序論：好文章的創(chuàng)作是一個不斷探索和完善的過程，我們?yōu)槟扑]十篇教育論文教學論文范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質(zhì)，帶來更深刻的閱讀感受。

篇（1）

 

物理學習中的一個重要環(huán)節(jié) ,是學生對整個初中物理知識進行系統(tǒng)全面認識的過程 .初中總復習內(nèi)容多 ,時間短 ,如何提高復習的效率 ,使學生在中考中發(fā)揮水平 ,取得滿意的成績 ,本人認為以下妙計可以助你闖關(guān)成功。

一、利用課堂

課堂上的復習內(nèi)容是老師根據(jù)教學大綱和中考說明，并結(jié)合同學們的實際情況精心組織的，具有明確的針對性。課前應以課本為主，認真看一遍有關(guān)內(nèi)容回顧一下知識要點和解題要領，以及曾經(jīng)出現(xiàn)過或現(xiàn)仍存在疑點。上課時要注意理解老師是怎樣理清知識的條理、知識間的相互關(guān)系的；注意老師是怎樣處理綜合問題的。下課后還須多想，從自己易于理解的角度把知識梳理一下，從而將課堂上的東西變成自己的。

二、理解記憶

毫無疑問，復習重在理解知識，只有理解了的東西，才能較好地掌握它，運用它。否則一知半解，似懂非懂，學習效果就差。物理概念和規(guī)律是物理科學的精髓教育論文教育教學論文，一定要設法弄懂，并常常記憶畢業(yè)論文格式范文論文的格式。

有同學認為，只有文科內(nèi)容需要記憶，理科只需理解就行了。其實物理學科除了理解外，適當記憶是很必要的。如基本公式、單位及換算、基本常數(shù)、實驗目的和原理等，這些內(nèi)容只有適當?shù)挠洃洸拍茉谀X海中留下深刻印象。對理解相關(guān)知識、提高解題速度都有幫助。

三、加工整理

現(xiàn)行教材是按照“先現(xiàn)象后本質(zhì)”、“先宏觀后微觀”、“先部分后整體”的結(jié)構(gòu)形式編烈軍屬的。到了總復習階段，應該從知識的系統(tǒng)性方面去考慮，把各章節(jié)的知識重新歸納、整理，并形成知識網(wǎng)絡。一般按力、光、熱、電學等分類進行，從而弄清知識的來龍去脈和知識間的相互聯(lián)系與區(qū)別，可收到事半功倍的效果。

整理后的知識，若把一些基本點、重點、難點、知識間的聯(lián)系要點、易錯點等制成學習卡片，可以節(jié)省以后再復習時間。在考試前只要翻一翻，其精華即可盡收眼底，不必對著厚厚的書本而難以下手了。

四、精選參考書

篇（2）

備課即在進行正式的課堂教學前對課堂教學進行整體設計，內(nèi)容包括課標研讀、文本解讀、學情了解、目標設定、重點確立、難點挖掘、過程設計、方法選擇、課時安排、課件準備、板書設計等，最終落實到教案編寫。課堂如同戰(zhàn)場，教案如同作戰(zhàn)計劃，其重要性毋庸置疑，對課堂教學質(zhì)量起著重要作用，其中既體現(xiàn)出師范生對教育教學理論的掌握情況，也體現(xiàn)出他們的專業(yè)綜合能力，難度較大，可以采取分項過關(guān)的方式?？梢韵冗^文本解讀關(guān)，然后練習目標設計，初步掌握目標確定的方法，能夠運用比較規(guī)范的語言表述教學目標。如:“學生(行為主體)在課堂討論中(行為情境)，至少能夠比較(行為動詞)兩種(行為標準)課文所用修辭手法(行為對象)的異同。”之后進行教學過程設計的訓練，在對程翔的“起領—教讀—自讀—總結(jié)”四步單元教學過程模式、鐘德贛的“中學語文反芻式單元教學法”以及潘鳳湘的“八步教讀法”、魏書生的“六步法”、錢夢龍的“導讀法”、余映潮的“板塊式”等單篇課文教學過程設計及依據(jù)了解的基礎上模仿總體教學過程設計，再根據(jù)課堂教學過程所需技能分項訓練，如導入、提問、講解、結(jié)課、板書等。這樣一步一步逐項訓練，最后對整個教學設計進行修正，相對會減輕備課的難度，而且比較扎實。

(二)說課:開口論辯。

說課是既要說出課上什么、如何上，又要說出為何要這樣上，既考察教師的實踐能力，又考察其理論素養(yǎng)，是進行教學研究、培訓師資的重要活動形式，可放在課前，也可放在課后。課前說課，主要說為何這樣設計，可起到對課堂教學矯正的作用，增強上課的理性;課后說課，主要說為何這樣設計及課堂教學實效，可起到檢驗教學設計的作用，反思意味濃厚。說課能力提升的關(guān)鍵在三個方面:一是提升理論素養(yǎng)，撰寫好說課稿。說課稿一般要涉及五個方面:說教材、說學情、說教學目標及重難點、說教法學法、說教學過程，其核心應是說出教師本人對教材的獨特理解及教學設計的思想、思路，力求達到既具備科學性，又具備理論性、可操作性。二是多開口練習。稿子過關(guān)后讀熟，直至脫稿，把握好說課的時間，提高說課的邏輯性與藝術(shù)性，力求語言表達條理清楚，層次分明，字正腔圓，悅耳動聽。三是在論辯中提升說課水平。一般訓練把說課僅僅作為了一種形式，師范生說課完畢后輔導教師點評一下說課就結(jié)束，忽視了說課的根本目的是為了與同行及專家交流。所以說課訓練除了讓師范生準備好說課稿，自己多開口練習外，應有重要的一環(huán)，即提問與答辯。教師與其他師范生在說課結(jié)束后可模仿專家與同行，針對教材內(nèi)容、目標設置、教學思路、方法選擇、重難點突破等提問，使說課者在與專家及同行的對話交流中進一步明晰自己的教學設計，提升說課水平。

(三)講課:自講合作。

自講即按照教案設計，自己在空教室或其他地方反復演練，進一步熟悉教學內(nèi)容、教學流程、教學方法等，發(fā)現(xiàn)疏漏，及時修改。這一步是非常重要的，它有利于培養(yǎng)師范生的自主學習意識，也為下一步保障小組合作學習的質(zhì)量打下基礎。試講中的合作學習主要體現(xiàn)為小組活動及班內(nèi)交流，在個人講熟之后把全班師范生編為小組，在小組內(nèi)試講，進一步發(fā)現(xiàn)問題，使教案更加科學，教學更加有效。還可結(jié)合年輕人精力旺盛、爭勝好強的特點，在組內(nèi)展開比賽，以賽促講。小組試講之后，組內(nèi)選拔代表進行班內(nèi)交流。講課要求抓住重點，突出重點，讓學生掌握重點，透徹理解重點，能夠結(jié)合運用，轉(zhuǎn)化為能力最好。因為師范生的試講沒有真實的教學對象，缺乏真實的體驗，講課易出現(xiàn)兩個問題:其一是忽視學生的學，以個人講解為主。講課中要培養(yǎng)師范生一種教學生學，引導學生喜愛、理解、欣賞、運用祖國語言文字的意識，而不是當知識的“掮客”。其二是貪多，一節(jié)課要解決的問題很多，結(jié)果每個問題都是走馬觀花，要引導師范生學會一節(jié)課著重解決一兩個問題。這些都要在師范生自講與合作學習的反復練習中加以解決。

(四)評課:先寫后評。

評課實際屬于教學研究范疇，評課訓練不僅使師范生具備評課能力，更重要的是起到如何導引教學的作用。從以往師范生的評課來看，存在的最大問題是過多關(guān)注外在的東西，如教師的儀容儀表、語言表達等，對教學內(nèi)容是否適切、教學方法是否靈活、課堂結(jié)構(gòu)安排是否合理、學生接受是否難易等涉及較少。還有的要么全評優(yōu)點，看不到問題;要么全評缺點，一概否定，抹殺授課者的創(chuàng)造，嚴重打擊授課者的自信。作為師范生的能力弱項，不妨先練習寫較詳細的評課稿，慢慢明確評課的原則、內(nèi)容、方法后，再寫較簡略的評課稿，直至最后列出要點評課甚至打好腹稿脫稿評課。評課稿主要包括評課的內(nèi)容與思路。評課內(nèi)容包括教學目標、教學內(nèi)容、教學方法、教學程序、板書設計、教學效果、教師素質(zhì)等方面。評課思路可以有兩個:一是按照上述內(nèi)容逐項點評;二是抓住一項或幾項內(nèi)容點評，先說優(yōu)點，再提出問題，最后提出建議。評課稿必須有理有據(jù)，不能只有論點。評課可培養(yǎng)師范生的反思意識，自我反思有利于師范生專業(yè)發(fā)展，因此在他評前應該先自評，進行自我剖析。

二、專業(yè)核心能力提升策略

培養(yǎng)學生聽說讀寫能力是語文教學的基本任務，語文教學能力的高低，除了與師范生掌握的教育教學理論、學科教學理論高度相關(guān)外，其自身具備的聽說讀寫能力也是非常重要的影響因素。聽說讀寫能力本身也是漢語言文學專業(yè)師范生區(qū)別于其他專業(yè)師范生的重要標志，是進行教學的基礎、底氣、看家本領，可稱為專業(yè)核心能力。聽說讀寫能力的訓練始于小學一年級，直至大學四年級，本文著重探討在語文課程與教學論專業(yè)課學習中如何有意識地培養(yǎng)師范生聽說讀寫的能力。

(一)聽:課例講座。

教師要對學生的答問做出反應，具備良好聽力是教師必備的素質(zhì)之一，對語文教師來說更是如此，因為對話教學是語文教學的重要原則，而對話的基礎是理解與尊重，其表現(xiàn)則是傾聽能力。現(xiàn)在的大學生，個性都比較強，善于自我表現(xiàn)，對別人缺乏應有的尊重與理解，可借助師范生課堂試講、見習、聽講座等機會，對其進行聽的能力的培養(yǎng)。一是善于傾聽，在別人講課解說時盡量不交頭接耳、嘀嘀咕咕地說，有問題記下來，可在小組互動、師生互動環(huán)節(jié)進行表達。二是聽課、聽講座要專心聽，記錄要點。三是邊聽邊思，記錄自己的感想、問題。通過一段時間的訓練，師范生聽的能力會有所提高。

(二)說:備課講課。

說課就是說備課，是面對同行專家介紹說明自己的教學設計及其設計依據(jù)的教學研究活動，是培訓師范生的重要方式，也是訓練漢語言文學專業(yè)師范生說的能力的良機。說課前要求其撰寫好說課稿，自己課下反復練習，直至脫稿，然后小組內(nèi)說課，借助微格訓練，調(diào)出錄像反復查看比對，查漏補缺，提升說課的邏輯性、藝術(shù)性，從而提升說的能力。講課中的講授技能訓練、課堂引導及課例觀看后的反思評課，也是提升說話能力的機會，可組織師范生辯論研討，一方面增加了開口說話的機會，另一方面加深了對教學的理解。比如針對案例發(fā)表自己觀點的即席講演，考察了師范生多方面的知識儲備，特別是訓練了師范生敏捷的思維能力、快速的語言表達能力和靈活的應變能力。

(三)讀:教育名著。

讀書，應該是語文教師的一種生活狀態(tài)，語文課程與教學論中閱讀能力培養(yǎng)的主要憑借是教材及語文教育名著。漢語言文學專業(yè)師范生文學名著讀的較多，語文教育名著閱讀量較少，對語文教材的閱讀也比較忽視，不明白語文教材閱讀與一般閱讀不同，一是不管喜歡與否都應細讀，二是閱讀中不僅有教師與文本的對話，還有教師與作者、教師與編者、教師與學生的對話，從而把語文教材閱讀簡單化。針對上述情況，可在課程開設之初，向?qū)W生開列語文教育名著書單，推薦語文教育名著，如《葉圣陶語文教育論集》、《導讀的藝術(shù)》、《中國著名特級教師教育思想錄•中學語文卷》等，以及語文教育報刊雜志《中學語文教學》、《語文建設》、《中學語文教學參考》、《中國教育報》、《語文報》等，要求做好筆記，在合適的時機以讀書報告會的形式進行交流。語文教材的閱讀可以結(jié)合課堂教學，形式多樣，如朗讀、誦讀、細讀、讀書報告會等。

(四)寫:教學論文。

研究，也是教師的生存狀態(tài)，是未來語文教師不可或缺的能力要素。教師需要對教育教學進行創(chuàng)新，如果認為其只是技能的疊加，則教學活動就會很快陷入滿足，繼而無趣，行而不遠，體驗不到職業(yè)的幸福感、愉悅感。目前，語文教育科研的訓練欠缺，畢業(yè)后能夠?qū)懗鼋萄姓撐恼吡攘?。只有認真從事教學研究的教師，才能夠更深刻地理解教育教學的規(guī)律，更好地運用技能傳授知識。要學會在調(diào)查中了解，在實踐中反思，在研討中提升教學科研能力。要結(jié)合教材分析、教案設計、說課稿撰寫、評課稿撰寫、讀書筆記、調(diào)查等常規(guī)訓練活動，引導學生發(fā)現(xiàn)問題、思考問題、解決問題，進而把探討的結(jié)果用文字表達出來，并在寫作中創(chuàng)新。寫作是思維的利器，是教師專業(yè)化的必由之路，教師只有寫，才會寫，如果能夠把其中優(yōu)秀的文章修改發(fā)表，對師范生會產(chǎn)生更大的激勵作用:一方面在寫作中提高了寫作能力，保留了精神作品;另一方面也體驗到了問題解決的喜悅，增加了對原有問題的認知與解決能力。

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二、“生活世界”之于國學教育的作用

哈貝馬斯強調(diào)了“生活世界”在理論和實踐中的重要意義:第一，它是“商談倫理學”的前提與主線;第二，它為一個理論提供了脈絡走向?！拔幕系尼尮排c創(chuàng)新，都與當時的社會組織結(jié)構(gòu)相關(guān)聯(lián)，……換言之，文化思考是與社會結(jié)構(gòu)連貫在一起的，非抽象地、概念地談道德與價值?！保?］所以說，文化要傳承就需要進行合理教育，而“生活世界”對于我國國學教育的作用正是圍繞這兩方面展開的。首先，國學的發(fā)展本身就需要承接地氣，這個地氣就是國學的“生活世界”;其次，我國國學教育的走向要以滿足“生活世界”中的人們對于傳統(tǒng)文化的需求為目標。在討論“生活世界”之于國學以及國學教育意義之前，我們需要了解的是，國學的“生活世界”究竟指的是什么。在哈貝馬斯的“生活世界”中，人類及其相互關(guān)系只能在其中得以完成，它其實就是人與人相互關(guān)聯(lián)、相互作用的一個網(wǎng)絡，只是這個網(wǎng)絡涵蓋了社會的各個層面。那么國學教育存續(xù)的生活世界又是什么呢?國學教育究其根本，是一個社會性問題，是以人為核心建立的人與自然、人與社會、人與自身心靈和諧關(guān)系的網(wǎng)絡。這個網(wǎng)絡就是生活世界，只有在這個生活世界中，我國傳統(tǒng)文化才能得以延續(xù)和發(fā)展。圍繞這一思路，我們會發(fā)現(xiàn)，“生活世界”之于國學以及國學教育的作用主要是為了表現(xiàn)兩個特性:一是需要“國學”尤其是國學教育具有很強的實踐意義，即“強實踐性”;二是需要“國學”及國學教育涵蓋范圍廣，國學要滿足存續(xù)于“生活世界”中各類人對中國傳統(tǒng)文化的需求，這是一種“廣對象性”特征。

(一)“強實踐性”是國學以及國學教育發(fā)展的最終歸宿

從社會學角度來看，一個理論若要發(fā)展就必須從實際出發(fā)，不具現(xiàn)實可操作性的理論通常很少能夠?qū)φ螞Q策產(chǎn)生作用。比如，墨家的“兼愛”理念想法很好，它為全社會成員謀福利，但是這種無差別的“兼愛”卻不符合當時封建社會現(xiàn)實情況，所以并不為統(tǒng)治者接受，最終早早沒落。而我國國學要想得到發(fā)展、要想重新獲得社會成員的認可，就必須以實踐為前提，看看國學在我國當今的市場在哪里、具體應用模式是什么。就我國當前的情況來看，我國國學或者國學教育的實踐和市場應當集中在兩個方面。第一，國學的市場是要平衡我國市場經(jīng)濟下的“重利”思想。這是因為，隨著改革開放的發(fā)展，“重利”成為一些人頭腦中根深蒂固的想法，隨之而來產(chǎn)生了許多問題，比如商人唯利是圖、公務員以權(quán)謀利等，“毒饅頭”“地溝油”“假酒”等案件也層出不窮。在這種情況下，我國古代傳統(tǒng)文化的“淡泊名利”“君子喻于義，小人喻于利”等思想就會對這些不好的思想起到抑制和引導作用。第二，國學教育的市場是沿襲著國學的市場而來的，只有加大對于中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的教育和傳承，才能夠使得這些優(yōu)秀思想得到更多地認可和普及;而且國學教育并不是一蹴而就的，它需要十幾年、幾十年甚至幾百年的時間才能夠完善和發(fā)展。這與我國“十年樹木、百年樹人”的思想相吻合，只不過應當稱為“百年樹思想”。

(二)“廣對象性”是國學以及國學教育推進的根本依據(jù)

“廣對象性”指的是價值理論所對應的受眾群體需廣，它包括兩個含義:其一，這個價值理論需要涵蓋當前情形下的大多數(shù)民眾;其二，這個價值理論所涵蓋的民眾范圍愈廣則其存在時間愈長［6］。舉例而言，“萬般皆下品，唯有讀書高”便只符合廣對象性的第一個特征卻不符合其第二個特征。它之所以被奉為封建時期的圭臬，一個重要原由在于它宣揚讀書人、士的重要性，這種理念不僅符合當時統(tǒng)治階級的利益，還為一些貧窮的有識之士提供了向上的門路，故此其受眾群體頗為廣泛，成為封建社會的一個重要價值觀念;但由于它只宣揚士而輕視其他階級，所以其對象覆蓋范圍是有限的，隨著時間的發(fā)展，這種局限性會愈加明顯，便不能成為適應社會發(fā)展的價值觀念了。這種只強調(diào)一些人利益的觀念并不能代表社會大多數(shù)人的利益，故此只能存在于特殊的社會歷史之中了。國學及與之相應的教育也應當以符合這兩個含義為目標來設定具體措施:首先，它的服務對象一定要廣，不僅包括一些受過高等教育的知識分子，還要使絕大多數(shù)人認同并遵循我國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，這是一種價值觀的傳承與發(fā)揚。其次，要達到這個目的，國學教育就不能僅僅局限在高校教育或者課堂教育上了，而應當采用多種教育形式，比如廣告、影視等，還可以在各個單位開展傳統(tǒng)文化的學習和競賽活動等方式來進行。據(jù)上可知，從哈貝馬斯的“商談倫理學”中可以挖掘出“強實踐性”和“廣對象性”這兩個重要特征，它們對國學教育的啟示性意義在于強化了中國傳統(tǒng)文化的思想引導性作用。也就是說，國學以及國學教育的受眾群體同樣應當是社會全體成員，而非僅僅是高級知識分子或無產(chǎn)階級;而且這一價值理念不能僅停留在口號上，更要融入社會實踐之中，將傳統(tǒng)優(yōu)秀理念貫穿至社會的每個領域。

三、國學教育中的三種語言路徑

哈貝馬斯的“商談倫理學”為社會交往提供的手段是言語交往，并為其設定了一套具體施行措施“語言有效性要求”:正確性、真實性和真誠性。這一理念在國學教育中同樣適用，傳統(tǒng)文化作為人類歷史活動的積淀，是任何一個社會都不能完全破除的［7］，如何傳承就需要教育工作者的努力了。教育是社會交往的一種，在整個教育過程中語言是一個不可或缺的重要因素。如果在國學教育中遵循“語言有效性要求”，則有利于國學更好地推進、優(yōu)秀傳統(tǒng)文化更好地弘揚。

(一)正確性是國學教育表述的基礎要求

語言的形式是多種多樣的，可以是口頭語言、情緒語言，也可以是體態(tài)語言、書面語言。而“正確性”要求更多指的是口頭語言和書面語言，它要求語言文法的恰當與用語的準確。國學教育中的“正確性”要求，也更多集中在口頭語言和書面語言兩個方面。在進行傳統(tǒng)文化的宣傳與發(fā)展時，首先需要保證的是所宣傳思想的正確性，包括思想形態(tài)要緊跟黨的領導、要與基本國情相一致，即這種思想是積極向上的。其次，在進行具體的宣傳教育時，用語也需準確。比如要對《詩經(jīng)》進行講解與分析時，就需了解它是自西漢后才被稱為《詩經(jīng)》的，先秦時還被稱為《詩》或《詩三百》，如果說錯了就會鬧笑話，更起不到教育的作用。

(二)真實性是國學教育表達的客觀條件

“真實性”原則也更多集中于口頭語言和書面語言兩個方面。在國學教育中，“真實性”指的是教育者應當具備客觀描述一個國學或傳統(tǒng)知識的能力。比如，正確描述“孝”的含義，在一些封建衛(wèi)道士眼中的“孝”是“順”，無論父母的決定是否正確都一概聽之、任之;但是隨著社會的發(fā)展，人們越來越認識到，一貫“聽媽媽的話”并不是真正的“孝”，只有從實際出發(fā)，真正地為父母考慮才是“孝”。而國學教育者在進行國學教育時也需要具有這樣的辨析能力，剔除我國傳統(tǒng)文化中的糟粕、取其精華。

篇（4）

2學生朗讀與教師范讀朗讀能夠使無聲的文字富有充沛的情感，這是一種語言上的創(chuàng)造也是一種語言藝術(shù)，朗讀的過程能夠使學生更加深切的體會作者的寫作情感與意圖，所以在語文教學過程中要特別重視學生的朗讀與教師的范讀，教師的范讀過程是為學生建立一種情感氛圍，使學生能夠更加深入的了解文本內(nèi)容與感情，在詩詞教學過程中教師要鼓勵學生自主語言并大聲朗讀，豐富自己的語言情感，注重朗讀過程中的神態(tài)舉止，教師可以先給學生范讀以此來感染學生，使學生能夠了解詩詞的寓意。實例分析：課程名稱：《羚羊木雕》視角定位：單篇整體閱讀教學角度。語言學習目標：利用課文特點，教給學生一點似乎不覺得非常重要，但是具有實際內(nèi)容的知識點。學習要點：怎樣把對話描寫中的“說”這項內(nèi)容寫好?！罢f”這個詞在《羚羊木雕》中反復出現(xiàn)多次且出現(xiàn)形式不同，例如：

（1）奶奶突然說:“算了吧，這樣多不好?！?/p>

（2）“是的，這是爸爸給你的，可并沒有允許你拿去送人啊!”這一句中沒有引出“說”這一詞，語句中表現(xiàn)出的是爸爸情感中的不可抗拒。

（3）“不!”我哭著喊了起來。這也是“說”的一種表現(xiàn)形式。

（4）媽媽堅定地說:“你現(xiàn)在就去把它要回來!”這是在說話之前將語氣態(tài)度加上，明確語句含義。

（5）用“神情”表示“說”或在“說”宇之前加上“神情”如:“爸爸不是說給我了么?”我小聲地說

（6）帶動作地“說”或以動作表示“說”。如:“送給誰了?告訴我?！眿寢尠咽执钤谖业募绨蛏?。以此達成學用結(jié)合，能夠增強學生學習興趣，印象深刻。

3傾聽學生訴求學生在學習過程中會有不同的訴求，教師要學會傾聽并給與一定的理解，整合學生的意見之后與之達成共識，增進學生與教師之間的交流，在傾聽的過程中拉近學生與教師的距離，傳統(tǒng)的教學模式中教師威嚴的形象使學生膽怯，從而隱藏了學習訴求，而教師也是被這種形象束縛而失去了傾聽的耐心，難免會在教學過程中出現(xiàn)主觀臆斷以及一味灌輸?shù)男问剑Z文教學模式要求教師善于傾聽，善于與學生溝通交流。

4探究學習交流總結(jié)教師整合出與教學任務相符合的重點問題引導學生與學生之間進行交流與溝通，學生探究出的問題以及答案能夠與同學進行介紹與講解，使學生與學生之間能夠?qū)崿F(xiàn)知識的共享，最終針對某一探究問題達成一致，最終教師也可以組織學生以小組形式來解析文本語言的賞析結(jié)果、體會，能夠有效強化學生的學習意識。語言教學要注重開放性課堂的綜合性與實踐性：新課改教材中涉及到的實踐內(nèi)容非常多，這是為了培養(yǎng)學生的拓展思維，所以在教學內(nèi)容上突出整合形式的知識教育，在增加信息含量基礎上提升學生的學習效率；語言教學要注重語文課堂的創(chuàng)新性與塑造性：語文課堂教學的創(chuàng)造性價值是非常高的，中學階段學生的心理發(fā)展是需要教師進行引導和塑造的，在課堂教學過程中為學生提供語文的情景教學，能夠使學生的想象力和抽象思維發(fā)散到最大化，所以教師應該注重新理念、新形勢的教學，讓學生的嶄新的教學模式中提高自我創(chuàng)新能力；最后，要注重語文課堂的彈性與周期性，教學是要長期累積而進行的，所以教師要注重學生在學習過程中的情感與態(tài)度，在課堂教育過程中實現(xiàn)價值的最大化，注重學生在學習過程中的彈性反映以及情感需求，以學生的個體特征和個性發(fā)展為主來進行語文教學，以此才能夠?qū)崿F(xiàn)教學效益的最大化。

篇（5）

1．基于“臨床教育學”的教師教育研究成果

我國以“臨床教育學”為命題要素的研究成果并不多，以譯介性內(nèi)容為主，較有影響的有兩篇:劉燕紅、周琴發(fā)表在《教育學術(shù)月刊》2011年第8期上的《美國臨床實踐型教師培養(yǎng)模式述評》，鐘啟泉發(fā)表在《全球教育展望》2007年第9期上的《從巴赫金的語言哲學看“臨床教育學”———日本教育學者淺沼茂教授訪談》，前者概述美國2009年以來臨床教育學應用與發(fā)展，重點介紹“臨床實踐型教師”教育模式的研究背景、研制思路、主要內(nèi)容等，對我國深入推進教師教育改革具有重要借鑒意義。鐘先生的訪談文章涉及理論視野較深廣，其中介紹臨床教育學三基軸概念:“現(xiàn)場性、實踐性”，聚焦醫(yī)學中“實地”特征;“病理性、問題性”，聚焦醫(yī)學中針對“病人”個別性;“發(fā)現(xiàn)性、批判性”，基于“臨床”的引申義。此三基軸構(gòu)成彼此獨立的三維空間，雖然邏輯關(guān)系不甚清晰，但基本揭示了近年來臨床教育學研究的基本范疇及特色，為研究者提供一個鳥瞰臨床教育學整體面貌的工具，可以為相關(guān)研究提供理論框架?；谂R床教育學的教師教育研究，國外體現(xiàn)為“在實踐中”“指向?qū)嵺`”“為了實踐”的教育模式，以英、法、日、美等發(fā)達國家為代表。國內(nèi)聚焦于教師實踐性知識及其獲得途徑的研究，鐘啟泉、陳向明的研究成果具有引領性影響。我國教師實踐能力培養(yǎng)已有的研究成果多側(cè)重于“現(xiàn)場性、實踐性”問題的研究，而缺乏對“病理性、問題性”現(xiàn)象的關(guān)注;有些研究即使涉及學校存在的“教育的病理”或“病理的教育”領域，也多數(shù)是著眼于對教育教學中“已然”的“問題”“病理”進行歸類、總結(jié)，為之尋找“治療”手段，并形成帶有共性特征的診療方案。而臨床教育學則注重教育教學問題的個性化內(nèi)涵研究:如果時間、地點和教師、學生以及其他諸多教育因素不同，則其“現(xiàn)場性、實踐性”內(nèi)涵必然不同，可能出現(xiàn)的“問題”“病理”也將各有不同。教師要充分認識兒童成長環(huán)境的復雜性，對中小學生行為、心靈的“病理”有一定的敏感度;善于預測或發(fā)現(xiàn)學生學習生活中存在的問題，如“焦慮、困惑”等心理問題，“逃學、欺凌”等不當行為，以及校園“輕生案”“案”等，對此能夠適時尋求恰當?shù)囊龑?、教育等?guī)避策略和方法。總之，師范教育不可能為教師提供教育教學的“包治百病”的“靈丹妙藥”，教師只有增強反思能力、發(fā)展教育智慧，才能妥善解決復雜教育教學情境中的“旁逸斜出”或“突發(fā)事件”。

2．語文課程與教學論的研究發(fā)展新趨勢

語文課程與教學論的實踐指向研究，以裴娣娜、倪文錦、王榮生等學者及大批語文教改一線專家為代表，其研究成果產(chǎn)生了廣泛影響。《語文建設》2013年首期發(fā)表《聚龍宣言》，開啟了大規(guī)模的“真語文大討論”，全國語文人針對新課改以來語文教學“少慢差費”“假大空雜”的積弊，進行了全面反思和重構(gòu)。2014年以來，《語文建設》又相繼推出系列討論專題，如“將國學融入中小學語文教育”“以語言文字運用為本”“文本解讀應以文本為本”“語文知識是語文學習之本”“繼承并弘揚古代優(yōu)秀語文教育傳統(tǒng)”等，并且集中刊發(fā)國家社科基金教育學重點課題“中小學語文教育改革研究”的前期成果，包括語文教育改革的總體構(gòu)想(任翔)、語文教育語用觀的核心理念(曹明海)、語文教育改革的整體設計(李宇明等)，還有語文教育評價(倪文錦)、語文教師教育(靳彤)、語文教材改革(顧之川等)多方面的研究成果(《語文建設》2014年第6期、第7期、第8期)。這些都是語文課程改革進入深水區(qū)的前沿成果，無疑應該成為語文教學論課程優(yōu)化建構(gòu)的重要元素。

3．“臨床教育學”視域下語文教學論課程優(yōu)化研究的意義

臨床教育學強調(diào)實踐性、跨學科性，其隱喻意義在于:臨床醫(yī)生在決定治療病人時，一般運用藝術(shù)的、非形式的、質(zhì)性的方略，是不能量化的?；谂R床教育學的理論視野，優(yōu)化學科教學論課程，將使高效開展教師職前培養(yǎng)、入職培訓、在職研修工作擁有源頭活水。當前，業(yè)內(nèi)人士已經(jīng)關(guān)注“臨床性”，普遍重視教師實踐能力的打造，但往往強調(diào)了可操作性，卻淡化了學術(shù)性;流于急功近利的機械訓練、低效模仿，解決的都是“已然”“應然”問題;側(cè)重于打造知道“怎樣教”，卻淡化了要理解“為什么這樣教”，忽略了要反思“還可以怎樣教”。借鑒臨床教育學“三基軸”內(nèi)涵特征，突出對“或然”“將然”問題的研究，體現(xiàn)了當今復雜的社會環(huán)境導致教育環(huán)境的復雜對教師的新要求。語文課程“工具性與人文性的統(tǒng)一”的特殊性質(zhì)，在人終身發(fā)展中奠基性的重要地位，以及學習內(nèi)容和任務的高度綜合性、實踐性，決定了語文教學的情境更為復雜，不確定因素更多;同時，母語教育對于“立人”具有得天獨厚的條件和任重道遠的使命，對語文教師的專業(yè)素養(yǎng)要求更高。因而，開展臨床教育學視域下的語文教學論課程的優(yōu)化研究，更具特殊意義。2013年國家印發(fā)《關(guān)于培育和踐行社會主義核心價值觀的意見》，提出了三個層面的核心價值觀。國家層面的價值目標:“富強、民主、文明、和諧”;社會層面的價值取向:“自由、平等、公正、法治”;個人層面的價值準則:“愛國、敬業(yè)、誠信、友善”。同志最近指出:“廣大教師要用好課堂講壇，用好校園陣地，用自己的行動倡導社會主義核心價值觀，用自己的學識、閱歷、經(jīng)驗點燃學生對真善美的向往，使社會主義核心價值觀潤物細無聲地浸潤學生們的心田，轉(zhuǎn)化為日常行為，增強學生的價值判斷能力、價值選擇能力、價值塑造能力，引領學生健康成長?！?《做黨和人民滿意的好老師———同北京師范大學師生代表座談時的講話》2014年9月9日)因此，進行語文教學論課程的優(yōu)化研究，對于貫徹國家教育方針，推進教師教育課程改革，培養(yǎng)出黨和人民滿意的好老師，從而更好地培育和踐行社會主義核心價值觀，不僅具有實效性、時效性，也有一定的前瞻性。

二、語文教學論課程優(yōu)化建構(gòu)的目標定位及主要內(nèi)容

1．目標定位

借鑒臨床教育學“三基軸”內(nèi)涵特征，貫徹《教師教育課程標準(試行)》三個基本理念;以“回到原點”為突破口，著力研究“學科”“知識與能力”“學習與發(fā)展”幾方面的原點問題，以語文學科為憑借和依托，以語文教學事實為基礎，以提升語文教師臨床實踐能力和教育智慧為旨歸。

2．主要內(nèi)容

(1)遵循“實踐取向”理念，突出“現(xiàn)場性、實踐性”特征，研究當代語文教師專業(yè)實踐能力的內(nèi)涵、特征及獲得途徑和策略，聚焦于“語文教師知識”，包括語文學科知識、語文課程知識、語文教學知識。語文學科知識。學科知識，是教學實踐的主要原料和依據(jù);知識與能力，是教學實踐的兩個基本支點;語文教師知識首先應該指向“語文學科知識”。語文學科知識，即學校教育課程中的語文課程學科知識，由文字、語言、文學、文章等多門學科綜合改造、遴選、提取而來，這些知識力求精要、好懂、有用，以適應基礎教育階段的學生需要，后來被概括為“字詞句篇、語修邏文”，稱為語文基礎知識，與語文基本技能“聽說讀寫”并列，構(gòu)成語文教學的核心內(nèi)容“雙基”。語文課程知識。隨著語文課程改革進入深水區(qū)，從關(guān)注“教學層面”走向關(guān)注“課程層面”，已經(jīng)成為語文教師專業(yè)發(fā)展的必然趨勢。把握課程的整體性，是教師專業(yè)發(fā)展的文化自覺。語文課程知識，即把語文學科知識轉(zhuǎn)化為語文課程內(nèi)容的知識，其基礎內(nèi)容仍然是語文學科知識，但又不是單純的語文學科知識的直接呈現(xiàn)，而是對它們進行加工、重整、變更，使其形成課程知識，即指向語文教學目標、在學?；A教育階段需要學習，而且是可以教、可以學，值得教、值得學的語文知識。語文課程知識內(nèi)容指向包括以下幾個方面:一是“要實現(xiàn)什么目標”，指向語文學科教學目標知識;二是“拿什么來實現(xiàn)此目標”，指向為了實現(xiàn)此教學目標，要運用哪些語文知識;三是“怎樣教才能更好地實現(xiàn)此目標”，指向?qū)⒉扇∧男┓椒?、策略來呈現(xiàn)、傳遞這些語文知識，使其能夠轉(zhuǎn)化為語文能力，形成學生的語文素養(yǎng);四是“何以知曉是否實現(xiàn)了教學目標”，指向如何通過檢測、評估學生語文知識的掌握程度，來判斷教學目標實現(xiàn)的效度。語文教學知識。1986年美國斯坦福大學教授舒爾曼(L．S．Shulman)提出“教師知識”的概念及其理論框架，由七個組成部分構(gòu)成:學科內(nèi)容的知識、課程知識、學科教學知識、一般教學法知識、關(guān)于學習及其性質(zhì)的知識、教育情境的知識、教育目標與價值的知識，其中“學科教學知識”(Pedagogi-calContentKnowledge，簡稱PCK)最受重視，它是“學科的科學內(nèi)容與教學論的合金”:教師將學科內(nèi)容轉(zhuǎn)化和表征為有教學意義的形式、適合不同能力和背景學生的能力，是綜合了學科知識、教學和背景的知識而形成的知識，是教師專業(yè)知識的核心。由于學科教學知識(PCK)具有專業(yè)獨特性、個體發(fā)展性、多元整合性、實踐生成性等特征，因此，該部分的重點是語文教學知識(PCK)如何獲得，難點是語文教材內(nèi)容教學化和語文教學設計個性化。理想的語文課程體系應該是:課程目標內(nèi)容化(國家)———課程內(nèi)容教材化(專門機構(gòu))———教材內(nèi)容教學化(教材編者、教師)———教學設計個性化(教師)。我國2011年修訂版語文課程標準仍然屬于“能力型”標準，缺乏課程內(nèi)容;而當前的教材基本屬于“文選型”教材，在“教材內(nèi)容教學化”方面還有待提高，這必然增加語文教師“備課”的難度。據(jù)業(yè)內(nèi)研究者粗略統(tǒng)計，70%的語文課堂教學問題，是源于教師研究教材和把握教材的欠缺，問題大多處在弄不明白究竟要“教什么”。其原因固然是多方面的，但與“教材內(nèi)容教學化”不到位有很大關(guān)系?！敖淌裁础薄皩W什么”比“怎樣教”“怎樣學”更重要，這是有效教學的重要前提，也是有效教學的原理之一。

(2)堅持“育人為本”理念，注重“病理性、問題性”特征，改變一味重視“已然”“應然”問題的研究慣習，重視語文教育教學中“或然”“將然”問題的研究，旨在提高語文教師的實踐能力，促進其形成語文教育智慧。國際教師教育改革的發(fā)展趨勢表明，當代教師教育必須從“教書匠的訓練”走向“反思性實踐家的成長”，課程實施需要由“定型化教學”走向“情境化教學”，教學研究需要由“技術(shù)性實踐”走向“反思性實踐”，理論與實踐的關(guān)系由“教育理論實踐化”走向“教育實踐理論化”，語文教學論課程的優(yōu)化必須在此前提下進行。要廣泛吸納“真語文”大討論的研究成果，探索怎樣建構(gòu)有效、高效的語文課堂，注重教師實踐性知識的獲得和教育智慧的形成。特別要研究怎樣鍛造教師的“專業(yè)品性”，引導語文教師形塑自我角色，恪守專業(yè)倫理，習得專業(yè)知能，養(yǎng)成實踐智慧，促使其提高對學校教育教學中“或然”和“將然”的“問題”的洞察力和敏銳度，增強駕馭教育教學中“突發(fā)事件”的能力。語文教師要充分發(fā)揮語文課程的育人功能，必須進行自我角色的形塑，了解當今復雜的社會環(huán)境對兒童身心發(fā)展的影響，善于通過母語文化的熏陶浸潤，促成兒童心智的良好發(fā)展。教師只有不斷提高自身的專業(yè)品性，才能避免在教育教學中產(chǎn)生“多一事不如少一事”的怠惰心理，甚至出現(xiàn)“惹不起，還躲不起嗎”的逃避行為;教師“不愿做”比“不會做”更褻瀆“傳道授業(yè)解惑”的為師之本，更有損于教書育人的大業(yè)。擁有優(yōu)秀專業(yè)品性的教師，對教育教學中“或然”“將然”問題，不僅具有敏銳度，還具有責任感;他們對待教育教學中的問題，能夠使日?！氨＝　薄邦A防”與“臨床治療”合理結(jié)合起來，從而更好地適應當今中小學生身心發(fā)展的需求。傳承母語文化，培育和踐行社會主義核心價值觀，語文教師更加責無旁貸。

篇（6）

二、充分利用語文教材育人因素

培養(yǎng)良好品德選進語文教材的課文大多都是文質(zhì)兼美的優(yōu)秀作品，它們不僅有著深刻的文化內(nèi)涵，而且還蘊含著一定的教育意義，是不可多得的德育教育材料。除了要求學生多讀以外，還要讓學生積極參與到課堂教學中，樂于表達自己的見解和情感，以培養(yǎng)正確的人生觀和價值觀。如學習《送東陽馬生序》，讓學生談如何學習？如何珍惜今天的學習條件？如何感謝家人和國家？學習《愛蓮說?》，讓學生談如何做一個“潔身自好”之人？學習《我的叔叔于勒》，讓學生談如何處理和諧社會環(huán)境下人與人之間的關(guān)系？如何樹立良好的親情觀……另外，我們還可以結(jié)合課文的主旨，對學生進行德育教育。比如，當學生在生活中遇到挫折時，可以結(jié)合李白《行路難》中“長風破浪會有時，直掛云帆濟滄海”的“對前途充滿希望”的信念和《愚公移山》中“不畏困難、持之以恒、永不言敗”的“愚公精神”對學生進行勵志教育；教學《魚我所欲也》，可以在引導學生領悟孟子向我們闡明的“義重于生，當義和生不能兩全時，應該‘舍生取義’”的道理后，勸勉學生為人處世不能見利忘義；教學《岳陽樓記》，則可以通過引導學生深入理解“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”等語句，進而體會范仲淹在抒發(fā)自己憂國憂民，關(guān)心國家大事情懷的同時，還希望以自己那“以天下為己任”的政治抱負影響世人的寫作意圖……在語文教學中，我們要善于挖掘并充分利用教材中的育人因素對學生進行教育，使學生在學好語文基礎知識，提高語文綜合素養(yǎng)的同時，思想受到教育，品德得到培養(yǎng)。

三、發(fā)揮作文教學德育功能，提高思想認識

（一）命題誘情，練文又煉人

語文教師在命制作文題目時，必須貼近學生的生活實際，誘發(fā)學生的情感，以對學生進行潛移默化的思想教育作為基本的出發(fā)點。只有精選學生既熟悉且又有意義的題材，并針對學生的思想情感考慮命題，才能誘發(fā)學生蓄積在心中的美好情感，從而在情感的審美體驗中提高思想認識。例如，某學生患病在家休息，很多學生前去探望和幫助他，教師若以《他病了之后》為題讓學生作文，就會誘使學生抒發(fā)對友愛互助精神的贊美之情，并從中受到教育，達到“練文又煉人”之目的。此外，教師還應針對學生的消極思想設計命題，及時地對學生進行思想教育。

（二）精心選材，端正學生思想

圍繞文章主題選擇材料，是作文指導的一個重點，而選擇什么材料，確立怎樣的主題，都鮮明地表現(xiàn)著作者的思想傾向。青少年處在成長時期，教師要指導學生多寫正面的、向上的文章，即便寫批判不良現(xiàn)象的文章，也應該從積極的角度，站在正確的立場上來寫。例如，有些學生抱怨我國落后，認為“外國的月亮更圓更亮”,不能辯證地看到我國的歷史和現(xiàn)狀。教師應引導學生在調(diào)查研究的基礎上，寫改革開放以來我國城市和農(nóng)村的巨大變化，命《市場見聞》《我家富了》之類的題目。學生的調(diào)查研究和作文過程，其實就是自我教育、端正思想的過程。通過這樣的寫作活動，學生就能很強烈地感受到我國正在飛速發(fā)展，“明天的中國并不比外國差”，從而達到德育教育的目的。

（三）匡言糾行，改文又改人

學生年紀小，閱歷淺，觀察和認識事物的能力不強，難免會出現(xiàn)一些言行上的偏差與錯誤，并反映在作文中。因此，教師在作文的批改中，要做到“改文又改人”，改語言又改思想。例如，在一次以《記星期天的一件趣事》為題的作文中，有個學生寫到：“街上車水馬龍，絡繹不絕，好不熱鬧。突然‘咣當’一聲，兩輛自行車撞在一起，人仰車翻，多么有趣?。　敝T如此類學生中流露出來的幸災樂禍的思想，教師不能熟視無睹，而應在批改作文時予以指正。讓學生懂得對于別人生活中遇到的困難或發(fā)生的意外，應采取什么態(tài)度，不應采取什么態(tài)度。這樣，學生的錯誤言行，就會在作文訓練中得到匡正，樹立起健康的審美觀。

（四）頌美揚善，陶冶學生情操

作文的講評不僅是作文指導的繼續(xù)，更是德育教育的繼續(xù)。它在活躍學生思維思想、端正認識、培養(yǎng)良好文風、提高表達能力等方面具有深刻的教育指導作用。對學生在作文中表露出來的好思想、好行為，教師要適時并恰如其分地進行激勵性講評，使學生看到教師的贊許和期望。對文質(zhì)兼美的作文，教師可讓小作者自己朗讀，全班同學品鑒，并讓小作者講述自己的寫作經(jīng)過和體會，還可在墻報上張貼或選編成冊，以此激發(fā)學生的寫作熱情，陶冶學生的道德情操。

篇（7）

如：一學生在記敘文《變遷》中這樣寫：……阿婆笑著對我說：“自以來，我們家的生活日益美滿。我雖年高體弱，不再從事田間勞動了，然而干些家務還精神抖擻的?！?/p>

這幾句話中的“日益美滿”、“年高體弱”、“從事田間勞動”、“雖……然而”、“精神抖擻”等詞語，用得不妥，不合乎老阿婆的身份口吻，這里將談話的口語體，誤用正規(guī)的書面語體。

再看學生以《道路》為題寫的議論文其中一段：堅持社會主義道路，是我國的基本國策，只有社會主義才能救中國，這是我國幾十年來的革命和建設得出的真理?，F(xiàn)在，我國生產(chǎn)力水平顯著提高，改革開放給中國帶來了無限生機。

從文體看，我們沒有理由說它不是議論文，但從語言材料看，滿篇政治術(shù)語，像報刊上的大社論，不合作文語體。

從以上兩個例子看，證明我們在進行作文教學中，對“合體”的理解還存在問題。為克服這一弊端，我們必須重視作文的語體教學。

“語體”，簡言之，就是語言運用的風格。作文語體是文章中體現(xiàn)出來的話語風格，它的形式取決于語境。平時我們在工作、學生、生活中用筆“說話”時，總會考慮對象是誰，目的是什么，從而選用與之相適應的詞語、句式、語氣，修辭手法等等。而不會不管什么情境，都用一個腔調(diào)說話，這種在具體的語言活動中，由于場合、條件、交際對象、目的的不同，選用不同的語言材料，采取不同的語言組織方式，就形成了不同的作文語體。從便于學生理解和掌握的原則出發(fā)，我們把社會上常用的書面表述語言，根據(jù)自身特色，暫且將它劃分為三種作文語體，口語體，正語體和雅語休。

這三種語體的特點是：口語體多用日常語言（包括方言，俗語、工語），句子可能不合語法規(guī)范，但靈活自由，親切易懂，正語體使用普通話規(guī)范語言，還有專門用語、術(shù)語，表達規(guī)范，嚴謹，給人以嚴肅感。雅語體多用古今中外形象性。情感性詞語、富于文采和感染力，遣詞造句常常突破語言規(guī)范。

下面舉例說明：如果我們以《路在腳下》為題，表達對挫折的看法：口語體：地上的路多著呢，哪一條不是坑坑洼洼的？人一輩子也難老是順當啊，摔倒了爬起來就是了。

正語體：社會生活充滿了矛盾，因而我們在工作、學習中遇到困難也是必然的。只有堅定信心，克服困難，才能有所進步。

雅語體：“路漫漫其修遠兮，吾將上下而求索”，盡管人生道路上布滿荊棘，我們也要披荊嶄棘追求真理。

表達同一個意思，但各具不同的語體特點，這些語體又適合于不同的文體，中學階段主要訓練記敘文、說明文、議論文、應用文四種實用文體和散文這種審美文體，在進行作文語體教學中，必須搞清文體與語體的關(guān)系。一般來說，文體如語體并不完全是一一對應關(guān)系，但以一種語體為主。

如：記敘文－－口語體為主，略帶雅語體。

說明文－－正語體。

議論文－－正語體為主，略帶雅語體。

應用文－－正語體。

篇（8）

2讓音樂走進語文課堂

音樂是世界性的語言，它是心靈交匯和情感共鳴撞擊出的美妙音符。愛好音樂的教師應將音樂帶進語文課堂，用音樂裝點文學殿堂。講到《海底世界》一課，可以配著理查德的鋼琴曲《水邊的阿狄麗娜》，伴著優(yōu)美的旋律進行有聲有色的朗讀，使他們綺麗的海底世界充滿了神往和好奇；講到《升國旗》，教師可以先用《國歌》導入課程，營造出莊嚴的氣氛，使學生愛國之情情油然而生。

3讓表演走進語文課堂

篇（9）

對于什么是學習理論，目前人們尚未有一致意見。綜合對學習理論的已有界定，我們認為，它是指對有機體行為改變的心理機制的概括性解釋。不同的心理學派從不同的立場和觀點出發(fā)，采用不同的研究方法，根據(jù)不同的材料，對學習的實質(zhì)、學習的規(guī)律與條件、學習的過程和學習的結(jié)果等問題做出了不同的回答，從而形成了多種多樣的學習理論。外語教師的教就是為了促進學生的學，因此，揭示學習理論對外語教學的啟示對外語教學有著重要意義。本文擬通過對認知學習理論的發(fā)展過程及其主要觀點的總結(jié)與概括，探討其在外語教學中的運用問題，希望能對外語教學及科研有所幫助。

一、認知學習理論的發(fā)展

1．引言

學習理論大體可分為行為主義理論(behaviorism)和認知理論(cognitivetheory)兩大理論體系。行為主義學習理論曾在心理學領域長期占據(jù)統(tǒng)治地位，并對教育有過極大的影響，但也受到了各方面的批評。美國著名心理語言學家喬姆斯基(N.Chomsky)就曾針對斯金納的《言語行為》一書提出了有力的批評。喬姆斯基認為用行為主義方法分析語言必定失敗，因為它分析的只是言語表達的表面特征，而只有分析語法的深層結(jié)構(gòu)才能揭示言語中的大量規(guī)律。他把語言學看成是認知心理學，認為語言是受規(guī)則支配的體系，無論學母語或外語都要教給學生規(guī)則，學語言主要是學習、掌握語法規(guī)則而不是模仿，使用這些規(guī)則可以推導、轉(zhuǎn)換、生成句子。斯金納及其追隨者曾試圖回答喬姆斯基的批評，但沒給人留下有說服力的印象，因此，雖然行為主義方法包含的許多合理部分如強化規(guī)律等，仍在語言教學中發(fā)揮著重要作用，但長期在語言教學中占據(jù)統(tǒng)治地位的行為主義思想已明顯失去優(yōu)勢。

2．認知學習理論的發(fā)展

從20世紀50年代起，認知學派開始轉(zhuǎn)向?qū)?nèi)部認知過程的研究，成為行為學派的對立派。認知心理學家認為，環(huán)境只提供潛在的刺激，至于這些刺激能否引起以及引起何種反應則要取決于學習者內(nèi)部的心理結(jié)構(gòu)。認知學習理論的主要代表觀點有格式塔理論、托爾曼的信號學習理論、皮亞杰的建構(gòu)論和認知圖式理論、布魯納的發(fā)現(xiàn)學習理論、奧蘇貝爾的認知一同化學習理論和加涅的信息加工認知學習理論，其共同特點是：強調(diào)學習是通過對情境的領悟或認知而形成認知結(jié)構(gòu)來實現(xiàn)的，主張研究學習的內(nèi)部條件和內(nèi)部過程。

(1)格式塔學派的完形說

1912年，“格式塔心理學”(Gestaltpsychology，也稱“完形心理學”)在德國產(chǎn)生，主要代表人物有衛(wèi)特墨(M.Werth－eimer)、考夫卡(K.Kottka)和苛勒(w.Kohler)?！案袷剿笔堑抡Z“Gestalt”的音譯，意為“能動的整體”。該學派主張心理現(xiàn)象最基本的特征是意識經(jīng)驗中顯現(xiàn)的結(jié)構(gòu)性或整體性，認為整體不等于部分之和，意識經(jīng)驗不等于感覺的總和，思維也不是觀念的簡單聯(lián)結(jié)；學習的實質(zhì)在于知覺重組或認知重組一構(gòu)造完形(格式塔)，學習是由于“完形”的出現(xiàn)、通過頓悟突然實現(xiàn)的；刺激與反應之間是以意識為中介的，對刺激的直接反應和動作是知覺歷程的自然持續(xù)，受知覺支配而不受預定聯(lián)結(jié)的支配。完形說肯定意識的能動性，強調(diào)認知因素(完形的組織)在認知中的作用，不僅對反對機械主義的聯(lián)結(jié)說具有重大意義，而且為20世紀50年代末60年代初現(xiàn)代認知心理學的興起奠定了基礎，但其理論基礎是屬于主觀唯心主義的，實驗研究也缺乏對變量的適當控制。

(2)托爾曼的信號學習理論

托爾曼(E.C.Tolman)自稱“目的行為主義者”，其行為觀與早期的行為主義者不同。受格式塔學習理論的影響，他強調(diào)行為的整體性，注重從宏觀角度分析行為。他認為行為是整體性的、有目的的；刺激與反應之間存在目的與認知這樣的中介變量；行為習得在于形成對信號的預期。托爾曼還提出了學習的認知理論，認為連續(xù)完成一項任務會建立起符號格式塔(環(huán)境中的線索與有機體的期望之間已習得的關(guān)系)。這些觀點使學習理論的研究有了新發(fā)展，但他所說的認知、目的、預期等僅是對行為的一種描述而沒有認識到它們的本質(zhì)。

(3)皮亞杰的建構(gòu)論和認知圖式理論

皮亞杰(J.Piaget)對兒童智力發(fā)展進行了長期研究，提出了著名的“建構(gòu)論”(constructivism)和“認知圖式理論”(schematheory)。他認為兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識，如“同化”(assimila－tjm)和“順應”(accommodation)，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識，從而使自身認知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展?！巴敝笇W習者把外界刺激提供的信息整合到自己原有的認知結(jié)構(gòu)內(nèi)加工改變的過程，如果學習者不能用原有圖式來同化新的刺激，就要對原有圖式加以修改或重建；“順應”指學習者調(diào)節(jié)自己的內(nèi)部結(jié)構(gòu)以適應特定刺激情境的過程。同化使認知結(jié)構(gòu)在數(shù)量上得以擴充，順應則使認知結(jié)構(gòu)在性質(zhì)上得以改變。認知個體通過“同化”和“順應”兩種形式達到與周圍環(huán)境的平衡(equilibration)。皮亞杰認為，主體的認識過程中有一定的認知結(jié)構(gòu)(圖式，schemata)，通過對外界刺激的處理使之成為有條理的整體性的認識；認識的實質(zhì)是主體利用原有的認知結(jié)構(gòu)對外界物體進行加工、改造、改變的過程，主體的認知結(jié)構(gòu)在這個過程中得到不斷建構(gòu)和發(fā)展。皮亞杰的這種動態(tài)建構(gòu)的學說更深刻、更全面地闡述了認識過程和學習活動的內(nèi)在規(guī)律和總體特征，并由此構(gòu)成了現(xiàn)代認知理論(contemporarycognitivetheory)的核心。

(4)布魯納的認知結(jié)構(gòu)學習理論

布魯納(J.S.Bmner)早期受到皮亞杰的影響，后來進一步發(fā)展了自己的學說。布魯納與皮亞杰的不同之處在于他力圖將認知發(fā)展理論與課堂教學聯(lián)系起來，他認為學習是一個復雜的認知過程，包括習得新信息(理解新知識)、轉(zhuǎn)換和評價三個幾乎同時發(fā)生的過程，學習在于主動地形成認知結(jié)構(gòu)，學生的認知發(fā)展是形成表征系統(tǒng)的過程，教學應促進學生對學科基本結(jié)構(gòu)的理解，發(fā)現(xiàn)學習法(discoverylear-ning)是最佳的學習方式。發(fā)現(xiàn)學習就是“以學習者為中心”，教師通過激發(fā)學生的學習興趣和學習動機，讓學生通過觀察、分析、歸納等邏輯思維活動去發(fā)現(xiàn)規(guī)則、原理，從而培養(yǎng)學生獨立分析問題和解決問題的能力。所謂發(fā)現(xiàn)，不只局限于發(fā)現(xiàn)人類未知的事物的活動，也包括用自己的頭腦親自獲得知識的一切形式。學生獲得的知識，盡管是人類已知的事物，如果是學生靠自己的力量引發(fā)出來的，那么對學生來說。仍是一種“發(fā)現(xiàn)”。布魯納提出的發(fā)現(xiàn)法既是一種學習方法也是一種教學方法，這是他對學習論和教學論的結(jié)合做出的一大貢獻，但他把學生的學習發(fā)現(xiàn)混同于科學家的科學發(fā)現(xiàn)，沒有認識到二者的本質(zhì)區(qū)別，而且即使不考慮操作上的可能性，僅就所用的時間來說，發(fā)現(xiàn)學習也是不經(jīng)濟的。另外，他的學習理論較為松散，概念使用也不統(tǒng)一，給人們的理解帶來了一定的困難。

(5)奧蘇貝爾的認知一同化學習理論

奧蘇貝爾(D.P.Ausubel)提出了認知一同化學習理論，認為學生的學習應是有意義的學習(meaningfullearning)，即認知學習。同化是意義學習的心理機制，學生能否獲得新信息，主要取決于他們的認知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)概念，意義學習是通過新信息與學生的認知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)概念的相互作用才得以發(fā)生的，由于這種相互作用，導致了新舊知識意義的同化。在意義學習后，同化過程并沒有結(jié)束，只有通過知識的不斷改組與重新結(jié)合，才能習得并保持知識。奧蘇貝爾對意義學習進行了層次、類型的劃分，并相應地提出了一些學習模式，使得教學工作更加具體化了。奧蘇貝爾還指出如何協(xié)調(diào)與整合學生學習的內(nèi)容是當今學校教育中的重要課題。對于這個問題，他提出了逐漸分化和整合協(xié)調(diào)兩條原則以及貫徹這兩條原則的具體應用策略：先行組織者(呈現(xiàn)教學內(nèi)容之前介紹的適當相關(guān)的和包攝性較廣、最清晰最穩(wěn)定的引導性材料)。奧蘇貝爾對先行組織者、逐漸分化和整合協(xié)調(diào)等原則的分析，有助于教師設計教學內(nèi)容、安排教學序列，以適合于學生認知結(jié)構(gòu)的組織特點，從而有助于學生對知識的學習、保持、遷移和運用。(6)加涅的信息加工認知學習理論

加涅(R.M.Gagne)早年接受了行為主義學習觀，但是從20世紀60年代起開始轉(zhuǎn)向信息加工(informationprocessing)認知學習觀點，尤其是70年代后，他在對學習理論的探討中，試圖闡明學生的認知結(jié)構(gòu)，并著重用信息加工模式解釋學習活動，被認為是行為主義與認知派的折中主義者。

加涅反復強調(diào)引起學習的條件有兩類：一類是內(nèi)部條件，即學生在開始完成學習任務時已有的知識和能力；另一類是外部條件，即學習的環(huán)境，包括怎樣安排教學內(nèi)容、怎樣將其傳遞給學生、怎樣給予反饋以達到理想的教育目標等。加涅將學習由低級到高級分為八類，即：信號學習，刺激反應學習，連鎖學習，語言的聯(lián)合，多重辨別學習，概念學習，原理學習，解決問題。后來，他又把學習結(jié)果分為五種，分別是言語信息、智慧技能、認知策略、動作技能和態(tài)度。加涅認為這五種學習結(jié)果是跨學科的，學校的每門學科都可以按照這五種學習結(jié)果制定具體的教學目標。

加涅詳細分析了學習活動中的信息加工階段，認為學習活動有注意、選擇性知覺、短時記憶和復述、語義編碼和長時記憶、搜尋和提取、反應組織、操作、反饋和強化八個階段。后來，他又進一步分析了學生學習的實際過程并提出了與之對應的教學設計，認為一個完整的學習活動由八個階段組成，依次是：動機階段、領會階段、獲得階段、保持階段、回憶階段、概括階段、操作階段、反饋階段。在每個學習階段，學習者的大腦里都發(fā)生一個或更多的內(nèi)部加工，直到學習者用一種外顯的操作去反映為止。加涅還對教學過程、教學目標、教學方法及教學結(jié)果的測量與評價作了系統(tǒng)而明確的闡述，形成了一套獨特的教學論體系。

二、認知學習理論在外語教學中的運用

1．認知理論與外語教學法學派

外語教學法有兩條發(fā)展線路，一條是受行為主義心理學影響的“聯(lián)結(jié)性教學法學派”或“經(jīng)驗派”，其發(fā)展過程是直接法(DirectMethod)一聽說法(Audio-IingualAp-proach)一視聽法(Audio-visualApproach)；與此相對立的另一條發(fā)展線路是翻譯法TranslationMethod)一自覺對比法一認知法(CognitiveMethod)，可以稱之為“認知性教學法學派”或“理論派”。

直接法產(chǎn)生前，始于18—19世紀西歐一些國家的翻譯法在外語教學領域長期獨霸一方。翻譯法重視語法教學，以翻譯作為教學手段和目的，主張用母語教外語和讀寫領先但卻忽視口語教學。為了完善翻譯法，20世紀30—50年代，自覺對比法在蘇聯(lián)產(chǎn)生并發(fā)展起來。自覺是通過語言分析來理解所學材料的內(nèi)容含義，學生把注意力集中于語言形式本身而不是它所表達的思想內(nèi)容，對比則是把外語和母語進行對比?？梢姡杂X對比法繼承了翻譯法的“以語法為綱”而發(fā)展了對比。20世紀60年代，美國出現(xiàn)的認知法吸取其他教學法學派的長處，克服了翻譯法的極端化、片面性，從而使翻譯法得到了發(fā)展，因此，有人稱之為現(xiàn)代語法翻譯法或新的語法翻譯法。

理論派和經(jīng)驗派的不同之處在于前者主張學習句型要先理解句子結(jié)構(gòu)，在理解的基礎上操練，主張學外語是有意義的學習(meaningfullearning)；而后者主張通過模仿、記憶、反復操練來學習句型，主張學外語是一種機械性的學習(mechanicallearning)。

2．認知理論對外語教學的啟示

(1)皮亞杰的理論對外語教學的啟示

第一，學生是積極進行意義建構(gòu)的個體，他們在語言學習過程中積極地建構(gòu)語言輸入的個人意義和任務的個人意義。教師要幫助和鼓勵學生進行意義建構(gòu)，而不要把他們看作被動的語言接受者。

第二，思維的發(fā)展與語言和經(jīng)驗密切相關(guān)，主要依賴記憶的語言學習不可能產(chǎn)生深刻的理解。

第三，語言任務的設置要符合學生的認知發(fā)展水平，任何極端的做法都是不可取的。在語言學習中，應利用同化和順應的概念，在接收新的語言輸入時要調(diào)整原有的語言知識，以便把新信息納入到原有的體系中。

當然，皮亞杰的理論也有其局限性，如：過分強調(diào)自然發(fā)展和個人經(jīng)驗，忽視人為干預和直接教育應有的作用；過分強調(diào)個人的發(fā)展，沒有對社會環(huán)境的作用給予應有的重視。

(2)現(xiàn)代認知心理學中的圖式理論被廣泛應用于外語教學

首先，在外語閱讀教學中，激活原有圖式和建立新圖式非常重要。適當圖式的存在并不意味著它能在閱讀中發(fā)揮作用，關(guān)鍵在于將其激活。學生激活相關(guān)圖式存在困難主要是因為文章提供的線索不夠或?qū)W生由于文化差異或?qū)W科差異等原因而不具備相應的基本圖式。針對這些原因，教師可采用介紹閱讀技巧、背景知識、關(guān)鍵詞匯和分析文章題材等手段來激活或啟動學生的原有圖式。

篇（10）

（一）錯誤的思想觀念。我國目前的大學教育思想中，“重理輕文”的思想觀念嚴重，這是受我國不斷發(fā)展的社會經(jīng)濟影響的，這種思想觀念導致我國大學中文教育得不到重視，中文教學對學生成長的優(yōu)勢也無法發(fā)揮出來，創(chuàng)新思維在大學語文教學過程中無法得到有效的培養(yǎng)。

（二）不全面的培養(yǎng)目標。如今的大學中文教學，只是一種形式上的教學，目標在于知識的傳授，然而這違背了中文教學的真正目標，那就是通過傳授知識，達到人文教育和傳承中華精神的目的，然而傳統(tǒng)的大學中文教學目標不夠全面，導致學生課堂活動中循規(guī)蹈矩，創(chuàng)新思維無法得到培養(yǎng)。

（三）不合理的課程設計。在大學中文教學過程中，課程沒有專門針對培養(yǎng)學生創(chuàng)新思維的特殊安排，課堂設計中完全是中文的學習內(nèi)容，沒有留給學生足夠的時間進行思維創(chuàng)新；同時，課堂設計的不合理還體現(xiàn)在課程內(nèi)容無法滿足大學生的思維現(xiàn)狀，不能夠?qū)Υ髮W生的創(chuàng)新思維進行有效的挖掘。

二、大學中文教育教學中對大學生創(chuàng)新思維培養(yǎng)的有效途徑

在我國飛速發(fā)展的經(jīng)濟條件下，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神顯得尤為重要，中文教育能夠?qū)⑽覈鴤鹘y(tǒng)的文化進行發(fā)揚和傳承，在中文教學過程中培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維是中文教學義不容辭的義務和責任，與此同時，中文教學在培養(yǎng)學生創(chuàng)新思維方面有著自身獨特的優(yōu)勢，因此我們應及時采取有效措施，對中文教學進行改革，使中文教學能夠?qū)W生的創(chuàng)新思維進行有效的培養(yǎng)。

（一）更新教學思想觀念。要想加強大學中文教學過程中對學生創(chuàng)新思維的有效培養(yǎng)，首先要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教學思想觀念，將培養(yǎng)大學生創(chuàng)新思維作為大學中文課堂的重要教學目標和思想，教師在進行日常的教學活動過程中，首先要樹立培養(yǎng)學生創(chuàng)新思維的教學目標，經(jīng)過精心的課堂設計，與學生的不斷交流過程中，鼓勵學生自身發(fā)展的獨特性和多樣性，激發(fā)學生不斷追求新鮮事物。教師自身的文化素養(yǎng)和創(chuàng)新的思想觀念，能夠?qū)W生樹立創(chuàng)新思維具有很高的指導作用，是對學生創(chuàng)新思維最好的鼓舞和激勵。

（二）鼓勵學生展現(xiàn)自我個性。中文的教學過程是通過知識的傳授培養(yǎng)學生自身素質(zhì)和文化底蘊的提升，因此中文的教學，最關(guān)鍵的不是對學生不斷地進行知識的灌輸，而是通過知識，引導學生對事物進行深刻的理解和認知，學生能夠結(jié)合自身不同的特點對事物進行獨特的判斷。中文的這種性質(zhì)，導致中文在培養(yǎng)學生創(chuàng)新思維方面具有自身天然的優(yōu)勢。因此在大學中文教學過程中，教師應積極鼓勵學生自我個性的展現(xiàn)，在為學生不斷提供優(yōu)秀的文學作品解讀的過程中，鼓勵學生通過自己的視野和角度對事物進行不同方面的解讀，這樣既能夠培養(yǎng)學生的自主學習能力，還能夠有效激發(fā)學生的創(chuàng)新思維。

（三）激發(fā)學生想象力。想象力豐富的人往往具有較強的創(chuàng)新思維，因此在大學語文教學過程當中，教師應注重學生想象力的激發(fā)，從而來促進學生的創(chuàng)新思維的培養(yǎng)。在日常的教學過程當中，教師應為學生適時引進一些優(yōu)秀的文學作品，這些文學作品要能夠貼近大學生的思想高度，符合大學生大眾的審美觀，然后引導學生對這些文學作品進行賞析，在賞析過程中，鼓勵學生展開自己豐富的想象力，對文章場景和畫面進行勾勒，將傳統(tǒng)的思維定勢進行轉(zhuǎn)變，啟發(fā)學生從多個角度觀察和思考，有效激發(fā)學生的想象力，促進創(chuàng)新思維的培養(yǎng)。