xí)的輔助手段,隨著學(xué)習(xí)者年齡的增長它的作用會逐漸下降,其來源是多方面的,家庭、學(xué)校和社會的贊許和獎勵都會對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程起到積極的作用。

幼兒的學(xué)習(xí)受到這三種不同的內(nèi)外動機的影響,也就是受到身心發(fā)展和社會文化諸多因素的影響。幼兒教師可以發(fā)揮的就在于如何更好地認(rèn)識、控制和調(diào)節(jié)這些因素,運用教學(xué)藝術(shù)和智慧,充分調(diào)動起幼兒學(xué)習(xí)的積極性和興趣點。這也要求幼兒教師多關(guān)注幼兒的心理和情感需求,改進教學(xué)方法,在教學(xué)過程中最大限度地激發(fā)幼兒的學(xué)習(xí)動機。

因此,幼兒教師應(yīng)該重視在與幼兒接觸中的評價作用。一方面,教師對幼兒的評價應(yīng)該以表揚和肯定為主。當(dāng)幼兒的觀點不成熟時,教師不應(yīng)責(zé)備;對于幼兒雖不成熟但有創(chuàng)造性的觀點,教師尤其要發(fā)現(xiàn)其中的價值和意義,鼓勵他們獨立思考的方式,使幼兒發(fā)揮出其潛在的能力與智慧。另一方面,幼兒存在個體性差異,教師應(yīng)了解和正視這種差異,盡量針對不同幼兒的不同驅(qū)力動機采取不同的激勵方式,激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)動力。

總之,恰當(dāng)?shù)卦趯W(xué)前教育中運用奧蘇伯爾的認(rèn)知結(jié)構(gòu)同化理論,能夠使幼兒切實感受到學(xué)習(xí)的樂趣,有效地提高學(xué)習(xí)的質(zhì)量和效率。

參考文獻

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篇（3）

Shallow the meaning talk cognition of Piaget occurrence theory on education

Wei Feng-ying

【Abstract】Switzerland child psychology Piaget's cognition occurrence theory is 20 centuries development psychology top most the theories of authority.This text synopsis analysis how on education usage skin second hero cognition occurrence theory.

【Key words】Cognition occurrence theory;Development;Psychology;Education

認(rèn)知發(fā)展是個體心理發(fā)展的一個層面 ，而從教育的觀點看，認(rèn)知發(fā)展則是最重要的一個層面，因為教育上一向重視知識的教學(xué)，而知識教學(xué)的心理基礎(chǔ)，就是認(rèn)知發(fā)展。所謂認(rèn)知發(fā)展，是指個體自出生后，在適應(yīng)環(huán)境的活動中，對事物的認(rèn)知以及面對問題情景時的思維方式與能力表現(xiàn)，隨年齡增長而逐漸改變的歷程。

瑞士兒童心理學(xué)家皮亞杰的認(rèn)知發(fā)生論，被公認(rèn)為20世紀(jì)發(fā)展心理學(xué)上最權(quán)威的理論。皮亞杰對兒童認(rèn)知發(fā)展的研究，始自20世紀(jì)30年代，但他的研究成果被心理學(xué)家們肯定卻是在60年代。他是對個別的兒童（主要是他自己的三個孩子），在相當(dāng)自然的情景下，細(xì)致的、連續(xù)的觀察記錄他們對事物處理時所表現(xiàn)的智能性反應(yīng)，從而分析兒童們的智能表現(xiàn)與其年齡的關(guān)系。皮亞杰對兒童心智活動的解釋，與當(dāng)時其他心理學(xué)家有異；他認(rèn)為兒童的思維或心智活動異于成人，兒童隨年齡增長而產(chǎn)生的智力發(fā)展，并非表現(xiàn)在他的知識在量上有所增加，而是在思維方式上產(chǎn)生了質(zhì)的改變。換言之，兒童不是具體而微的成人，不同年齡的兒童，采用不同概念看待事物，采用不同的方式解決問題。皮亞杰所采用的質(zhì)變重于量變的研究趨向，可以說是近年來教育心理學(xué)家所重視的質(zhì)的研究的濫觴。

皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論，事實上也就是他的智力發(fā)展理論。其認(rèn)知發(fā)展理論主要包括認(rèn)知結(jié)構(gòu)與基模、組織與適應(yīng)、平衡與失衡。按皮亞杰的解釋，嬰兒出生不久，就開始主動運用與生俱來的一些基本行為模式來對環(huán)境中的事物做出反應(yīng)，從而獲取知識。這種以身體感官為基礎(chǔ)的基本行為模式，可以視之為個體用以了解周圍世界的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。皮亞杰將這種認(rèn)知結(jié)構(gòu)稱為基模（或圖示）。對兒童的智力，皮亞杰從兒童智能表現(xiàn)與行為表現(xiàn)背后智能性思維運作兩個 層面進行研究。皮亞杰的最大貢獻是他的解釋是根據(jù)對兒童認(rèn)知行為的精密觀察而獲得驗證。為了解釋兒童內(nèi)在心理歷程，皮亞杰采用組織與適應(yīng)兩個概念來說明。所謂組織，指個體在處理其周圍事物時，能綜合運用其身體與心智的各種功能，從而達到目的的一種身心活動歷程。適應(yīng)一詞，在皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論中的解釋，與一般心理學(xué)上稍有不同。在一般心理學(xué)上，不是將之解釋為個體使身心活動與其環(huán)境維持和諧的狀態(tài)（生活適應(yīng)），就是將之解釋為個體的感覺因刺激過久而致敏感度減低的現(xiàn)象（感覺適應(yīng)）。而皮亞杰的理論中，適應(yīng)一詞則指個體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)或基模因環(huán)境限制而主動改變的心理歷程。一種歷程為同化，指個體運用其既有基模處理所面對的問題，即使將新遇見的事物吸納入既有基模之內(nèi)，也是既有知識的類推運用。適應(yīng)的另一歷程是調(diào)適，是在既有基模不能同化新知識時，個體為了符合環(huán)境的要求，主動修改其既有基模，從而達到目的的一種心理歷程。根據(jù)皮亞杰的解釋，個體能對環(huán)境適應(yīng)，那就表示他的認(rèn)知結(jié)構(gòu)或基礎(chǔ)的功能，能夠在同化與調(diào)適之間維持一種波動的心理狀態(tài)。皮亞杰稱這種心理狀態(tài)為平衡或失衡。

皮亞杰經(jīng)過多年的觀察研究，發(fā)現(xiàn)自出生到青少年的成長期間，個體的認(rèn)知發(fā)展，在連續(xù)中呈現(xiàn)出階段性的特征。皮亞杰按各階段個體基模功能特征的不同，分為四個年齡段：感覺動作期、前運算期、具體運算期、形式運算期。各時期質(zhì)變并非跳躍式的改變，而是連續(xù)中呈現(xiàn)階段現(xiàn)象；對不同各體而言，各期特征的出現(xiàn)，具有很大的個別差異；四個時期的前后順序是不變的，所有兒童認(rèn)知發(fā)展都是遵循四個階段的法則進行的。

皮亞杰對兒童認(rèn)知思維的研究，雖然一向被定位于發(fā)展心理學(xué)研究系統(tǒng)之內(nèi)，但事實上，就皮亞杰理論中所探討的問題及其采用的研究方法而言，他在整個心理學(xué)的體系中，均具有劃時代的貢獻。其理論確認(rèn)兒童心智成長的內(nèi)發(fā)性與主動性，確認(rèn)了兒童認(rèn)知發(fā)展的階段性與普遍性；確認(rèn)了兒童認(rèn)知發(fā)展階段成長速度不一。

如何配合學(xué)生們智力上的個別差異，實施因材施教，一直是學(xué)校教育上希望解決的問題。皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展論自60年代傳播開來以后，因其理念符合學(xué)校教育的需要，故而廣被采用于學(xué)校教育的改進。

任何一種心理學(xué)理論，在教于上是否具有實用價值，要看這種理論構(gòu)建的過程，施教科目的性質(zhì)、受教學(xué)生的條件、教學(xué)中師生活動的情形等各種因素的交互作用而定。皮亞杰的認(rèn)知發(fā)生論，對基礎(chǔ)教育階段的教學(xué)而言，在理論上的啟示性，大于在方法上的實用性，其目的只是探究兒童在自然情境中對其周圍環(huán)境中事物認(rèn)知的心理歷程。皮亞杰當(dāng)時所觀察的，只是兒童自己在對環(huán)境探索中學(xué)到的知識，而不是在別人指導(dǎo)下學(xué)習(xí)知識。換言之，皮亞杰的研究，本來并沒有考慮教育的手段與目的的問題。皮亞杰對兒童自己經(jīng)探索而獲得知識過程的解釋，也未采取“因教育而學(xué)習(xí)”的觀點，而只是從生物生長的觀點，解釋個體因適應(yīng)上的需求，而以同化與調(diào)適的交互作用而改變其基模，從而擴增其知識。皮亞杰本人從未強調(diào)他的理論是教學(xué)理論，他一向稱自己的理論為發(fā)生認(rèn)知論，其用意即在于此。

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概念是反映對象的本質(zhì)屬性的思維形式。人類在認(rèn)識過程中，從感性認(rèn)識上升到理性認(rèn)識，把所感知的事物的共同本質(zhì)特點抽象出來，加以概括，就成為概念。在高中數(shù)學(xué)的教學(xué)中，只有使學(xué)生深刻理解概念，才能使學(xué)生熟練運用概念進行計算和掌握解題技巧，才會有恰當(dāng)、合理的邏輯論證。從某種程度上講，數(shù)學(xué)概念掌握的熟練程度是能否學(xué)好數(shù)學(xué)的關(guān)鍵所在。因此，數(shù)學(xué)概念的教學(xué)就成為高中數(shù)學(xué)教學(xué)中的一個基礎(chǔ)和關(guān)鍵。同時由于高中數(shù)學(xué)概

一、數(shù)學(xué)概念教學(xué)的現(xiàn)狀及因素分析

 數(shù)學(xué)課是中學(xué)的一門主要課程，但從目前實際情況看，不少學(xué)生討厭數(shù)學(xué)課。筆者2004年對青島市膠南一中高二10個班級520名學(xué)生進行了問卷調(diào)查，結(jié)果表明，對數(shù)學(xué)課很喜歡和較喜歡的只占28％，不喜歡和很不喜歡的占54％。究其原因，學(xué)生反映數(shù)學(xué)概念太抽象，解題技巧太多，難以掌握。由此看來，概念教學(xué)已經(jīng)成為影響數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的關(guān)鍵因素，解決數(shù)學(xué)概念的教學(xué)已迫在眉睫。

二、從教育心理學(xué)角度分析數(shù)學(xué)概念

數(shù)學(xué)概念枯燥乏味，讓學(xué)生缺乏興趣，是使得數(shù)學(xué)概念教學(xué)難的主要原因之一。如何解決這一困難，是一個教育心理學(xué)問題。著名心理學(xué)家加涅將數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的目標(biāo)定義為掌握數(shù)學(xué)事實、數(shù)學(xué)技能、數(shù)學(xué)概念和數(shù)學(xué)原理。他把學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)概念的過程分為：領(lǐng)會、獲得、存儲、恢復(fù)四個階段。迪恩斯則在心理學(xué)角度將數(shù)學(xué)概念分為純數(shù)學(xué)概念、記號概念和應(yīng)用概念。他將數(shù)學(xué)概念的學(xué)習(xí)過程分為自由活動、游戲、導(dǎo)求公因子、陳述、符號化和形式化這六個階段，并提出了概念學(xué)習(xí)的四個原則：（1）動力原則；（2）可構(gòu)造性原則；（3）數(shù)學(xué)的變化性原則；（4）感覺的變化性原則或多重具體化原理。從這些原理可以看出，概念學(xué)習(xí)不是一蹴而就的事情，需要經(jīng)過多階段、多程序才能完成。

三、多角度促進數(shù)學(xué)概念的方法

（一）融入情感教育，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)概念的熱情

列寧曾說過：“沒有人的情感，就從來沒有，也不可能有人對真理的追求?！苯處熢谶M行數(shù)學(xué)概念教學(xué)時，要融入情感教育，把廣大學(xué)生的激情激發(fā)出來。教師要樹立正確的教育觀念，對待每個同學(xué)的態(tài)度應(yīng)熱情并且公平，對待概念接受不好的學(xué)生，不要一味的抱怨和批評，應(yīng)首先從教學(xué)方法上找原因。教師的責(zé)任就是引導(dǎo)學(xué)生學(xué)生由不懂到懂，從不會到會。如果教師感覺學(xué)生對數(shù)學(xué)概念掌握的模糊或不牢固，應(yīng)先作自我檢討，為什么使學(xué)生對這個概念理解不清楚、記憶不深刻，然后對學(xué)生有針對性地進行輔導(dǎo)或補充。教師如果感情用事，一味批評學(xué)生，會使學(xué)生產(chǎn)生對立情緒，從而對數(shù)學(xué)學(xué)科產(chǎn)生厭惡情緒。對于學(xué)困生，教師應(yīng)給予適當(dāng)指導(dǎo)和鼓勵，幫助學(xué)生從困惑中擺脫出來。

在概念教學(xué)中，讓學(xué)生親自動手，體會概念產(chǎn)生的背景和來源，從而使學(xué)生的學(xué)習(xí)由被動變?yōu)橹鲃印１热缭谥v球的體積時，教師可以給學(xué)生補充一些數(shù)學(xué)史資料，把為球體積公式的發(fā)現(xiàn)做貢獻的數(shù)學(xué)家如劉徽、祖沖之父子介紹給學(xué)生，并鼓勵學(xué)生自己動手查閱資料，體會古人在科學(xué)不發(fā)達的情況下是如何解決這一數(shù)學(xué)難題的。這樣，學(xué)生不僅對球的理解加深，而且了解了公式的來源，增加了數(shù)學(xué)史知識。

 （三）運用數(shù)學(xué)史資料，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣

2001年頒布的《高中數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗）》中明確提出，數(shù)學(xué)史資料應(yīng)貫穿在整個高中教學(xué)中，使學(xué)生了解知識的來龍去脈，挖掘我國偉大的歷史瑰寶。比如上面講到的球體積公式，出了課本上介紹的分割法求解外，還有祖沖之父子的牟合方蓋的方法等讓學(xué)生自己去探究。另外，關(guān)于代數(shù)、幾何等一些概念的發(fā)現(xiàn)和建立，歷史上偉大的數(shù)學(xué)家的事跡，教師應(yīng)及時補充給學(xué)生。學(xué)生在聽歷史故事的過程中學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)，興趣當(dāng)然會越來越濃。

另外，教師還應(yīng)該帶領(lǐng)學(xué)生去體會數(shù)學(xué)家發(fā)現(xiàn)新概念的過程，讓學(xué)生排除該概念難的想法，學(xué)生自己都能發(fā)現(xiàn)的概念，就能夠較容易做到深刻理解。

（四）注意縱向聯(lián)系，用舊知識引入新概念

不對學(xué)生的知識進行縱向遷移，會使得數(shù)學(xué)概念教學(xué)難上加難。美國心理學(xué)家奧蘇貝爾曾在概念學(xué)習(xí)理論中提出：概念學(xué)習(xí)是在已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上進行的，新概念的活的主要依賴于認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的適當(dāng)概念，只有通過新舊概念之間發(fā)生的聯(lián)結(jié)，有意義學(xué)習(xí)才能完成。因此，在教授數(shù)學(xué)概念時，要深入挖掘新概念所能聯(lián)系到的舊知識，讓學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)進行遷移改變，由舊的知識經(jīng)驗，引入新的概念。比如，立體幾何概念在講解的時候，可以利用初中學(xué)的平面幾何的知識進行類比，這樣學(xué)生不僅記得牢，而且降低了立體幾何的難度。

（五）利用具體例子和直觀圖示的引入方法進行概念教學(xué)

 數(shù)學(xué)概念具有高度的抽象性和概括性，是使得數(shù)學(xué)概念教學(xué)產(chǎn)生困難的又一大原因。奧蘇貝爾曾在研究學(xué)生學(xué)習(xí)新概念的心理過程時認(rèn)為，學(xué)生學(xué)習(xí)新概念的主要形式是同化。心理學(xué)上也研究證實，在數(shù)學(xué)概念的學(xué)習(xí)中，由于數(shù)學(xué)概念的抽象性、邏輯性、概括性均較強，采用概念的同化學(xué)習(xí)方式更合適，效果更加突出。

要使得學(xué)生能采用概念同化形式來接受新的概念概念，教師可以從學(xué)生身邊的生活實例出發(fā)，采用直觀圖示的方法引導(dǎo)學(xué)生觀察、思考、和對比，然后概括抽象出它們的共同特性，進而找的概念的本質(zhì)屬性，最后給出概念的嚴(yán)格定義。例如，數(shù)列的極限概念是高三數(shù)學(xué)中一個非常重要的概念，這是學(xué)生以后高等數(shù)學(xué)的基礎(chǔ)，但學(xué)生對數(shù)列極限較難理解透徹、教師在教授過程中也感覺最棘手，究其原因，主要是由于概念中涉及的 “無限趨近”是難以把握的數(shù)學(xué)專業(yè)術(shù)語。為了使極限概念能降低抽象程度，讓學(xué)生易于理解，在教學(xué)過程中，可以引入(1)“圓內(nèi)接正n邊形的面積”和(2)“一尺之棰，日截其半，萬世不竭”等歷史典故。在（1）中，建立數(shù)列，引導(dǎo)學(xué)生觀察圓內(nèi)接正n邊形面積的變化趨勢，很清楚的可以看到隨著n的增大，正n邊形面積也逐漸增大，但無論n變得多么大，正n邊形面積始終不會超過圓的面積；在（2）中，建立數(shù)列1，， …，可以看出，隨著截取的次數(shù)增加，木棰越變越短，但長度永遠(yuǎn)也不會變?yōu)榱恪?/p>

運 用直觀易懂的例子，使學(xué)生對數(shù)列極限概念有一個淺層認(rèn)識，然后再層層深入，抽象概括出數(shù)列極限的精確定義。

再比如，等比數(shù)列的概念教材一般都是以后項和前項的比是常數(shù)來定義的，但具體等比數(shù)列的項隨項數(shù)的變化有多快卻體會不深，我們可以創(chuàng)造這樣一個數(shù)學(xué)情境：將一張薄薄的人民日報，連續(xù)反復(fù)對折若干次，報紙疊起來的高度將不斷增加，對折多少次可以將其疊成樓梯登上月球，月球距離地球有384400千米。問題一出，學(xué)生們爭相討論，一張報紙怎么能疊成登月球的樓梯呢，有些同學(xué)甚至感到可笑。此時，教師可以根據(jù)這個情境建立一個數(shù)列，和學(xué)生一起計算，很快就可以算出來，并且若將報紙對折50次后做樓梯，你可以沿此樓梯從地球上爬上月球來回走32趟。學(xué)生聽后大吃一驚，小小的報紙竟能折成這么長的樓梯，讓學(xué)生對等比數(shù)列有了深刻的認(rèn)識。

運用直觀易懂的例子，使學(xué)生對數(shù)學(xué)概念有一個淺層認(rèn)識，然后再層層深入，抽象概括出數(shù)學(xué)概念的精確定義，有助于學(xué)生對新概念的的理解和掌握。

數(shù)學(xué)概念教學(xué)是中學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的基礎(chǔ)，是學(xué)好一切數(shù)學(xué)知識和方法的奠基石。我們應(yīng)從多種方面刺激學(xué)生的手、腦、眼、耳等多種感官，讓學(xué)生接受到生動豐滿的數(shù)學(xué)概念，使概念不再變的抽象、晦澀，為學(xué)好其他數(shù)學(xué)知識打下堅實的基礎(chǔ)。

參考文獻：

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一、奧蘇泊爾“有意義言語學(xué)習(xí)”理論的主要內(nèi)容

奧蘇泊爾認(rèn)為，人類的學(xué)習(xí)有多種多樣的類型，但從學(xué)習(xí)的內(nèi)容和學(xué)習(xí)者已有的知識經(jīng)驗關(guān)系來看，可以把人類學(xué)習(xí)分成有意義學(xué)習(xí)和機械學(xué)習(xí)。

機械學(xué)習(xí)，是指在不良的教學(xué)條件下，學(xué)生可能并不理解符號所代表的知識，僅僅記住了某些符號的詞組或詞句；有意義學(xué)習(xí)，是指在良好的教學(xué)條件下，學(xué)生能理解由符號所代表的知識、并能融會貫通，從而發(fā)展智力，提高能力。在什么條件下授受性學(xué)習(xí)才能成為有意義的學(xué)習(xí)呢？根據(jù)奧蘇泊爾的解釋，意義學(xué)習(xí)包括兩層含義：意義學(xué)習(xí)的過程和意義學(xué)習(xí)的結(jié)果。學(xué)校的首要工作是向?qū)W生傳授學(xué)科中明確、穩(wěn)定而有系統(tǒng)的知識體系，學(xué)生的主要任務(wù)是以有意義教授學(xué)習(xí)的方式獲取和牢固掌握有組織的知識，并能形成良好的認(rèn)識結(jié)構(gòu)。

二、奧蘇泊爾的這一理論對英語教學(xué)的啟示

英語語言要素應(yīng)在一定意義上與學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)適當(dāng)?shù)芈?lián)系起來。知識結(jié)構(gòu)，按皮亞杰的解釋，是機體的先天結(jié)構(gòu)與其環(huán)境之間適應(yīng)性相互作用過程中形成的結(jié)果，在英語教學(xué)中，教師應(yīng)設(shè)法將目的語言材料與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的適當(dāng)觀念聯(lián)系起來，也就是說要確切了解學(xué)生的認(rèn)知水平，使英語語言材料――語音、詞匯、語法的呈現(xiàn)不要超越學(xué)生思維發(fā)展水平的語言結(jié)構(gòu)，“只有當(dāng)刺激最低限度是有意義的或已知的時候，機體才能對它做出反應(yīng)?！?/p>

奧蘇泊爾在《教育心理學(xué)》一書的扉頁上寫到：“如果我不得不把全部教育心理學(xué)還原為一條原理的話，我將會說，影響學(xué)習(xí)的唯一的、最重要的因素是學(xué)習(xí)者已經(jīng)知道了什么。”新舊知識的有機聯(lián)系實質(zhì)上是原有觀念通過三種不同方式對新觀念進行同化（assimilation）。這三種方式各是什么，我們該如何用他們提高教學(xué)質(zhì)量呢？

1.類屬學(xué)習(xí)方法

在概念和命題學(xué)習(xí)中，新知識常常與原有知識發(fā)生有關(guān)部分關(guān)聯(lián)，把新知識歸入認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)部分的過程叫類屬（subsumption）。在這里，潛在的有意義的概念或命題屬于原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的比較廣泛和一般的觀念。在教學(xué)中，我們應(yīng)把具體的詞匯教學(xué)、語音語調(diào)教學(xué)、語法教學(xué)等設(shè)計組成由各個層次語言點分級排列、總觀念包容從屬觀念的系統(tǒng)，使新的語言材料容易被學(xué)生吸納為認(rèn)知結(jié)構(gòu)的新成分并與原有語言知識結(jié)構(gòu)發(fā)生聯(lián)系。

2.總括學(xué)習(xí)方式

新舊知識聯(lián)系的第二種方式，其特征是，原有的觀念是從屬觀念，新的學(xué)習(xí)觀念是總括性觀念。這種聯(lián)系特別適合于歸納、綜合部分與整體關(guān)系或?qū)σ褜W(xué)過的材料進行歸納組織。

3并列結(jié)合學(xué)習(xí)方式

這種聯(lián)系方式既非類屬關(guān)系，也非總括關(guān)系，而是新觀念和認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念產(chǎn)生的并列結(jié)合關(guān)系。這兩種觀念之間不存在包容關(guān)系，但他們卻都具有某些共同的關(guān)鍵屬性。外語學(xué)習(xí)中往往首先接觸到的是主動句，然后才是被動句。

教師必須了解學(xué)生已有的知識與經(jīng)驗水平，包括目的語知識和綜合知識，這樣才能向?qū)W生提供具有潛在聯(lián)系性的語言材料，“根據(jù)學(xué)生原有知識狀況進行教學(xué)”。精心設(shè)計要講述的內(nèi)容，盡量把內(nèi)容濃縮為少而精、簡而明、層次清楚的語言材料。應(yīng)設(shè)法培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生用獨立而有批判的各種方式去理解外語材料，推動他們主動地進行有意義授受學(xué)習(xí)，這是提高學(xué)生能力、發(fā)展其知識結(jié)構(gòu)并使學(xué)習(xí)效率提高的根本途徑。

篇（6）

1.上位組織者在高中物理學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用

“上位組織者”是指組織者在包容性和抽象概括程度上均高于當(dāng)前所學(xué)的新內(nèi)容，即組織者為上位觀念，新學(xué)習(xí)內(nèi)容為下位觀念，新學(xué)習(xí)內(nèi)容類屬于組織者，二者存在類屬關(guān)系。·

設(shè)計上位組織者是教學(xué)中普遍采用的一種策略，借助上位知識，促進概念同化。同化是指接納、吸收、合并為自身一部分的過程。皮亞杰認(rèn)為，同化是主體將外界刺激或新經(jīng)驗有效地整合于已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)或者行為模式的過程。

美國教育心理學(xué)家奧蘇泊爾把新學(xué)習(xí)的知識比作剛剛駛進港口的船，把頭腦中原有的知識比作錨樁，當(dāng)船靠岸以后把船的錨固定在這個事先設(shè)置好的樁上。這個專門固定錨的東西叫錨樁，我國心理學(xué)家將這個詞翻譯成新知識在原有知識上的同化固定點。同化固定點是順利完成同化的必要條件之一。比如，自由落體運動的規(guī)律被整合于已有的勻變速直線運動規(guī)律的過程就是同化，而原有的勻變速直線運動的規(guī)律就是自由落體運動規(guī)律的同化固定點。

“重力的功”相對于“功”這個概念是下位知識，而相對于“物體在沿粗糙斜面下滑時重力的功”卻是上位知識。而概念同化的過程是學(xué)生建構(gòu)良好認(rèn)知結(jié)構(gòu)的有效途徑之一。高中物理《曲線運動》一章“線速度”和“向心力”兩個重要概念，也可以由下位知識向上位知識同化，這時的上位知識應(yīng)該是直線運動的速度和合力。

再如帶點粒子在復(fù)合場中的運動相對于“回旋加速器”“電磁流量計”“磁流體發(fā)電機”“速度選擇器”是上位組織者。帶電粒子在電場中力與運動關(guān)系、在磁場中力與運動的關(guān)系則是知識同化的固定點。

復(fù)習(xí)課教學(xué)上概念與例題與變式訓(xùn)練同樣是上位組織者關(guān)系，前者是后者的同化固定點。

2.下位組織者在高中物理學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用

“下位組織者”是指組織者在包容性和抽象概括程度上均低于當(dāng)前所學(xué)新內(nèi)容，即組織者為下位觀念，新學(xué)習(xí)內(nèi)容為上位觀念，組織者類屬于新學(xué)習(xí)內(nèi)容，二者存在總括關(guān)系。下位組織者在教學(xué)中的應(yīng)用，如下一例：

人教版《普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)實驗教科書》物理3-2第六章第一節(jié)開始介紹“傳感器”。傳感器對學(xué)生來說是個較新的概念，雖然生活中可能聽過這個名詞，但真正能了解其含義的學(xué)生并不多。

教學(xué)中，教師可以先向?qū)W生介紹“壓力傳感器——電子秤”，分析其工作原理，進而引出傳感器，這其實就是一種下位先行組織者策略的應(yīng)用。因為壓力傳感器屬于傳感器的一種類型（屬于力學(xué)量轉(zhuǎn)化為電學(xué)量），其包容性和抽象概括程度均低于傳感器，所以屬于下位先行組織者。

教學(xué)伊始，通過多媒體呈現(xiàn)壓力傳感器的工作原理，學(xué)生在前面已經(jīng)學(xué)習(xí)了閉合電路的電學(xué)量的動態(tài)分析，對壓力傳感器的工作原理能順利理解。教師在介紹了壓力傳感器的工作原理后，向?qū)W生說明，像該例中的非電學(xué)量（聲、力、光、熱）轉(zhuǎn)化為電學(xué)量的裝置就屬于傳感器。這樣，通過壓力傳感器這個易于理解的實例，使學(xué)生對傳感器有了感性認(rèn)識，使傳感器這個的概念得以固定同化，并且與前面學(xué)過的電路動態(tài)分析發(fā)生了聯(lián)系，促進了有意義學(xué)習(xí)的發(fā)生。

3.并列組織者在教學(xué)中的應(yīng)用

并列組織者是指組織者在包容性和抽象概括程度上既不高于、也不低于新學(xué)習(xí)內(nèi)容，但二者之間又具有某種關(guān)聯(lián)，這時在組織者與新學(xué)習(xí)內(nèi)容之間存在的不是類屬或總括關(guān)系，而稱之為并列組合關(guān)系。根據(jù)這種關(guān)聯(lián)或者說并列組合關(guān)系的具體表現(xiàn)，又可以分為“相似”、“相反”、“相關(guān)”三種情況，對應(yīng)地，并列組織者也可再細(xì)分為“相似并列組織者”、“相反并列組織者”、“相關(guān)并列組織者”三種類型。下面分別舉例說明它們在教學(xué)中的應(yīng)用。

3.1相似并列組織者在教學(xué)中的應(yīng)用

相似并列組織者就是指先行組織者與新學(xué)習(xí)內(nèi)容之間具有某種相似性，利用這種相似性，可以使新學(xué)習(xí)內(nèi)容能更容易、更順利地被理解、同化、吸收。

3.2相反并列組織者在教學(xué)中的應(yīng)用

相反并列組織者就是指先行組織者與新學(xué)習(xí)內(nèi)容之間呈現(xiàn)一種相反的關(guān)系，這種相反的關(guān)系，使得它們之間極具可比性，利用這種相反性、可比性可以來同化、吸收新知。

根據(jù)人教版實驗教科書物理1中的安排，牛頓運動定律的運用：已知運動求力和已知力求運動。學(xué)生學(xué)習(xí)完力與運動的關(guān)系后，運用牛頓運動定律解決實際問題：已知運動求力，已知力求運動。這兩類問題是力與運動兩個重要的類型，它們的分析過程基本上相反，具有較強的可比性，因此在學(xué)習(xí)已知力求運動時，前面學(xué)過的已知運動求力可以作為先行組織者。

篇（7）

一 奧蘇貝爾的認(rèn)知—接受理論

1．學(xué)習(xí)知識為發(fā)展認(rèn)知結(jié)構(gòu)

現(xiàn)代認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論家特別重視認(rèn)知結(jié)構(gòu)，尤以奧蘇貝爾的觀點為突出。他曾在其《教育心理學(xué)》（1978 年）一書的扉頁上寫道：“如果我不得不把教育心理學(xué)還原為一條原理的話，我將會說，影響學(xué)習(xí)最重要的因素是學(xué)習(xí)者已經(jīng)知道了什么。根據(jù)學(xué)生的原有知識狀況進行教學(xué)?！痹趭W蘇貝爾看來，“學(xué)習(xí)者已經(jīng)知道了什么”，即指學(xué)生原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。在知識的學(xué)習(xí)過程中，新知識與學(xué)生頭腦中已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)相互作用，進而被同化到已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中去。其結(jié)果不僅使新知識獲得意義，而且原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)也得到補充或修正。因此，認(rèn)知結(jié)構(gòu)既是學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果，又是學(xué)生進行學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。

關(guān)于知識獲得的過程與方式，奧蘇貝爾提出的認(rèn)知結(jié)構(gòu)同化理論，深刻探討了學(xué)生學(xué)習(xí)知識的心理機制問題。根據(jù)這一理論，學(xué)生能否習(xí)得新知識，主要取決于他的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中是否有適當(dāng)?shù)哪芷鸸潭ㄗ饔玫挠^念，意義學(xué)習(xí)是通過新信息與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有觀念的相互作用才得以發(fā)生的。這種相互作用的結(jié)果導(dǎo)致新舊知識的意義的同化。奧蘇貝爾關(guān)于認(rèn)知結(jié)構(gòu)的觀點，不僅說明了知識學(xué)習(xí)的重要性及其對認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成與發(fā)展的奠基作用，他的認(rèn)知同化模式還揭示了知識學(xué)習(xí)與智能發(fā)展的關(guān)系，即把知識的獲得過程統(tǒng)一在學(xué)生良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的培養(yǎng)上，使學(xué)生不斷把外部的知識結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化為內(nèi)部的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，完善智能發(fā)展。

2．有意義地接受學(xué)習(xí)理論

奧蘇貝爾認(rèn)為，新知識的高效學(xué)習(xí)與保持主要依賴于認(rèn)知結(jié)構(gòu)的適當(dāng)性，反之，適當(dāng)?shù)恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成又依賴于有效的學(xué)習(xí)方式。根據(jù)學(xué)習(xí)方式，將學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)；根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)者原有知識結(jié)構(gòu)的關(guān)系，把學(xué)習(xí)分為有意義學(xué)習(xí)和機械學(xué)習(xí)。關(guān)于這幾種學(xué)習(xí)形式，它們的區(qū)分不是絕對的。無論是接受學(xué)習(xí)還是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)都可能是機械的，也都可能是有意義的。這取決于學(xué)習(xí)是否具備有意義學(xué)習(xí)的心理過程和條件。意義學(xué)習(xí)得以發(fā)生有三個先決條件：（1）學(xué)習(xí)材料本身必須具備邏輯意義；（2）學(xué)習(xí)者必須具有能積極主動地在新知識與已有適當(dāng)觀念之間建立聯(lián)系的傾向性；（3）學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須有同化新知識的適當(dāng)觀念。來自講授式教學(xué)的有意義學(xué)習(xí)不是機械的或被動的學(xué)習(xí)，只要它滿足有意義學(xué)習(xí)的條件，它就是一種主動的學(xué)習(xí)。這也是奧蘇貝爾所提倡的。

當(dāng)前教育改革，人們往往把機械學(xué)習(xí)等同接受學(xué)習(xí)，把發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)和意義學(xué)習(xí)劃一；否定接受學(xué)習(xí)，認(rèn)為教師用言語系統(tǒng)講授知識必然使學(xué)生處于被動地位，流于“填鴨式”教學(xué)，而主張用發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)代替接受學(xué)習(xí)。這在理論上和實踐上都造成了混亂。畢竟，在現(xiàn)有學(xué)校教學(xué)特定條件下，講授方法仍然是傳授科學(xué)文化知識的主要手段，其重要地位在短時期內(nèi)也是不會改變的；需要研究的是如何去批判繼承，發(fā)揮優(yōu)勢，改革改善。奧蘇貝爾的觀點，對于在教育改革中正確認(rèn)識和評價接受學(xué)習(xí)的價值提供了理論指導(dǎo)。

3．學(xué)習(xí)動機理論

奧蘇貝爾的學(xué)習(xí)理論中還十分重視學(xué)生的成就動機。據(jù)他看來，成就動機由認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力和附屬內(nèi)驅(qū)力構(gòu)成。認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力是指學(xué)生的一種渴望認(rèn)知、理解和掌握知識以及陳述和解決問題的需要。這種內(nèi)驅(qū)力，發(fā)端于學(xué)生好奇的傾向，以及探究、操作、理解和應(yīng)付環(huán)境的心理傾向，是一種最重要和最穩(wěn)定的動機。自我提高內(nèi)驅(qū)力是指學(xué)生憑借自己的能力或成就而贏得相應(yīng)地位的需要。附屬內(nèi)驅(qū)力是指個人為了保持長者們或權(quán)威們（家長或教師）的贊許或認(rèn)可，而表現(xiàn)出來的一種把學(xué)習(xí)或工作做好的需要，是一種外部動機，具有比較明顯的年齡特征。學(xué)習(xí)動機并不會對學(xué)習(xí)產(chǎn)生直接的影響，而是通過間接增強與促進的方式來對學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響。相關(guān)研究表明：動機的中等強度的激發(fā)或喚起，對學(xué)習(xí)具有較好的效果。

4．“先行組織者”教學(xué)策略

“先行組織者”是奧蘇貝爾在1960 年發(fā)表的《有意義言語材料學(xué)習(xí)和保持的先行組織者用途》的實驗報告中正式提出并研究的一種促進課堂言語講授和意義接受學(xué)習(xí)的教學(xué)方法。這種方法用于教學(xué)的開始階段，其目的是幫助學(xué)生在獲取新材料過程中能夠有效地利用原來的概括性知識來同化新知識，實現(xiàn)新材料間的認(rèn)知結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化。奧蘇貝爾（1963）對先行組織者的意義、作用和性質(zhì)結(jié)出了一個完整的定義：“為了有意識地操縱認(rèn)知結(jié)構(gòu)以便提高順向促進或減少前攝抑制，可以再呈現(xiàn)實際的學(xué)習(xí)任務(wù)之前采用一種引導(dǎo)性的材料（即組織者）。這些引導(dǎo)材料包括的內(nèi)容在抽象、概括和包攝水平上高于學(xué)習(xí)任務(wù)本身。組織者作用是為學(xué)生穩(wěn)定地納入和保持新材料中更具體和更分化的內(nèi)容提供觀念上的構(gòu)架，同時用來增強新材料內(nèi)容同認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有聯(lián)系的干擾性概念的可辨別性?！?/p>

二 奧蘇貝爾的認(rèn)知—接受理論的評價

奧蘇貝爾的學(xué)習(xí)理論揭示了學(xué)生知識學(xué)習(xí)的最本質(zhì)的特征之一，即學(xué)生學(xué)習(xí)新知識的過程是以已有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)，通過對語言文字所表述的知識內(nèi)容的理解，掌握新知識的實質(zhì)性意義的過程。奧蘇貝爾對有意義學(xué)習(xí)的實質(zhì)、條件和類型做了精細(xì)的分析，澄清了長期以來對傳統(tǒng)講授教學(xué)和接受學(xué)習(xí)的偏見，以及對發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)和接受學(xué)習(xí)與意義學(xué)習(xí)和機械學(xué)習(xí)之間關(guān)系的混淆。奧蘇貝爾所提出的先行組織者策略對改進課堂教學(xué)設(shè)計、提高教學(xué)效果有重要的實用價值。

其實，在奧蘇貝爾沒有對這種教學(xué)方法進行概念性研究和實驗性研究之前，廣大教師已經(jīng)自覺或不自覺地采用這種教學(xué)方法了，他是對該教學(xué)方法的理論概括和實驗驗證。創(chuàng)立并提倡“先行組織者”教學(xué)模式是課堂講授教學(xué)普遍采用的教學(xué)策略和方法之一。其學(xué)習(xí)成就動機理論恰當(dāng)?shù)馗爬藢W(xué)生學(xué)習(xí)的三種動力來源，它既包括了學(xué)習(xí)的內(nèi)部動機，又包括了學(xué)習(xí)的外部動機，突出了學(xué)生學(xué)習(xí)的自我需要和社會需要，將社會需要與自我需要有機地結(jié)合在一起。

當(dāng)然，與許多教育心理學(xué)家所提出的理論一樣，奧蘇貝爾的認(rèn)知—接受學(xué)習(xí)理論存在著局限之處：其理論適合于解釋學(xué)生的知識學(xué)習(xí)，而且是陳述性知識的學(xué)習(xí)過程，不完全適用于解釋程序性知識的學(xué)習(xí)過程，如言語技能、操作技能、行為方式等方面的學(xué)習(xí)過程。建立在該理論基礎(chǔ)之上的教學(xué)方法和教學(xué)模式適用于課堂知識教學(xué)，而在能力培養(yǎng)和技能訓(xùn)練等方面的教學(xué)上卻顯得不足。其理論只談知識的學(xué)習(xí)和知識的教學(xué)，對學(xué)生的智力開發(fā)和各種能力的培養(yǎng)避而不談。而學(xué)生對知識的學(xué)習(xí)和自身能力的提高正是一個同步進行的過程，學(xué)生學(xué)習(xí)知識的同時也在發(fā)展自己的能力。知識的學(xué)習(xí)與能力的培養(yǎng)是不可割裂的。因此在實際的教育教學(xué)中要合理地加以利用。

三 奧蘇貝爾的認(rèn)知—接受理論對數(shù)學(xué)教育的啟示

1．了解學(xué)生原有的知識結(jié)構(gòu)，促進新舊知識間發(fā)生聯(lián)系

教學(xué)的目標(biāo)在于培養(yǎng)學(xué)生良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。奧蘇貝爾所提倡的有意義學(xué)習(xí)的實質(zhì)是新知識與學(xué)習(xí)者已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的適當(dāng)觀念建立起一種實質(zhì)性的和非人為性的聯(lián)系。只有當(dāng)新舊知識之間建起這種實質(zhì)性的和非人為性的聯(lián)系時，學(xué)生所進行的學(xué)習(xí)才是有意義的學(xué)習(xí)方式。在建立這種聯(lián)系之前，教師必須先了解學(xué)生原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。只有在充分了解學(xué)生原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)尤其是與新知識有密切聯(lián)系的概念、原理、命題等之后，才能進行有針對性的教學(xué)活動，從而使學(xué)生能將新知識納入到原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)當(dāng)中去。了解學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的方式有很多：如課前提問、課中的交流與觀察、課后的診斷性測驗等形式，還可以根據(jù)心理學(xué)上的一些相關(guān)量表來了解學(xué)生的認(rèn)知方式與學(xué)習(xí)風(fēng)格。要使新知識與學(xué)生舊知識之間順利地建立起實質(zhì)性的和非人為性的聯(lián)系，教師可使用先行組織者的教學(xué)策略。在教師向?qū)W生呈現(xiàn)新知識之前，先可呈現(xiàn)出與將要學(xué)習(xí)的新知識相關(guān)的包攝性較廣的、最清晰的和最穩(wěn)定的具有引導(dǎo)性質(zhì)的教學(xué)材料（先行組織者）?，F(xiàn)行組織者的材料如果設(shè)計得當(dāng)，可以促使學(xué)生注意到自己認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的那些起固定作用的概念、原理以及命題，并將新知識建立在其之上。還可把有關(guān)方面的知識包括其中，并且說明所括知識的基本原理，從而為新知識提供一種框架，使學(xué)生不必采用痛苦的機械學(xué)習(xí)方式。因此，要求教師根據(jù)數(shù)學(xué)教學(xué)的實際情況，選取不同類型的先行組織者后再進行加工與優(yōu)化，從而使學(xué)生在新舊知識之間順利地建立起實質(zhì)性的和非人為性的聯(lián)系。

2．改進數(shù)學(xué)課堂教學(xué)活動方式，推動學(xué)生有意義學(xué)習(xí)的傾向

學(xué)生是否具有有意義學(xué)習(xí)的傾向，在于學(xué)生在面對具有潛在意義的學(xué)習(xí)材料時，能積極主動地去尋求新舊知識間的聯(lián)系。通過改變課堂教學(xué)活動這一方式能夠推動學(xué)生進行有意義學(xué)習(xí)的傾向。例如，數(shù)學(xué)教師可結(jié)合實際的教學(xué)內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)出一個個數(shù)學(xué)問題情景，激發(fā)學(xué)生去解決問題的好奇心，從而對教學(xué)內(nèi)容產(chǎn)生學(xué)習(xí)的興趣。又如，數(shù)學(xué)教師在進行課堂教學(xué)時，可以適當(dāng)?shù)厥褂靡恍┞曇?、圖像以及動畫課件，或者直觀性強的、可觸摸的事物（動物、植物等）。數(shù)學(xué)教師還可通過創(chuàng)設(shè)出良好的課堂氛圍，鼓勵學(xué)生主動地去探索、去假設(shè)、去驗證，互相交流，從而使學(xué)生真切地感受到知識的美妙，領(lǐng)悟知識的價值，更加熱愛所學(xué)的知識與學(xué)科。

3．注重培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)動機

根據(jù)奧蘇貝爾的學(xué)習(xí)動機理論，學(xué)生的學(xué)業(yè)成績與其成就動機呈明顯的正相關(guān)，無論哪一種內(nèi)驅(qū)力的增加都會提升學(xué)生成就動機的大小。因此，在激發(fā)和培養(yǎng)學(xué)生的成就動機時，無論哪一種內(nèi)驅(qū)力都應(yīng)當(dāng)重視培養(yǎng)。奧蘇貝爾同時也認(rèn)為每個學(xué)生的成就動機都包含著這三種驅(qū)力，但是三種成分的比重則隨著年齡、性別、社會階層、種族和個性的不同而不同。因此，應(yīng)根據(jù)學(xué)生的年齡增長，培養(yǎng)不同的學(xué)習(xí)動機。例如，在小學(xué)的早期，數(shù)學(xué)教師應(yīng)側(cè)重培養(yǎng)學(xué)生的附屬內(nèi)驅(qū)力；到了小學(xué)的中后期，則相應(yīng)地提高學(xué)生的附屬內(nèi)驅(qū)力。而奧蘇貝爾還認(rèn)為認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力是一種最重要和最穩(wěn)定的動機。因為這種內(nèi)驅(qū)力指向?qū)W習(xí)任務(wù)本身（為了獲得知識），滿足這種動機的獎勵（知識的實際獲得）是由于學(xué)習(xí)本身提供的，因而也被稱為內(nèi)部動機。它對于一個人的可持續(xù)發(fā)展是非常重要的。數(shù)學(xué)教師在教學(xué)活動中，可以運用一些手段（如多媒體）為學(xué)生提供一個圖文并茂的、具體形象化的學(xué)習(xí)情景，激發(fā)起學(xué)生的好奇，引發(fā)學(xué)生對知識本身的興趣，從而達到培養(yǎng)學(xué)生認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力的目的。芝加哥大學(xué)的Usiskin 教授曾提出，解決學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的動機問題還是要從數(shù)學(xué)教育本身找原因，其中最主要的是數(shù)學(xué)教材能否變得使學(xué)生感興趣。教材是實施教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)的重要資源，因此教材中素材的選擇要密切聯(lián)系學(xué)生的生活實際，運用學(xué)生關(guān)注和感興趣的實例作為認(rèn)知的背景。例如，對于統(tǒng)計與概率的內(nèi)容，在教材上應(yīng)提供足夠的現(xiàn)代生活中的實例。既可以從報刊雜志、電視廣播、計算機網(wǎng)絡(luò)等方面尋找素材，也可以從學(xué)生的生活實際中提取他們感興趣的問題。如對學(xué)校周圍道路交通狀況（運輸量、車輛數(shù)、堵塞情況、交通事故等）的調(diào)查、對本地資源與環(huán)境的調(diào)查、對自己喜愛的體育比賽的研究、討論歌手大賽為什么要去掉一個最高分和最低分、討論有獎銷售等問題。這樣的素材不僅能激發(fā)學(xué)生的求知欲，而且使學(xué)生感受到數(shù)學(xué)就在自己的身邊，與現(xiàn)實世界密切聯(lián)系，從而更加重視數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)，從中找到樂趣。

參考文獻

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篇（8）

21世紀(jì)高職教育將發(fā)生的重要變革是從以傳授知識為主的教育向以培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力與綜合素質(zhì)為主的教育轉(zhuǎn)變，筆者認(rèn)為，建構(gòu)主義教學(xué)理論作為教育心理學(xué)的最新理論，對我國高職院校英語教學(xué)與應(yīng)用型人才的培養(yǎng)具有一定的借鑒意義。本文擬從建構(gòu)主義教學(xué)觀與傳統(tǒng)教學(xué)觀的區(qū)別入手，著重探討建構(gòu)主義教學(xué)理論對我國高職院校英語教學(xué)改革的啟示。

建構(gòu)主義教學(xué)理論的形成與發(fā)展

建構(gòu)主義（Constructivism），亦稱作“結(jié)構(gòu)主義”，是一種哲學(xué)與心理學(xué)理論。

真正對建構(gòu)主義的形成與發(fā)展做出重要貢獻的當(dāng)推瑞士心理學(xué)家讓·皮亞杰（Jeam Piaget），他所提出的建構(gòu)主義是與客觀主義（Objectivism）完全相反的認(rèn)識論，是從行為主義到認(rèn)知主義的進一步發(fā)展。建構(gòu)主義教學(xué)理論源于皮亞杰的“發(fā)生認(rèn)識論”，這一理論較好地揭示了人類學(xué)習(xí)過程的認(rèn)知規(guī)律，闡明了學(xué)習(xí)如何發(fā)生、意義如何建構(gòu)、概念如何形成以及理想的學(xué)習(xí)環(huán)境所包含的主要因素等等。在皮亞杰理論的基礎(chǔ)上，許多專家學(xué)者從各種不同的角度對建構(gòu)主義理論加以發(fā)展，20世紀(jì)50年代末和60年代初，美國心理學(xué)家布魯納（Jerome Bruner）提出了教學(xué)要以“學(xué)習(xí)者為中心”的理論，后來他倡導(dǎo)“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”（1970），即知識不是由教師灌輸給學(xué)生，而是學(xué)生在教師的指導(dǎo)下去發(fā)現(xiàn)，去建構(gòu)；教師由傳統(tǒng)的“教員”轉(zhuǎn)變?yōu)椤按龠M者”或“引路人”。另一位著名美國心理學(xué)家奧蘇伯爾（D.P.Asubel）在1978年提出“有意義的學(xué)習(xí)”理論，即認(rèn)知結(jié)構(gòu)同化論（認(rèn)知學(xué)習(xí)理論），認(rèn)為影響學(xué)習(xí)最重要的因素是學(xué)習(xí)者頭腦中已有的知識，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生已有的知識進行教學(xué)。所有這些都為建構(gòu)主義教學(xué)理論的進一步發(fā)展奠定了基礎(chǔ)，建構(gòu)主義的教學(xué)觀與傳統(tǒng)教學(xué)觀的區(qū)別已涉及教育理論的很多層面。

建構(gòu)主義教學(xué)觀對傳統(tǒng)教學(xué)觀的超越

從建構(gòu)主義教學(xué)理論的形成與發(fā)展過程中不難看出，建構(gòu)主義教學(xué)觀無論在教學(xué)主體的確立還是在學(xué)習(xí)主體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)方面，都構(gòu)成了對傳統(tǒng)教學(xué)觀的超越。

教學(xué)主體觀的超越傳統(tǒng)的教學(xué)觀是以“教”為主，教育是通過教師對客觀世界進行再現(xiàn)與描述進行的，知識被看成是固定不變的，學(xué)生的意識被看成是“一個空桶”、“一張白紙”和“一面鏡子”，學(xué)生的學(xué)習(xí)過程就是等待教師用理性的結(jié)論將空桶裝滿或?qū)⒚利惖膱D畫印到紙上。學(xué)生的學(xué)習(xí)不受個人頭腦中原有認(rèn)知圖式的影響，僅取決于教師及教育環(huán)境的控制與影響?？荚嚨慕Y(jié)果被看成是學(xué)生的知識評價體系的全部，而教學(xué)則是一種按既定步驟進行的固定程序，相應(yīng)的教學(xué)效果是可以預(yù)期的，并具有很強的重復(fù)性。而建構(gòu)主義教學(xué)觀則認(rèn)為學(xué)生是信息加工的主體，是其意義的建構(gòu)者，而不是被動接受者與被灌輸?shù)膶ο?。教學(xué)要以學(xué)習(xí)者為中心，教師不再是知識的提供者，而是學(xué)生在信息加工過程中意義建構(gòu)的幫助者、促進者與導(dǎo)航人，是學(xué)生學(xué)習(xí)的高級伙伴與合作者。教師在教學(xué)過程中要從學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗出發(fā)，認(rèn)真考慮學(xué)習(xí)者原有的知識水平，使要學(xué)習(xí)的內(nèi)容盡可能落實在學(xué)生可能的建構(gòu)區(qū)域范圍內(nèi)。教師要適時地給學(xué)生提供機會，讓他們自己組合、批判與澄清已有知識和新信息之間的差異，以自己的方式建構(gòu)對于新事物的理解，進而構(gòu)建自己新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和體系。教師應(yīng)當(dāng)知道，不同的學(xué)生看到的往往是事物的不同方面，不存在理解的唯一性，教師可以通過組織學(xué)生相互合作的方式使學(xué)生對事物的理解更加豐富與全面。

學(xué)習(xí)主體認(rèn)知結(jié)構(gòu)的超越傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，學(xué)習(xí)者只是被動的信息接受者，學(xué)習(xí)者的主要任務(wù)就是對各種事實性信息加以記憶、復(fù)述和簡單應(yīng)用，因此，學(xué)習(xí)過程就是簡單的信息輸入、存儲與提取的過程。而建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀則認(rèn)為，學(xué)習(xí)首先是學(xué)習(xí)者內(nèi)化心理表征的過程，不僅包括結(jié)構(gòu)性的知識，而且包括大量的非結(jié)構(gòu)性經(jīng)驗背景。皮亞杰認(rèn)為，人的學(xué)習(xí)過程即知識結(jié)構(gòu)建構(gòu)形成的過程，其發(fā)展變化主要表現(xiàn)為動態(tài)的平衡，這種平衡是通過認(rèn)知主體內(nèi)部兩種相反的自我調(diào)節(jié)行為，即同化與順應(yīng)的互動得以實現(xiàn)的，兩者是個體認(rèn)知發(fā)展的兩個聯(lián)系緊密的主要過程。同化是指個體將感受到的刺激整合到原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)或圖式中的過程，隨著認(rèn)知的發(fā)展，同化形式會逐漸復(fù)雜化，會經(jīng)歷從再現(xiàn)性同化、再認(rèn)性同化到概括性同化的轉(zhuǎn)變。然而，個體在與外界環(huán)境相互作用的過程中，并不總是經(jīng)歷同化的過程，個體在接受新刺激、獲取新信息時，新的經(jīng)驗常常會與原有的知識、經(jīng)驗發(fā)生沖突，在這種情況下，個體總是試圖調(diào)整或重建原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)以保持其機能，適應(yīng)外界環(huán)境的變化，這便是順應(yīng)的過程。所以順應(yīng)是指有機體通過調(diào)節(jié)自己的內(nèi)部結(jié)構(gòu)以適應(yīng)特定環(huán)境刺激的過程，包括反思、整合以達到對自我與客體的雙重建構(gòu)。同化是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的量變，順應(yīng)則是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的質(zhì)變。一方面是同化——順應(yīng)——再同化——再順應(yīng)形式的循環(huán)往復(fù)；另一方面是平衡——不平衡——再平衡的相互交替，人的認(rèn)知水平的發(fā)展往往都要經(jīng)歷這樣的過程。由此可見，學(xué)習(xí)不是簡單的信息累加，而是包含新舊信息和經(jīng)驗的沖突以及由此而引發(fā)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重組。學(xué)習(xí)過程不是簡單的信息輸入、存儲和提取，而是新舊知識、經(jīng)驗之間雙向的相互作用過程，亦即學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境之間的互動與信息的理解。

建構(gòu)主義教學(xué)理論對高職英語教學(xué)改革的啟示

我國的高職英語教學(xué)基本上還處于以應(yīng)付過級考試為核心的階段，大多數(shù)教學(xué)仍然是以課堂為中心、以書本為中心、以教師為中心，教師普遍缺乏綜合運用多種英語教學(xué)法從事教學(xué)的能力，在教學(xué)中存在重知識傳授、輕技能訓(xùn)練，重應(yīng)試教學(xué)、輕素質(zhì)培養(yǎng)的現(xiàn)象。這種落后的教學(xué)方法只能產(chǎn)生“滿堂灌”而忽視學(xué)生的個性、缺乏實踐體驗與鞏固、缺乏師生互動、收效甚微的教學(xué)局面和效果。因此，必須在高職英語教學(xué)改革中引入以建構(gòu)主義理論為代表的科學(xué)的教學(xué)理念，實現(xiàn)從傳統(tǒng)的以“三中心”(教師、教材、課堂)為特征的教學(xué)模式向以學(xué)生為主體、教師為主導(dǎo)的，理論聯(lián)系實際的，開放式教學(xué)模式的轉(zhuǎn)變。筆者結(jié)合自身在高職院校從事英語教學(xué)的長期實踐，認(rèn)為引入建構(gòu)主義教學(xué)理論，應(yīng)當(dāng)從以下幾方面著手：

首先，高職英語教學(xué)應(yīng)從“雙邊活動”向“多邊互動”轉(zhuǎn)變。傳統(tǒng)教學(xué)理論只看到了教學(xué)過程中師生之間的關(guān)系，而忽視了作為認(rèn)知主體的學(xué)生之間的互動關(guān)系。建構(gòu)主義將教學(xué)視為學(xué)生主動建構(gòu)知識的過程，并且認(rèn)為這種建構(gòu)是通過與他人的相互作用實現(xiàn)的，其中，教師與同學(xué)都是建構(gòu)知識過程的合作者，學(xué)生之間應(yīng)由原來的競爭關(guān)系變?yōu)楦挥诮?gòu)性的合作伙伴關(guān)系。

其次，高職英語教學(xué)應(yīng)從“被動傳輸式”向“主動建構(gòu)式”轉(zhuǎn)變。在教學(xué)過程中，教師應(yīng)當(dāng)轉(zhuǎn)變觀念，充分認(rèn)識到教與學(xué)不再是簡單的知識傳輸與接受過程，而是師生之間的相互對話、相互作用與共同實踐以及主動地建構(gòu)信息的過程，而且這種建構(gòu)是通過新的知識經(jīng)驗間反復(fù)的、雙向的相互作用完成的。教師應(yīng)承認(rèn)學(xué)生在外語學(xué)習(xí)活動中具有積極性和主動性，應(yīng)給學(xué)生“學(xué)”的主動權(quán)。然而，在高職英語教學(xué)過程中，幾乎都是以教師為中心的“一言堂”，很少見以學(xué)生為中心的課堂，教師逐詞朗讀、講解與答疑，學(xué)生則被動地聽講、記筆記，整個教學(xué)過程中，教師講解的時間多，學(xué)生主動練習(xí)的時間少。這樣，久而久之學(xué)生就會失去學(xué)習(xí)的積極性與主動性，更不要說創(chuàng)造性地學(xué)習(xí)了。要改變這一現(xiàn)狀，高職英語教師應(yīng)研究教育學(xué)和教育心理學(xué)的最新理論，自覺地對教育學(xué)和教育心理學(xué)的研究成果加以批判地吸收，合理地應(yīng)用到自己的教學(xué)實踐中。

再次，在高職英語教學(xué)過程中，教師應(yīng)為學(xué)生營造良好的心理環(huán)境與學(xué)習(xí)環(huán)境，教師不應(yīng)僅僅滿足于為學(xué)生傳授語言知識，還應(yīng)利用外語的中介作用，為學(xué)生創(chuàng)造良好的心理環(huán)境，幫助其發(fā)展自我控制學(xué)習(xí)行為的意識和能力，增強自信心。教師要接受學(xué)生自己對學(xué)習(xí)的理解，鼓勵學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的自我選擇與自我責(zé)任感，實踐以學(xué)生的認(rèn)知和情感為出發(fā)點的“全人教育”，切忌一味地將知識強加給學(xué)生而不考慮他們的主觀感受。建構(gòu)主義非常強調(diào)學(xué)習(xí)環(huán)境在學(xué)習(xí)中的作用，認(rèn)為“情境”、“合作”、“會話”與“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境的四大因素，教師的作用不應(yīng)局限于提供任務(wù)和促進學(xué)生之間的互動，更應(yīng)通過他們之間的交流為學(xué)生創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)氛圍，創(chuàng)造可以激勵學(xué)生學(xué)習(xí)和使學(xué)習(xí)變得輕松的環(huán)境，這種環(huán)境將使作為知識建構(gòu)與再建構(gòu)以及獲得認(rèn)識和理解的、主動進行的語言學(xué)習(xí)活動變得更加容易。

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篇（9）

一直以來,英語教學(xué)工作者總是在考慮如何提高英語課堂的教學(xué)效果,尤其是在現(xiàn)階段高職英語教學(xué)改革中,通過不斷的實踐和摸索,老師們越來越意識到在英語課堂教學(xué)中,不僅要認(rèn)真鉆研教材,充分利用現(xiàn)代化教學(xué)設(shè)施外,還要研究學(xué)生心理,把心理學(xué)知識運用到英語教學(xué)過程中去,這樣,英語教學(xué)就能起到事半功倍的效果。

一、教育心理學(xué)的行為主義學(xué)派

1.行為主義心理學(xué)理論

行為主義心理學(xué)強調(diào)實驗,反對內(nèi)省,它提出刺激-反應(yīng)(S-R)的公式來解釋人的心理活動。在外語教學(xué)中,行為主義心理學(xué)派認(rèn)為,語言是一種行為,是通過反復(fù)刺激和反應(yīng),反復(fù)操練形成習(xí)慣的過程。他們認(rèn)為,學(xué)習(xí)語言要聽說領(lǐng)先,讀寫跟上,通過口語訓(xùn)練掌握外語。利用心理學(xué)上的這種剌激反應(yīng)理論,強化操練,最終形成自動化的習(xí)慣,達到脫口而出,從而學(xué)會語言。這就是在直接法的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的聽說法(Aural-Oral Method),它是用新的理論武裝起來的,是行為主義心理學(xué)的刺激-反應(yīng)和結(jié)構(gòu)語言學(xué)的句型訓(xùn)練的體現(xiàn),它在理論上比直接法更為完整,為大家所熟悉的《英語九百句》(English 900)就是按聽說法的理論編寫的。此外,還有《新概念英語》 (New Concept English),《看、聽、學(xué)》 (Look, Listen and Learn),《學(xué)好英語》 (Success with English等。我們現(xiàn)行的教學(xué)大綱和教材都吸取了聽說法的一些教學(xué)原理,強調(diào)用聽說法進行教學(xué),即聽說領(lǐng)先,讀寫跟上,加強言語技能的訓(xùn)練,把聽說領(lǐng)先法作為高職英語的教學(xué)法。教材與教學(xué)均突出了句型訓(xùn)練。詞匯要通過句型、話語去學(xué),講單詞盡量不用本族語。語法學(xué)習(xí)要在句型訓(xùn)練的基礎(chǔ)上進行歸納,以提高學(xué)生語言運用的能力。

2.行為主義學(xué)派的視聽教學(xué)法

行為主義心理學(xué)通過刺激―――反應(yīng)(S-R)公式來解釋人的心理活動,該模式對英語教學(xué)理論與實踐產(chǎn)生了很大的影響,并導(dǎo)致了“視聽教學(xué)法”的產(chǎn)生,它強調(diào)圖像和錄音刺激的相互聯(lián)系和作用。既然語言是后天發(fā)展的刺激和反應(yīng),是條件反射形成的,那么學(xué)習(xí)語言最關(guān)鍵的問題是充分運用大腦機制,在課堂上多看多聽多練,為學(xué)生創(chuàng)建良好的語言環(huán)境,鞏固和提高學(xué)習(xí)效率。在現(xiàn)階段的大學(xué)英語教學(xué)改革中,不只加重了視聽課的課時,連傳統(tǒng)上只注重教師講授的精讀課也加入了大量的視聽內(nèi)容,充分體現(xiàn)了行為主義心理學(xué)對英語教學(xué)的影響,并且也取得了良好的效果。聽說教學(xué)法以行為主義理論作為其理論依據(jù),對英語教學(xué)改革起到了促進作用,但也有其不足之處。就是把英語教學(xué)局限于某種行為模式中,忽視了學(xué)生在語言學(xué)習(xí)中的創(chuàng)造性,削弱了教師在語言學(xué)習(xí)中的指導(dǎo)地位。為了彌補其不足,認(rèn)知心理學(xué)開始在教學(xué)中得到應(yīng)用和發(fā)展。

二、教育心理學(xué)的認(rèn)知主義學(xué)派

1.認(rèn)知主義學(xué)派的基本理論

認(rèn)知心理學(xué)以美國著名語言學(xué)家喬姆斯基(Noam Chomsky)為代表的“轉(zhuǎn)換生成語法”理論(TransformationalGenerative Grammar)認(rèn)為,語言是受規(guī)律支配的符號體系,人類學(xué)習(xí)語言決不是單純模仿和記憶獲得語言習(xí)慣的過程,而是創(chuàng)造性活用的過程。他強調(diào)以“學(xué)”為中心,教師要充分發(fā)揮學(xué)生自主性的學(xué)習(xí),不僅幫助學(xué)生掌握英語知識,培養(yǎng)運用英語的能力,更為重要的是教給學(xué)生學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)能力,因此教師和學(xué)生之間要進行豐富的多向交流,討論或合作性地解決問題,提倡合作學(xué)習(xí)和交互學(xué)習(xí),教師是整個學(xué)習(xí)過程中的組織者、指導(dǎo)者和幫助者。因此,強調(diào)要通過學(xué)習(xí)和掌握語法規(guī)律來學(xué)習(xí)語言。他認(rèn)為,人類能借助有限的規(guī)律推導(dǎo)、轉(zhuǎn)換、生成無限的句子。著名心理學(xué)家卡魯爾(J•B•Carroll)在此基礎(chǔ)上提出了“認(rèn)知教學(xué)法”(Cognitive Approach),把認(rèn)知心理學(xué)的理論應(yīng)用于外語教學(xué),重視人的思維能力,重視發(fā)揮學(xué)生的智力因素,重視對語言規(guī)則的理解,著眼于培養(yǎng)實際運用語言的能力。認(rèn)知學(xué)派認(rèn)為行為是以意識為中介,受意識支配的;學(xué)習(xí)在于依靠主觀的組織構(gòu)造作用,形成完形的“認(rèn)知結(jié)構(gòu)”,主體在學(xué)習(xí)中是主動的,而不是被動、盲目的。學(xué)習(xí)是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的組織和重新組織,是尋求知識和信息加工的過程。知識來源于主客體的相互作用,教學(xué)就是引導(dǎo)學(xué)生以原有的經(jīng)驗、心理結(jié)構(gòu)和信念為主來建構(gòu)知識。所以認(rèn)知心理學(xué)派關(guān)注和強調(diào)學(xué)生的主動性,認(rèn)為學(xué)習(xí)動機是推動學(xué)習(xí)的驅(qū)動力,學(xué)生沒有學(xué)習(xí)動機,就像機車沒有發(fā)動機。學(xué)生有了學(xué)習(xí)動機,就有了學(xué)習(xí)的積極性和主動性,就能變“要我學(xué)習(xí)”為“我要學(xué)習(xí)”。

2.認(rèn)知主義學(xué)派的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法

認(rèn)知心理學(xué)家提倡“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法”,就是以“學(xué)習(xí)者為中心”,教師通過激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和強烈的學(xué)習(xí)動機,讓學(xué)生通過觀察、分析、歸納等邏輯思維活動發(fā)現(xiàn)規(guī)則、原理,從而培養(yǎng)學(xué)生獨立分析和解決問題的能力。他們還認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)應(yīng)是有意義的學(xué)習(xí),有意義的學(xué)習(xí)就是認(rèn)知學(xué)習(xí)。它有兩個先決條件:一是新內(nèi)容與已有知識之間需建立聯(lián)系,二是學(xué)習(xí)內(nèi)容能與已有知識結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來。意義學(xué)習(xí)的心理機制是同化,學(xué)生能否習(xí)得新信息,主要取決于他們認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)概念相互作用,導(dǎo)致新舊知識意義的同化,從而不僅使新知識獲得了意義,也使舊知識得到了修飾而獲得新的意義。換句話說,人類是以自己的經(jīng)驗為基礎(chǔ)來建構(gòu)現(xiàn)實。該理論被廣泛應(yīng)用于英語閱讀,這樣文章的主題句、文章體裁的特點和結(jié)構(gòu)規(guī)則只是影響閱讀理解的重要外部條件,而閱讀者原有的知識和認(rèn)知結(jié)構(gòu),則是影響閱讀理解和分析技能實現(xiàn)的內(nèi)部條件。

三、教育心理學(xué)的人本主義學(xué)派

1.人本主義學(xué)派的基本理論

人本主義學(xué)派亦稱情感學(xué)派。這一學(xué)派主要研究和關(guān)心的是人的本性、內(nèi)在情感、智能、潛能、目的、愛好、興趣和價值等人類經(jīng)驗的一切方面,其思想淵源和哲學(xué)基礎(chǔ)是西方人道主義傳統(tǒng)和現(xiàn)代存在主義思潮。該學(xué)派認(rèn)為認(rèn)識是主體內(nèi)部預(yù)先形成的結(jié)構(gòu)的展開,學(xué)習(xí)是個性、潛能和價值自我表現(xiàn)和實現(xiàn)的過程。教學(xué)是一個行為制約過程,其實質(zhì)關(guān)鍵在于創(chuàng)設(shè)一個能產(chǎn)生預(yù)期結(jié)果的情境。這個情境對學(xué)生有“操作性制約”作用和控制引導(dǎo)作用,即教學(xué)就是為學(xué)生的自我實現(xiàn)創(chuàng)造一個安全的寬松的學(xué)習(xí)環(huán)境,使學(xué)生能主動積極地參與教育過程。

2.人本主義學(xué)派的情感教育法

人本主義學(xué)派肯定人的本性,重視人的內(nèi)在需要,強調(diào)人的創(chuàng)造潛能的實現(xiàn)。這些是對傳統(tǒng)教育的挑戰(zhàn),特別在重視發(fā)展學(xué)生個性,發(fā)揮學(xué)生潛能方面,對我國教育界產(chǎn)生了廣泛的影響?；A(chǔ)英語教學(xué)中的“愉快教育”、“輕松學(xué)習(xí)”理念就是從情感教育入手,強調(diào)教師創(chuàng)設(shè)和諧寬松的教育環(huán)境,使學(xué)生能主動積極參與教育過程,從而使英語教學(xué)的過程成為幫助每個學(xué)生充分地發(fā)掘潛能、發(fā)展個性和實現(xiàn)自身價值的過程。“人本主義學(xué)派”以“學(xué)生為中心”的思想,提倡創(chuàng)造“真實”、易于“接受”和“理解”的人際關(guān)系,在親密、融洽的師生人際關(guān)系中,使學(xué)生對英語學(xué)習(xí)有安全感,敢于真實地表現(xiàn)自己,充分展現(xiàn)自己的個性,創(chuàng)造性地發(fā)揮自己的潛能。正確處理好師生關(guān)系,是保護學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的重要環(huán)節(jié),也是英語教學(xué)改革中人文精神和情感教育的要求,學(xué)生往往是出于對老師的感情而熱愛他所教授的課程,學(xué)生是尊重老師的,喜歡熱愛學(xué)生、博學(xué)多才的教師。作為教師,一方面,要提高自己的知識水平和師德修養(yǎng);另一方面,要以飽滿的熱情投入到教學(xué)中去,平時以表揚為主,尋找后進學(xué)生的閃光點,只要有微小的進步,就要加以表揚,要以賞識的眼光看待每一個學(xué)生,要努力創(chuàng)造條件使具有不同才能的學(xué)生都能有表現(xiàn)自己的機會,讓他們始終能看到自己的進步。

四、教育心理學(xué)原理在英語教學(xué)中的實際應(yīng)用

英語教師如何在實際教學(xué)中重視研究學(xué)生學(xué)習(xí)的心理活動規(guī)律,運用教育心理學(xué)理論,特別是學(xué)習(xí)心理學(xué)指導(dǎo)具體的英語教學(xué),不斷提高教學(xué)質(zhì)量,這是本文所要討論的另一個重要問題。筆者擬就這方面談幾點認(rèn)識。

1.掌握學(xué)習(xí)語言的一般心理機制,并運用于英語教學(xué)實踐

語言學(xué)家和心理學(xué)家都認(rèn)為,語言是后天發(fā)展的剌激和反應(yīng),是條件反射的形成,是第二信號系統(tǒng)的建立。他們認(rèn)為首先是外界剌激,然后大腦做出反應(yīng)。而語言是人的潛在認(rèn)識能力和語言能力的自然表現(xiàn),如聽說能力、模仿能力、創(chuàng)造能力等。因此,學(xué)習(xí)語言最重要最關(guān)鍵的問題是大腦機制充分地運用起來,這是一個極重要的因素,這就是所謂認(rèn)知。語言是行為、習(xí)慣和經(jīng)驗,語言又是理性、智慧和天賦。也就是說,語言既是模仿,也是創(chuàng)造。語言的學(xué)習(xí)要模仿,但不能單純機械的模仿,還要通過運用人的大腦思維。進行創(chuàng)造性的模仿,在交際中不斷運用、磨練。為此,在高職英語教學(xué)中,要遵循外語學(xué)習(xí)心理機制的特點,應(yīng)注意如下幾個方面:(1)英語課堂教學(xué)和課外活動,要根據(jù)實際條件盡可能創(chuàng)造外語環(huán)境,在情景中進行學(xué)習(xí)。(2)要注意調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)英語的主動性和創(chuàng)造性,逐步使學(xué)生學(xué)習(xí)英語能象幼兒學(xué)說話那樣由不自主到自主地學(xué)習(xí)。(3)使學(xué)生明確學(xué)習(xí)目的,激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)英語的濃厚興趣。教學(xué)方法方式要靈活多樣,讓學(xué)生在容易受到鼓勵和強化的情況下進行學(xué)習(xí)。

2.根據(jù)不同年齡的學(xué)生具有不同的生理和心理特征,要有所側(cè)重地組織英語教學(xué)

青年學(xué)生可塑性強,不害羞,性格外向,模仿力強,愛說好學(xué)。教師要利用這些特點,抓住有利時機,通過直觀手段,使他們在學(xué)習(xí)過程中始終保持濃厚的興趣。搞好這個階段的教學(xué)對今后學(xué)習(xí)的提高有非常重要的作用。隨著年齡增長和學(xué)習(xí)內(nèi)容增加,學(xué)生的心理活動特點也隨之變化。他們對于學(xué)習(xí)上的機械模仿以及直觀講解的興趣逐步減弱。性格由外向逐步轉(zhuǎn)為內(nèi)向,學(xué)習(xí)自覺性和獨立鉆研能力逐步建立,理解記憶強于機械記憶。這時,在教學(xué)中要指導(dǎo)學(xué)生自覺地進行意義性和交際性的操練,在實踐中感知語言材料,并在此基礎(chǔ)上進行分析、綜合、歸納和對比,去認(rèn)識語言規(guī)律,掌握語言結(jié)構(gòu),培養(yǎng)獨立運用語言的能力。

3.發(fā)展智力和非智力因素,培養(yǎng)學(xué)生運用外語的能力

在現(xiàn)代教育里,教學(xué)的目的不能局限于使兒童單純地獲得知識,更重要的是要發(fā)展智能。發(fā)展智能是教育的首要任務(wù),外語教學(xué)也是如此。所以,在英語教學(xué)中,培養(yǎng)智能的活動必須在情緒高漲的氣氛中進行。也就是要在外語情景中用啟發(fā)式進行教學(xué),注意精講多練,通過提問、對話等進行交際。練習(xí)內(nèi)容要新穎、生動,形式要多樣、靈活,同時調(diào)動多種分析器官參加活動,引導(dǎo)學(xué)生進行強烈的智力活動,而不是“填鴨式”地滿堂灌。

教師在教學(xué)中要善于引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)矛盾、分析矛盾、解決矛盾,通過認(rèn)知、加工、創(chuàng)造、運用,提高語言水平。在注意發(fā)展智力的同時,要培養(yǎng)和發(fā)展非智力因素,運用社會心理的歸因理論,即人們對自己的行為或他人活動的因果關(guān)系做出解釋,培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機。學(xué)習(xí)動機是學(xué)習(xí)中最重要的因素,而激發(fā)學(xué)習(xí)動機就要提高學(xué)習(xí)興趣。在英語教學(xué)中,教師首先要通過直觀教學(xué),利用感彩濃厚的刺激,吸引學(xué)生的注意力(生動的直觀興趣不是目的,但有利于調(diào)動自覺興趣和潛在興趣)。自覺興趣表現(xiàn)為求知欲;潛在興趣表現(xiàn)為情感、意志、目的,所以,在英語教學(xué)中,要加強思想教育,使學(xué)生明確學(xué)習(xí)目的,激發(fā)學(xué)習(xí)熱情,增強毅力,加強信心,產(chǎn)生學(xué)習(xí)動機(尤其是內(nèi)在動機),并培養(yǎng)勤學(xué)好問、善于思考的精神

篇（10）

建構(gòu)主義教學(xué)論產(chǎn)生于建構(gòu)主義心理學(xué)。建構(gòu)主義心理學(xué)認(rèn)為，知識不是被動吸收的，而是由認(rèn)知主體主動建構(gòu)的；“知識在一定程度上能被傳播，但傳播的知識只有在它被重新構(gòu)造之后，即得到了解釋并且與學(xué)習(xí)者的已有知識聯(lián)系起來，才在各種情況下變得可用”。這種理論被認(rèn)為屬于更廣泛意義上的格式塔心理學(xué)和現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的范疇，它是建立在皮亞杰的同化、順應(yīng)理論、奧蘇貝爾的有意義的學(xué)習(xí)理論、以及維果斯基的 “最近發(fā)展區(qū)”理論的基礎(chǔ)之上的。通過對“順應(yīng)”方面的深入研究，建構(gòu)主義探討了認(rèn)知主體新舊經(jīng)驗相互作用在認(rèn)知過程中的機制。

與其它心理學(xué)理論一樣，自主建構(gòu)理論被賦予教育學(xué)意義之前無所謂好壞。自主建構(gòu)現(xiàn)象只是一種客觀存在，是心理學(xué)研究的一個發(fā)現(xiàn)；它只是解決了“是什么”的問題，并沒有解決教育學(xué)所關(guān)心的“怎么辦”的問題。從邏輯上講，“學(xué)習(xí)不是被動地吸收知識”，不等于“學(xué)生不吸收傳授的知識”；強調(diào)“順應(yīng)”時，不能否認(rèn)“同化”的存在。面對學(xué)生舊有的錯誤概念干擾、限制新的正確的概念吸收的現(xiàn)象，教育家的責(zé)任是尋找合適的教育手段使錯誤概念得到糾正、新概念被賦予意義。

鄱斯納等人的研究意圖是通過自己的觀察、訪談研究，結(jié)合皮亞杰、杰亞夫等前人的發(fā)現(xiàn)，以及與科學(xué)哲學(xué)上的相關(guān)理論相聯(lián)系，綜合歸納出一個完整的科學(xué)概念轉(zhuǎn)變理論。他們要回答兩個比前人研究更加微觀的問題：（1）原有的概念及其結(jié)構(gòu)（又叫“概念生態(tài)”）的什么特征控制了對新概念的選擇；（2）一個核心概念是在什么樣的條件下被另一個概念所取代。該研究的前提是學(xué)生的誤解概念常常是難以改變的， 教育的目的是要改變誤解概念。鄱斯納等還明確指出：“我們這項研究的中心觀點是要說明學(xué)習(xí)是一項理性的活動。學(xué)習(xí)從根本上講是理解和接受概念的過程，因為這些概念被學(xué)習(xí)者認(rèn)為是智慧的和理性的。所以說學(xué)習(xí)是一種探究。學(xué)生在學(xué)習(xí)中必須依據(jù)證據(jù)對學(xué)習(xí)的對象進行判斷。當(dāng)然這不是說情緒與情感的因素在學(xué)習(xí)過程中不重要。這里把學(xué)習(xí)表達為一種理性的活動是為了討論學(xué)習(xí)是什么、而不是學(xué)習(xí)依賴于什么的問題”。在論述教師的作用時他們又指出，教師應(yīng)該是“科學(xué)思維的模范”；在論述教學(xué)活動時，他們強調(diào)了實驗室的作用。

象杰亞夫和鄱斯納這樣的深入教學(xué)實際的實證研究還有很多，它們對科學(xué)教育改革，對教學(xué)中關(guān)注學(xué)生的已有概念，起到了重要的推動作用。但遺憾的是他們的研究往往被建構(gòu)主義者片面、歪曲、夸大地理解為是建立在激進的建構(gòu)主義認(rèn)識論基礎(chǔ)之上的。建構(gòu)主義通過夸大認(rèn)知主體的主動建構(gòu)作用，將科學(xué)學(xué)習(xí)的困難性解釋為不可傳授，然后把經(jīng)典的科學(xué)教育理論如杜威的“做中學(xué)”、皮亞杰的“順應(yīng)”理論，貼上建構(gòu)主義的標(biāo)簽，其結(jié)果是給教育研究和實踐帶來了混亂。對于這一點，著名科學(xué)教育家馬修斯（M. R. Matthews）指出：“許多傳統(tǒng)的教學(xué)理論和實踐沒有必要披上建構(gòu)主義的外衣，因為那樣妨礙教育研究者與教師和政策制定者之間的交流”。

用積極的態(tài)度看，建構(gòu)主義對科學(xué)教育實踐的主要貢獻在于它指出了科學(xué)教育的特殊困難性。提醒人們科學(xué)新概念的掌握與其它學(xué)科的新概念的掌握過程不同，前者更多地與學(xué)習(xí)者的已有概念相關(guān)。

從知識論上講，科學(xué)知識比其它學(xué)科知識難學(xué)的原因主要源于其累積性、邏輯性、和經(jīng)驗性上。現(xiàn)代科學(xué)知識是近代三百多年來無數(shù)位科學(xué)家智慧的結(jié)晶。小學(xué)生一節(jié)課中所學(xué)的內(nèi)容，可能代表了早期幾代科學(xué)家的勞動；中學(xué)生十幾個學(xué)時的牛頓力學(xué)，集中反映了16到17世紀(jì)許多物理學(xué)家的成果；而對于坐在大學(xué)高年級課堂里的學(xué)生而言，他們必須是已經(jīng)基本了解了全部前人的成果，而正在進入向新的發(fā)現(xiàn)邁進的階段。

科學(xué)知識的邏輯性給科學(xué)教學(xué)也帶來了特殊的困難。累積不是堆積，是建立在嚴(yán)密的邏輯聯(lián)系之上的。我們不能說愛因斯坦和牛頓的貢獻誰大誰小，沒有牛頓，就不會有愛因斯坦；弄不懂牛頓力學(xué)，不可能理解愛因斯坦的相對論，雖然它們屬于不同的“范式”?？茖W(xué)知識的“知識點”非常多，如果互相之間的聯(lián)系沒有弄清楚，科學(xué)是非常難學(xué)的。聯(lián)系的途徑有兩條，首先是親自體驗，經(jīng)過探究學(xué)到了知識或改變了誤解概念；另一個途徑是邏輯推理，邏輯是不能用通常的感覺器官去體驗的東西，它是一種特殊的心理體驗。然而通過這個心理體驗，可以將新舊經(jīng)驗和新舊知識連結(jié)起來，彌補感覺器官體驗的不足。從這個意義上講，布魯納的結(jié)構(gòu)教學(xué)法有利于解決科學(xué)“知識點”多而課時少的問題，以提高教學(xué)效率。當(dāng)然，對于不同學(xué)習(xí)階段、不同認(rèn)知能力的學(xué)生，結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)法與活動學(xué)習(xí)法的比例應(yīng)該有所不同。20世紀(jì)60年代以布魯納的結(jié)構(gòu)主義為指導(dǎo)思想的改革，就是由于忽視了學(xué)生的認(rèn)知特點和教師駕馭科學(xué)知識的能力，而導(dǎo)致了失敗。

科學(xué)知識的經(jīng)驗性是對科學(xué)教學(xué)的又一挑戰(zhàn)。科學(xué)學(xué)習(xí)強調(diào)親身體驗、“做中學(xué)”，但由于課時的限制，不可能把科學(xué)史上所有理論、概念的產(chǎn)生過程都重復(fù)一遍。因此，選擇最具代表性的體驗活動是關(guān)鍵，而這恰恰是科學(xué)教學(xué)的主要困難之一。哪些知識的學(xué)習(xí)必須要經(jīng)過親自體驗？不經(jīng)過親自體驗的那些知識是否能被掌握？活動課或?qū)嶒炚n的份量至少應(yīng)該是多少？活動內(nèi)容與學(xué)生從前的概念之間怎樣聯(lián)系？這些問題如果解決不好，就會給教學(xué)帶來困難。而且，對不同的學(xué)生、不同的學(xué)習(xí)階段、不同的培養(yǎng)目標(biāo)等還會有不同的答案。這些都需要做認(rèn)認(rèn)真真的研究。

總之，建構(gòu)主義教學(xué)論有爭議和討論，科學(xué)課堂當(dāng)然也有其存在的意義和局限性，但不影響其光芒和意義。

參考文獻