序論：好文章的創(chuàng)作是一個不斷探索和完善的過程，我們?yōu)槟扑]十篇特殊教育職業(yè)教育論文范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質(zhì)，帶來更深刻的閱讀感受。

篇（1）

在特殊小學接受教育的小孩，由于年紀較小且存在一定的生理或智力障礙，較之于普通小學生有其特殊之處，因此教師在教育過程中存在諸多困難和隱患。首先，在日常教學方面，對于智力有障礙的孩子來說，教學課程較為不同，教師需要花費更多時間來備課和準備。同時，在教授時，也需要花費更多的精力來讓孩子們理解。其次，在日常生活方面，對于有生理或心理缺陷的孩子，教師往往需要更加專注的陪護，并解決各種突發(fā)狀況，且有時只能采取非常規(guī)處理，這些都要求教師有非常的體力和能力。最后，由于孩子的特殊性，當教師受到委屈時也只能自己承受，很難采取正當?shù)氖侄尉S權(quán)。

2．社會認可度低

對于普通中小學教師來說，父母和社會往往只期待孩子在學業(yè)上能出類拔萃，在生活上則顯得力所能及，較為忽視。但是作為特殊學校的教師，生活方面的困難往往更甚。家庭和社會希望這些生來有缺陷的孩子能在特殊學校學會基礎(chǔ)常識的情況下，還能和正常學生一樣掌握相同的生存技能。但現(xiàn)實情況往往并不盡如人意，這些就都是社會期待與實際情況的出入，也讓教師倍感職業(yè)壓力，更甚者，產(chǎn)生職業(yè)倦怠感，更加無法專注于教學工作。同時，社會上很多人對于特殊教育教師存在一定程度上的誤解，認為他們與普通教師完全不同，因此也容易產(chǎn)生更高的社會期待。

3．薪資水平低

雖然特殊教育學校的教師工作量和工作壓力較之普通學校只會更甚，但是我國的教師編制則有些不同。特殊教育教師的薪資水平較普通學校教師低，且社會地位較低，福利水平及制度不完善，這些都是當前的主要問題。繁重的工作量卻并不理想的經(jīng)濟收入，難免讓教師產(chǎn)生職業(yè)倦怠，難以繼續(xù)保持工作狀態(tài)，從而也無法獲得工作的心理滿足感。

二、措施

1．減輕教師負擔

在特殊教師行業(yè)的壓力越來越大的背景下，社會各方都應(yīng)增加對特殊教育學校教師的尊重和理解，切實做到幫助教師緩解職業(yè)壓力和倦怠問題。首先，從學校層面，應(yīng)該采取有效措施來幫助教師減壓，例如，相應(yīng)減少每個教師所分配工作量，在教學之余組織輕松有趣的文娛活動師生共同參與等，都有利于減緩教師職業(yè)壓力和職業(yè)倦怠感;再如，從社會和家庭層面，家長可以和教師多進行溝通，來了解學生的具體情況并協(xié)助教師解決，這樣既能幫助教師了解學生，也可以讓家長了解教師的難處，更易獲得職業(yè)認同感和滿足感。

2．降低社會期望值

由于當前社會對特殊教育學校教師普遍存在較高期待，從現(xiàn)實角度考慮，應(yīng)將社會期待合理化。從政府層面，政府應(yīng)該引導社會公眾更多的了解這個職業(yè)的特殊性，知道教師的辛勤付出與能力和精力有限等情況，從而建立更為合理的社會期望值，爭取在減輕教師職業(yè)壓力的同時，也符合社會新的期待值。同時，從教師自身層面，也應(yīng)在工作之余，努力提升自我的文化素養(yǎng)和實踐能力等有效技能，以適應(yīng)實際需要。

3．加大經(jīng)濟投入

小學教師的社會社會認可度低，收入水平不理想的問題一直存在，相較于高校教師薪資體系等的相對完善，小學特殊教育教師的職業(yè)收入顯得不盡人意。為了保持教師的工作熱情，減少由于薪資等引起的職業(yè)倦怠感，教育部門應(yīng)合理規(guī)劃特殊教育教師的薪資水平，在政策上給予更多的支持。例如，子女入學問題、養(yǎng)老保險金問題等，從實際入手，增加教師的經(jīng)濟收入和保障，加強教師的職業(yè)安全感和認同感。

篇（2）

世界上許多國家，非凡是工業(yè)化歷史比較長的國家，職業(yè)技術(shù)教育的歷史都比較久遠，這些國家大都已經(jīng)形成了具有各自特色的、和社會經(jīng)濟制度相適應(yīng)的職業(yè)技術(shù)教育管理體制，并且在管理方面已有不少成功的經(jīng)驗。在此，對若干主要國家的職業(yè)技術(shù)教育管理作一些分析，以便開闊視野，學習借鑒。

一、各國職業(yè)技術(shù)教育管理的特征

職業(yè)技術(shù)教育在各類教育中是起步比較晚的一種，有了真正的職業(yè)教育機構(gòu)才談得上管理。也就是說，職業(yè)技術(shù)教育管理是隨著職業(yè)技術(shù)教育機構(gòu)的產(chǎn)生而慢慢出現(xiàn)的。隨著職業(yè)技術(shù)教育的不斷發(fā)展，各國對職業(yè)技術(shù)教育都采取了一系列的管理辦法，進一步完善了職業(yè)技術(shù)教育的管理制度，形成了一些職業(yè)技術(shù)教育管理的特征。

(一)管理手段的多樣化

1．法律手段這是職業(yè)技術(shù)教育管理的根本手段，它決定職業(yè)技術(shù)教育的管理體制、各方面的權(quán)限和職責、體制的運行以及經(jīng)費、師資等有關(guān)發(fā)展的重要事項。盡管各國的情況有所不同，但由于職業(yè)技術(shù)教育的多樣化、多元化以及復雜性，使得通過立法手段管理職業(yè)技術(shù)教育都為各國所重視。美國、德國、日本、前蘇聯(lián)等國家都制定和頒布了一系列有關(guān)職業(yè)技術(shù)教育的法規(guī)、法案。美國的教育立法相對比較完善，聯(lián)邦法典第31章就是《教育總則法》。有關(guān)職業(yè)教育的立法，主要有《喬治·巴頓法案》(1946)、《職業(yè)教育法》(1963)等?！堵殬I(yè)教育法》還在1968年、1972年及1976年作過修正，1982年本想再作修正，經(jīng)過反復討論醞釀，終于在1984年10月通過了新的《卡爾·帕金斯職業(yè)教育法案》，法案要求聯(lián)邦政府撥款協(xié)助各州改善和發(fā)展職業(yè)教育，為條件不利學生提供職業(yè)教育，減少失業(yè)，發(fā)展經(jīng)濟。為加強對職業(yè)技術(shù)教育的管理，法案規(guī)定設(shè)置州職業(yè)教育董事會和州職業(yè)教育顧問委員會?？梢姡绹穆殬I(yè)技術(shù)教育管理也是建立在比較完善的立法的基礎(chǔ)上的。

2．經(jīng)濟手段

職業(yè)技術(shù)教育一方面和社會經(jīng)濟各領(lǐng)域關(guān)系密切，另一方面，它的發(fā)展又要有充分的物質(zhì)經(jīng)濟條件。因此，經(jīng)濟手段是各國管理職業(yè)技術(shù)教育的重要手段。通過經(jīng)濟手段進行管理主要是為職業(yè)技術(shù)教育的發(fā)展提供必要的物質(zhì)基礎(chǔ)，保證和調(diào)節(jié)職業(yè)技術(shù)教育發(fā)展的規(guī)模、速度和方向。因此，經(jīng)濟手段是職業(yè)技術(shù)教育管理的保證手段、調(diào)節(jié)手段和控制手段。具體實施有以下兩種摘要：

(1)通過國家財政預算、投資或規(guī)定經(jīng)費來源進行管理。由于各國對職業(yè)技術(shù)教育極其重視，政府通過經(jīng)濟手段主要對實施和發(fā)展職業(yè)技術(shù)教育采取保障辦法。例如，瑞士政府明確規(guī)定聯(lián)邦政府給職業(yè)技術(shù)教育撥款12億瑞郎，占職業(yè)學校經(jīng)費的1／3，其余2／3由州或市鎮(zhèn)政府承擔。而工廠和企業(yè)的培訓費用則由企業(yè)和職業(yè)聯(lián)合會承擔，這部分經(jīng)費占雙元制教育全部費用的4／5。瑞士每年職業(yè)技術(shù)教育經(jīng)費共計180億瑞郎，按全國人口平均為人均2000美元。

(2)通過規(guī)定提高職業(yè)技術(shù)教育教師工資待遇，保證教師隊伍的穩(wěn)定和優(yōu)化，提高師資水平和教學質(zhì)量。

日本規(guī)定職業(yè)學校教師工資額比其他學校的同級教師高出10％；德國中等職業(yè)學校教師的平均工資比資歷相近的工人的工資高出50％至100％，比相同等級的國家雇員工資也略偏高。

3．行政手段

(1)規(guī)定職業(yè)學校師資的條件和考核進修制度

為保證職業(yè)技術(shù)教育的教學質(zhì)量，許多發(fā)達國家對不同類型的職業(yè)技術(shù)教育師資的任職資格及考核進修制度分別有明確的規(guī)定。各國的職業(yè)技術(shù)教育教師隊伍一般由理論課教師、專業(yè)課教師、實習指導教師組成。由于這三類教師擔負的教學任務(wù)不同，各國都分別規(guī)定了他們的資格要求。

如德國職業(yè)學校的教師均作為所在州政府的公職人員，其中理論課教師必須接受大學教育，并通過國家考試獲得合格證書后，經(jīng)過3年左右的教育學和教學法方面的學習和實習，再通過第二次國家考試才能取得高級公務(wù)員教師資格；實踐課教師則必須是具有實踐經(jīng)驗的?？茖W校(師傅學?；蚣夹g(shù)員學校)或?qū)？拼髮W的畢業(yè)生，再經(jīng)過兩年的教師進修學院學習，并通過國家考試才能取得中級公務(wù)員教師的資格。由于德國的職業(yè)技術(shù)教育形式以“雙元制”為主體，故企業(yè)內(nèi)還有大量的施訓教師，但是施訓教師并非是一種特定的職業(yè)，他們可以是師傅、技術(shù)員、工程師或其他專業(yè)技術(shù)人員，也可以是通過施訓教師資格考試的有生產(chǎn)實踐經(jīng)驗的技術(shù)工人。根據(jù)德國職業(yè)教育法的規(guī)定，他們可以全部地也可以部分地從事職業(yè)技術(shù)教育工作，而不像職業(yè)學校的教師那樣具有公務(wù)員的資格。

(2)規(guī)定辦學建校的審批制度

各國對建立職業(yè)學校或者職業(yè)培訓機構(gòu)都有一系列的規(guī)定，建校都要經(jīng)過教育部門的批準。如日本，對高等專門學校的辦校標準就有嚴格的規(guī)定，通常由國家有計劃地投資興辦，一般不準私人濫設(shè)，這就保證了教學的高質(zhì)量。

(3)通過考核發(fā)證保證畢業(yè)生的質(zhì)量

美國教育部和勞工部共同推出的《由學校到就業(yè)法案》，要求實施在學校職業(yè)技術(shù)教育基礎(chǔ)上進行企業(yè)培訓的學習計劃。從高二年級開始至少進行3年(包括高中后1年)的學校職業(yè)教育計劃，并在生產(chǎn)單位的崗位培訓中學習較為廣泛的就業(yè)技能。凡完成“由學校到就業(yè)”計劃者，可同時獲得高中畢業(yè)文憑和職業(yè)技能證書。

(4)職業(yè)技術(shù)教育視導

視導即視察和輔導，這也是國外普遍采取的主要管理手段之一。

美國的職業(yè)技術(shù)教育視導工作是由各州組織進行的，各州的職業(yè)技術(shù)教育視導制度又大致相同?？偲饋恚饕腥N視導方式摘要：一種是雙管制視導，由教育督察長負責組織開展視導工作，輔導工作由兩種人進行，一是一般行政人員，對教師進行輔導，二是專業(yè)輔導員，對教師進行業(yè)務(wù)輔導；第二種是行政和輔導分立制，由正副督察長、校長和各部主任等行政人員直接對教師進行輔導，而?？戚o導人員只提供專門意見和建議，和教師不發(fā)生直接關(guān)系；第三種是聯(lián)絡(luò)分布制視導，這是行政和視導結(jié)合的制度。

英國的職業(yè)技術(shù)教育視導制度分中心和地方兩級。中心的教育科學部設(shè)有視學長，下屬一批視學員，分管各類教育的視導；各地區(qū)則設(shè)有教育委員會管理當?shù)亟逃逃瘑T會下設(shè)教育處，處長下設(shè)視學員和專科指導員若干人，地方視學員受教育科學部視學員的指揮，注重教學方法的改進。

法國的職業(yè)技術(shù)教育視導制度比較完善，設(shè)有三級視學員。中心的職業(yè)技術(shù)教育視學員都是教學經(jīng)驗豐富的退職教師，由教育部報總統(tǒng)任命，每年由教育部長派赴各地視導；大學區(qū)視學員通常只有一人；初級視學員受大學區(qū)視學員的領(lǐng)導。

(5)職業(yè)技術(shù)教育評估

評估是現(xiàn)代教育的一項重要的管理辦法，國外學者把課程、教學法和評估看作教學過程的三種信息系統(tǒng)。有人把評估看得比課程和教學法更重要。

(二)教學管理和實習管理緊密結(jié)合

職業(yè)技術(shù)教育就是使就學者獲得從事某種職業(yè)應(yīng)具備的知識和技能，因此，職業(yè)技術(shù)教育非凡強調(diào)技能的培養(yǎng)，而保證受教育者充分把握某種特定的技能當然是職業(yè)教育管理的一項重要任務(wù)。這一任務(wù)往往涉及職業(yè)技術(shù)學校、實習工廠或有關(guān)企業(yè)。所以，職業(yè)技術(shù)教育管理必須保證學校、工廠和企業(yè)的緊密配合。發(fā)達國家的各類職業(yè)技術(shù)學校，在教學中都很重視實踐環(huán)節(jié)，將教學管理和實習管理緊密結(jié)合。實習基本通過兩種途徑，一種是在校內(nèi)實驗室、教學車間和模擬室進行；二是在校外工廠、農(nóng)場和企業(yè)里進行，以便使學生既通過間接媒體得到試驗練習，又直接投入生產(chǎn)崗位從事實際操作，獲得和某種職業(yè)有關(guān)的基本技能和工作本領(lǐng)。

德國通過簽訂協(xié)議建立學校和工廠企業(yè)的掛鉤關(guān)系，明確規(guī)定各方的義務(wù)和職責，互相配合，規(guī)定每周學校學習理論一至一天半，工廠實習操作三至四天，學生的考試既考基本理論，又考專業(yè)技能，還規(guī)定企業(yè)主需付給實習學生一定的勞動報酬。這保證了學生動手能力的培養(yǎng)。新加坡也決定推行“攻讀雙軌計劃”，1991年7月起在新加坡理工學院開始推行該計劃。該計劃實行兼讀制；在校大學生每周有一天(工作日)、一個傍晚和星期六的上午到學院上課，其余時間都在公司邊工作邊接受訓導員的實際工作練習。學生必須完成為期4年的課程才能獲取工學院的文憑。

可以看出，各國職業(yè)技術(shù)教育的管理都很重視生產(chǎn)實習的管理，通過有效的管理保證學員熟練把握某種特定的技能。

(三)企業(yè)參和職業(yè)技術(shù)教育的管理

由于職業(yè)技術(shù)教育主要是為了培養(yǎng)技術(shù)工人、提高勞動力的素質(zhì)和技能，因此，職業(yè)技術(shù)教育就和企業(yè)的利益息息相關(guān)，職業(yè)學校和企業(yè)的關(guān)系自然密切。所以，許多發(fā)達國家的企業(yè)就參和到了職業(yè)技術(shù)教育的管理中來，并逐漸地形成了一些行之有效的管理制度，如美國有合作教育，即攻讀課程計劃；日本搞產(chǎn)學合作；前蘇聯(lián)中等職業(yè)學校都和企業(yè)掛鉤；德國和瑞士都實行企業(yè)和職業(yè)學校共同培訓徒工的雙元制。

企業(yè)參和辦學的形式包括提供辦學經(jīng)費，提供實習操作場所，對學生實習操作加以指導，付給學生—定數(shù)量的補助費，參和教學計劃的制定和對學生操作技能的考核。

在德國、日本等國，都有明文規(guī)定學生在工廠企業(yè)實習，不僅不收實習費，相反，企業(yè)要付給學生一定數(shù)量的補助費。

美國的合作教育就是企業(yè)和各級學校聯(lián)合辦學，學生一半時間在學校學習，一半時間在企業(yè)工作，學習和工作交替進行，參和合作教育的范圍包括從高中到探究生院各層次，屬于合作教育領(lǐng)域的學生總數(shù)達80余萬人。

在企業(yè)辦培訓方面，美國最為突出，每年美國企業(yè)用于職業(yè)培訓的經(jīng)費達300-500億美元。日本的企業(yè)培訓也頗有特色摘要：一種是企業(yè)內(nèi)培訓，有經(jīng)常性的短期培訓和業(yè)余培訓，還有企業(yè)辦的各種學校，如中等職業(yè)學校和高等職業(yè)學校。例如三年制的豐田高中，四年制的卡田工業(yè)大學，學員來自企業(yè)有一定工齡的職工，入學后享受不同等級的津貼和獎金，結(jié)業(yè)后還獲得某種資格、企業(yè)外培訓是由廠外的各種培訓中心進行，職工學習費用由廠方支付，培訓期間工資照發(fā)。人們認為日本在對外經(jīng)濟中競爭性日益增強的原因就在于日本重視職工培訓，勞動力的素質(zhì)高。

(四)重視職業(yè)指導

重視對學生進行職業(yè)指導也是各發(fā)達國家職業(yè)技術(shù)教育管理中的一個十分突出的特征。

職業(yè)指導始于20世紀初。1908年，美國設(shè)立波士頓職業(yè)局，從事職業(yè)咨詢工作。這是美國職業(yè)指導的開始。

法國于1936年頒布了《法案》，提出了職業(yè)指導的新問題。尤其是二戰(zhàn)以后，美英等同把職業(yè)指導作為更好地利用人力資源的一種方法。

德國就十分重視在普通中學進行早期職業(yè)指導和職業(yè)定向工作。上世紀80年代以來，該國就在普通中學設(shè)立了“工作探究”課，旨在給最后兩年的學生以職業(yè)指導。其形式有摘要：參觀、職業(yè)咨詢、報告會等。

職業(yè)指導在英國也占有重要的地位。英國在20世紀初就開展了職業(yè)指導活動。1909年，國家制訂就業(yè)介紹所負責安置青年就業(yè)。英國教育家把它看作是教導過程中的一個獨立部分。英國還設(shè)立安置青年就業(yè)局，在綜合中學和現(xiàn)代中學里設(shè)置職業(yè)方向指導課，配備專職指導教師，幫助學生確定職業(yè)方向。

二、職業(yè)技術(shù)教育管理的趨向

目前，世界各國都十分重視對職業(yè)技術(shù)教育的管理，加大了管理的力度，出現(xiàn)了以下一些新的趨向摘要：

(一)管理重點上移

發(fā)達國家的職業(yè)技術(shù)學校主要有中等和高等兩個層次，發(fā)展中國家的職業(yè)技術(shù)學校，有的是切等，中等、高等三個層次，有的是中等和高等兩個層次，不管是幾十層次，目前多數(shù)國家的職業(yè)技術(shù)教育已從中級層次上移到高級層次，美國、日本等國家，社區(qū)學院、短期大學一級的職業(yè)技術(shù)教育發(fā)展很快。

泰國由于金融危機的爆發(fā)，導致該國想在20世紀末成為經(jīng)濟強同的愿望不能實現(xiàn)，但是這反而增加了泰同大辦職業(yè)技術(shù)教育，非凡是高等職業(yè)技術(shù)教育的決心，一方面強化高等職業(yè)技術(shù)教育的辦學水平，另一方面大力發(fā)展在職職業(yè)技術(shù)教育，非凡是向農(nóng)村大力推廣農(nóng)業(yè)技術(shù)，落實到每個村莊，興建5000個農(nóng)業(yè)技術(shù)短訓班和流動培養(yǎng)班，到2000年已培養(yǎng)農(nóng)民達40萬人次，并且今后還將進一步擴大培訓的規(guī)模。

(二)加大管理力度，提高職業(yè)技術(shù)教育的水平

隨著各國職業(yè)教育的發(fā)展以及對職業(yè)技術(shù)教育的逐步重視，各國都加大了對職業(yè)技術(shù)教育的管理力度，采取了一系列的辦法，比如建立統(tǒng)一的職業(yè)技能標準，進一步明確職業(yè)技術(shù)教育師資的要求。而今后，這一趨向?qū)⒏用黠@。

20世紀80年代以來，美、英、俄等同就著手建立全國統(tǒng)一的技能標準，并將其作為國家職業(yè)技術(shù)教育和培訓的目標。美國于1994年通過了《2000年目標法案》，規(guī)定了職業(yè)技術(shù)教育應(yīng)設(shè)置全同性的教育標準，以提高新增勞動力的整體水平。按照該法案，美國政府設(shè)置了聯(lián)邦一級的“全國職業(yè)技能標準委員會”等機構(gòu)，其職責是通過自主促進行業(yè)規(guī)范技能標準，以作為同家認可的資格標準據(jù)此。美國教育部和勞工部選定了22個行業(yè)設(shè)立項目并給于資助，以制定綜合性的行業(yè)技能標準，從1996年起已陸續(xù)形成了全國統(tǒng)一的行業(yè)技能標準印等級考核標準，目前，已有部分職業(yè)領(lǐng)域的國家職業(yè)技能標準編制完成，供各州自愿選用，用于對職業(yè)教育的管理、指導和評估，以及用于招聘、考核、辦證等方面。這項工作將持續(xù)相當一段時間，對美國職業(yè)技術(shù)教育將產(chǎn)生深遠的影響。

為了鼓勵教師在職進修，各發(fā)達國家的普遍做法是建立進修和晉級加薪相結(jié)合的制度。如日本規(guī)定翻譯任教若干年的職業(yè)技術(shù)教育教師，若在大學加修規(guī)定的學分，可獲得高一級的教師資格，并晉級加薪和提高社會地位；德國職業(yè)學校教師若參加留職帶薪進修，就可獲得高一級的任職資格，或可獲得另一種新的資格，諸如另一學科的任教資格、校長任用資格、督學任用資格等。美國職業(yè)技術(shù)教育的教師證書則規(guī)定了4至10年不等的有效期限，迫使教師利用夜間或暑期進修，并利用每7年一次的休假(半年至1年)去大學修讀規(guī)定學分，以換取新的教師證書并提高待遇。

今后，各國在這些方面還會加大管理力度，以保證職業(yè)技術(shù)教育的質(zhì)量，不斷滿足社會的需求。

(三)政府投資力度增大

近年來，由于各國對職業(yè)技術(shù)教育的重視，所以，對職業(yè)技術(shù)教育的投資力度也在不斷的增加。而且投資規(guī)模呈現(xiàn)不斷上漲的趨向。這一趨向在新發(fā)展起來的一些國家表現(xiàn)尤為突出。

新加坡政府1998年對教育的投入已占到政府財政支出的20％左右，占CDP的4％；新加坡的經(jīng)濟發(fā)展局負責對組織和建立起來的4所理工學院予以撥款，對理工學院教學和日常開支予以補助，按每個學生每學年人均2萬新元撥給。新加坡政府還通過征收技能發(fā)展稅，建立了全國性的技能發(fā)展基金，作為提高職工職業(yè)技能的培訓費用。負責管理該項基金的新加坡經(jīng)濟發(fā)展局借此為符合條件的企業(yè)提供津貼，鼓勵和扶持雇主開展廠內(nèi)的職工培訓。

法國對職業(yè)技術(shù)教育的重視也在增長。1988年，職業(yè)技術(shù)教育經(jīng)費710億法郎，占當年教育經(jīng)費3980億法郎的17．8％，計劃2005年上升為25％，約為1420億法郎。企業(yè)為教育的投資也在增長，在法國教育總投資中，企業(yè)投資1984年占4．6％，1988年占6%，2005年將占7%。

(四)學校管理民主化、多元化

近年來，各國的職業(yè)學校管理都呈現(xiàn)更加民主的趨向。校長負責制和民主管理制相輔相成。在學校里，師生員工既是被管理的對象，又是管理的主體。許多國家都成立了教代會，充分保證廣大教職工行使民利。教代會主要是摘要：對行政工作的計劃和總結(jié)，財務(wù)預決算，基金使用，分配方案，人事任免，機構(gòu)設(shè)置等重大事宜和改革方案有審議權(quán)；在法律和改革答應(yīng)的范圍內(nèi)，對職工福利等切身新問題有決定權(quán)；對校長和其他領(lǐng)導干部有監(jiān)督評議權(quán)；對校長有表彰、批評和建議上級給予嘉獎、晉升或給予處分、免職權(quán)等。

篇（3）

作業(yè)是課堂教學的拓展和延伸，是檢驗教學效果的重要手段，作業(yè)的安排和設(shè)計也是檢驗教育一個重要環(huán)節(jié)。筆者是特殊學校的語文老師，在語文教學中，關(guān)于語文作業(yè)的設(shè)計和布置慢慢的發(fā)現(xiàn)了很多問題，比如如何給學生布置符合其能力的作業(yè)，如何讓作業(yè)變得內(nèi)容豐富有趣，如何讓學生帶著濃厚的興趣有質(zhì)量地完成作業(yè)，如何讓家長也參與到語文教學和作業(yè)中來等等問題。針對這些困惑和問題筆者做了一些教學嘗試。

1 生活語文作業(yè)內(nèi)容生活化

生活語文要著眼于學生的生活需要，以生活為核心組織課程內(nèi)容，使學生掌握與其生活緊密相關(guān)的語文基礎(chǔ)知識和技能。老師在使用過程中再依據(jù)實際情況和需要進行必要的調(diào)整。例如《保護皮膚》、《我的家》等單元，筆者根據(jù)這些生活單元主題進行聽說讀寫的教學和訓練，既能提高學生的語文基本能力，又能結(jié)合學生的生活實際，提高學生的生活能力并讓學生有學習的興趣。

低年級語文教學基本以識字為主，課文從簡單的字詞到簡單的句子。最初筆者布置的作業(yè)A 組大部分以重復性的抄寫生字為主；B 組大部分以跟讀字詞為主；C 組學生由于能力有限主要以認讀圖片為主。慢慢的筆者發(fā)現(xiàn)學生完成作業(yè)的質(zhì)量不高，家長也反映學生完成作業(yè)的積極性不高，因此筆者開始思考改變作業(yè)內(nèi)容。既然教學內(nèi)容以生活為主，那何不試試讓語文作業(yè)也生活化，讓作業(yè)成為溝通語文教學與日常社會生活的橋梁，同時提高學生的興趣呢？如第五冊第二單元《常見的食物》這一主題中，筆者對A 組學生布置的作業(yè)內(nèi)容為：淤我最愛吃的蔬菜，家長協(xié)助帶蔬菜回學校。同學間互相介紹自己喜歡的蔬菜，學生不僅認識了這些蔬菜，同時還促進了學生口語表達的能力。于怎樣才是正確的飲食習慣？幫助學生理解課文“不能光吃雞鴨魚肉，要多吃青菜、蘿卜和白菜”。通過與家長的溝通，進一步促進學生的理解和表達能力。后來同學們都爭先恐后地上臺介紹自己喜歡的蔬菜，自信地告訴其他同學應(yīng)該怎樣吃飯才健康。

2 生活語文作業(yè)形式趣味化

興趣是學生最好的老師，對智障學生更是如此。因此老師在設(shè)計作業(yè)時，應(yīng)盡量讓作業(yè)內(nèi)容、形式多樣有趣，從學生的興趣出發(fā)，讓學生能夠主動、積極地去完成，并能夠享受這個過程。比如“聽”故事，智障學生的注意力極易分散，容易受到外界的干擾，因此同樣是聽故事，可是不同的環(huán)境、不同的人講都會對智障學生有一定的影響。筆者會根據(jù)學生情況提供家長課文內(nèi)容或故事文本，讓家長講給孩子聽，并時不時的回答問題，對聽的內(nèi)容做出判斷，也會做一些游戲吸引他們的注意力，在參與過程中讓學生知道聽的重要性。

“說”出自己的所見所聞。首先讓學生把課堂學習的知識、或者學校的活動說給家人聽，進一步鞏固學生對生字詞、課文的理解，同時提高學生的語言表達能力。另外在節(jié)假日、放假之前就會提醒大家記住自己假期的活動，然后回學校之后將自己在假期過得最開心、最有意思的事說給同學們聽，老師和同學還會發(fā)問。慢慢的同學們就養(yǎng)成了這種習慣，如果家里有什么重要的事情，都會說給老師和同學們聽，比如“昨天家里誰過生日”，“我家搬家了”之類的，同學們都很愿意說出來和大家一起分享。這樣不僅培養(yǎng)了學生熱愛生活的積極態(tài)度，同時也提高了他們的語言表達能力。

“讀”生字、字詞、句子、兒歌和故事。語文課堂上少不了朗讀，著名語言學家呂叔湘先生說“語文教學的首要任務(wù)就是培養(yǎng)學生各方面的語感能力”，而訓練語感的重要方法就是朗讀，智障學生的語文教學同樣如此。低年級識字少，還有學生不識字但是會跟讀，在語文課堂上可通過多讀配圖的字詞、多讀瑯瑯上口的兒歌等方法來增強他們的語感，同時促進提高學生的語言發(fā)展能力。根據(jù)學生的口語能力布置相應(yīng)的朗讀作業(yè)，與家長一起讀，或者將所學的讀給家長聽，等到有能力時閱讀小故事再分享，這些朗讀形式在提高學生口語能力的同時，也增進了親子關(guān)系，讓孩子更加自信。

3 生活語文作業(yè)的差異性

雖然培智班一個班一般只有10 到12 名同學，但是仍然存在個體差異，學習能力也有不同，一般都要分為2 到3 個層次，在教學上要考慮到各個層次學生不同的教學需求和目標，在作業(yè)的安排和設(shè)計上同樣要考慮到每個學生的需要，要根據(jù)學生的能力來布置和設(shè)計符合其能力的作業(yè)。例如有書寫能力的適當布置一些抄寫生字詞的作業(yè)，有語言能力的就布置一些讀和說的作業(yè)，而那些既不會說、也不會寫的學生也不能放棄，要為他們設(shè)計一些以圖片為主的作業(yè)，進一步鞏固學習內(nèi)容?？傊鳂I(yè)要設(shè)計得符合學生的能力和需要，這樣才能使學生的能力得到充分發(fā)揮。

4 家長共同參與生活語文作業(yè)

智障學生需要在家長的協(xié)助和配合下完成某些開放性的作業(yè)。因此老師就應(yīng)該及時與家長溝通，首先要讓家長知道作業(yè)的內(nèi)容，其次就需要家長積極配合學生完成作業(yè)，也應(yīng)該及時與老師溝通，積極提出自己對作業(yè)的看法和意見。這樣既保證了學生作業(yè)完成的質(zhì)量，另一方面也提高了學生完成作業(yè)的積極性。

篇（4）

把特殊教育作為教育發(fā)展任務(wù)之一，體現(xiàn)了黨和政府對殘疾人教育事業(yè)的高度重視，為我國特殊教育的改革與發(fā)展的提供了良好發(fā)展的機遇。完善特殊教育體系，健全特殊教育保障機制，提高殘疾兒童義務(wù)教育質(zhì)量是《綱要》的創(chuàng)新和亮點之處。近年來，國家把促進教育公平作為基本的教育政策，殘疾人受教育狀況越來越成為衡量教育公平實現(xiàn)程度的重要方面和內(nèi)容，不僅接受義務(wù)教育的殘疾兒童數(shù)量顯著增加，殘疾學生學前教育、高中教育、高等教育、職業(yè)教育等也都取得了很大的發(fā)展。

 

目前，國際社會對處境不利兒童(包括殘疾兒童)的教育日益關(guān)注和重視，如下理念已日益成為國際社會的主流價值：教育不是少數(shù)人的特權(quán)，是所有人的基本人權(quán);讓所有的人包括殘疾兒童都能夠平等地接受適合其獨特需要的高質(zhì)量的教育;隔離就是不平等(全納教育)殘疾兒童教育“零拒絕”即“不能拒絕”(所有殘疾兒童都應(yīng)該接受免費的、適宜的義務(wù)教育)[1。以上理念對我國特殊教育發(fā)展提出了新的要求和挑戰(zhàn)。因此，盡管中國特殊教育發(fā)展取得了令人矚目的成就，但無論是與國外特殊教育發(fā)達國家相比，還是與我國其他各級各類教育事業(yè)相比，特殊教育的發(fā)展都還明顯滯后。當前，我國特殊教育面臨總體發(fā)展水平不高，殘疾人受教育程度偏低;城鄉(xiāng)、區(qū)域間發(fā)展不平衡，農(nóng)村地區(qū)尤為薄弱;投入不足，保障能力有待加強;理念、內(nèi)容和方法不適應(yīng)時代要求等問題和挑戰(zhàn)。面對日益發(fā)展的中國經(jīng)濟、日益提升的中國國際地位、國際特殊教育新理念帶來的新要求、新挑戰(zhàn)和國內(nèi)殘疾兒童日益多樣化的特殊教育需求，中國特殊教育要想真正的得到健康發(fā)展必須完成六大變革或轉(zhuǎn)變。

 

1.由特殊教育政策、條例向特殊教育法規(guī)、法律方面轉(zhuǎn)變

 

改革開放以后，中國的特殊教育法制建設(shè)工作迅速發(fā)展，與特殊教育相關(guān)的一系列法律、法規(guī)、文件等相繼頒布。1982年頒布的《中華人民共和國憲法》中規(guī)定，“國家和政府幫助安排盲、聾、啞和其他殘疾公民的勞動、生活和教育”，確立了國家和政府對殘疾人教育的政府責任。為保障憲法規(guī)定的實施，國家又先后制定了《中華人民共和國殘疾人保障法》(1990年制訂，2008年4月修訂)和《〈殘疾人教育條例》等專項法律法規(guī)，再次宣布了“國家保障殘疾人受教育的權(quán)利”。毫無疑問，我國現(xiàn)行的特殊教育政策法規(guī)在推動特殊教育發(fā)展上發(fā)揮了重要作用，但與我國經(jīng)濟發(fā)展和我國在國際舞臺上的地位相比，與特殊教育的發(fā)展要求相比，與殘疾人的教育需求相比，與發(fā)達國家相比，還存在著明顯的不足和巨大改善與提高的空間。表現(xiàn)在：

 

(1)現(xiàn)有法律條款缺乏強制性的條款。現(xiàn)有的特殊教育法律法規(guī)沒有明確的法律責任，對違法主體的制裁缺乏法律依據(jù)，對被侵權(quán)者缺乏相關(guān)的救濟措施和手段[3]。由于法律條文規(guī)定不具體，造成相關(guān)部門互相推倭責任，執(zhí)法部門難以操作。

 

(2)特殊教育立法尚不完善?，F(xiàn)有的法規(guī)級別不高，權(quán)威性不強，缺乏核心的《特殊教育法》。一些發(fā)達國家以及我國周邊的國家與地區(qū)都已經(jīng)制定了專門的特殊教育法。如比利時的《特殊教育法》，美國的《所有殘疾兒童教育法案》、韓國的《特殊教育促進法》，我國的臺灣地區(qū)也于1984年頒布了《特殊教育法》。

 

(3)現(xiàn)有法律條款可操作性不強。目前已有的特殊教育法律條款原則性表述多，宣誓性的語言過多，部分條款用詞空泛，可操作性不強[2]。如2008年4月修訂的《殘疾人保障法》第24條規(guī)定，“鼓勵社會力量辦學，捐資助學”。這樣的條款很難起到大的作用。

 

如果不解決上述存在的不足和問題，中國特殊教育很難得到更大的發(fā)展。因此，首先需要不斷完善和修訂現(xiàn)有法律法規(guī)中不適宜的條款，去掉空泛的宣誓性的用詞，增加強迫性條款，制訂《殘疾人保障法》的司法解釋細則，以便減少相關(guān)部門互相推倭責任，增強依法行政和嚴格執(zhí)法的能力。其次，逐步完成我國《特殊教育法》的立法工作可以借鑒一些發(fā)達國家以及我國周邊的國家與地區(qū)《特殊教育法》的經(jīng)驗，以便解決現(xiàn)有的專項特殊教育法規(guī)級別不高，權(quán)威性不強，缺乏核心大法的困境。只有如此，才能使中國特殊教育真正走到依法治教的軌道上。

 

2.由三類殘疾兒童教育向特殊需要兒童教育的轉(zhuǎn)變

 

我國特殊教育主要包括兩種教育形式，一種是特殊學校教育，另一種是殘疾兒童在普通學校隨班就讀。就特殊學校類別而言，目前主要有盲、聾、弱智三類特殊教育學校，主要招收盲、聾、弱智兒童中那些生活能夠自理、具有一定學習能力的殘疾兒童入學。就普通學校而言，目前也僅能招收部分具有一定的學習能力、能夠適應(yīng)普通學校學習的殘疾兒童入學，其中以輕度為主。換句話說，盡管所有殘疾兒童都有權(quán)利接受義務(wù)教育，但并不一定都有機會。因此，嚴格意義上講，我們國家目前僅能為一部分殘疾兒童提供教育服務(wù)。由于歷史的原因，中國過去的特殊教育主要是針對盲、聾、弱智三類殘疾兒童的教育，我們國家也僅為盲、聾、弱智三類殘疾兒童設(shè)立了專門的特殊教育學校。盲、聾、弱智三類殘疾兒童可以去特殊學校上學，一些輕度的殘疾兒童可以去普通學校去學習，其他類別的殘疾兒童，像自閉癥兒童、腦癱兒童、學習障礙兒童、肢體殘疾兒童、多重殘疾兒童等怎么辦?該去什么樣的學校兒童不是普通兒童沒有能力接受普通學校的教育學校沒有額外的經(jīng)費和師資力量教育他們;即使校長禁不住家長的哀求，出于同情和憐憫接收了這樣的孩子入學，由于得不到特殊教育資源的支持，也只能是把所有責任和負擔轉(zhuǎn)給班主任教師，可想而知，班主任教師和殘疾孩子會面臨怎樣的困境，之所以如此，原因之一是，盡管近幾年有關(guān)特殊教育政策法規(guī)也指出，要為這些殘疾兒童提供義務(wù)教育，但責任不明確，大多停留在文件上。

 

隨著社會的發(fā)展，許多國際組織和特殊教育先進的國家，都早已將殘疾兒童的概念擴展成特殊需要兒童的概念，為所有有特殊需求的兒童提供適宜的教育。特殊需要兒童不僅包括視覺、聽覺、智力、肢體等類別的缺陷兒童，也包括超常兒童、自閉癥兒童、腦癱兒童、學習困難兒童等。美國法定的特殊需要兒童有14種殘疾類別，鄰國日本法定的殘疾類別有9種，韓國也有8類，我國臺灣地區(qū)也規(guī)定12種法定的身心障礙類別JLM。因此，我國的特殊教育需要將殘疾兒童的概念擴展，制訂政策要求特殊教育學校招收其他類別的殘疾兒童，包括多重殘疾兒童，解決一些特殊需要兒童(自閉癥兒童、腦癱兒童、學習困難兒童、多重殘疾兒童等)無法接受義務(wù)教育的困境。如果在教育部建立特殊教育司，各省能設(shè)立專門特殊教育管理機構(gòu)，則會更加有利于特殊教育的統(tǒng)籌規(guī)劃和管理。

 

3.由特殊學校教育形式逐漸向融合教育形式的轉(zhuǎn)變

 

(1)我國傳統(tǒng)的特殊教育形式是將被鑒定為盲、聾、弱智的三類殘疾學生安置在專門為他們設(shè)立的特殊學校內(nèi)。為了解決殘疾兒童接受九年義務(wù)教育入學的問題，我國開始嘗試在普通學校安置殘疾兒童接受教育，也即殘疾兒童隨班就讀。近十幾年來，我國隨班就讀的殘疾兒童人數(shù)不斷增加，在普通學校隨班就讀和附設(shè)特教班就讀的殘疾兒童在校生數(shù)占在校殘疾學生總數(shù)的比例一直都穩(wěn)定在60%以上，2001年還達到了?.86%[4]。可以說，從“九五”以來，殘疾兒童在校學生中，近六成以上殘疾兒童少年是在普通學校接受義務(wù)教育。然而令人不解的是，我們國家并未把殘疾兒童隨班就讀放在與特殊學校教育同等重要的位置給予關(guān)注，表現(xiàn)在：隨班就讀的政策法規(guī)不完善。在我國已有的特殊教育法律法規(guī)或政策中都只強調(diào)了普通學校應(yīng)當接收具有學習能力的適齡殘疾兒童、少年隨班就讀，都強調(diào)了要全面推行隨班就讀工作，但對于接受殘疾兒童入學的普通學校經(jīng)費如何撥付、殘疾兒童如何管理、隨班就讀教師如何培訓等卻少有涉及。即便是1994年教育部頒布有關(guān)隨班就讀的專項行政法規(guī)《關(guān)于開展殘疾兒童少年隨班就讀工作的試行辦法》提到了“各級教育行政部門應(yīng)逐步增加對殘疾兒童少年隨班就讀的經(jīng)費投入”，但僅憑教育部頒布的一紙規(guī)定能對各級人民政府有多大約束力是可想而知的。

 

(2)隨班就讀的管理不到位。殘疾兒童隨班就讀的管理與特殊學校的管理完全不一樣，特殊學校一個省也就十幾所，多的近百所，殘疾兒童相對集中，比較容易管理，而隨班就讀的學校比較多，但每所學校也就幾個或十幾個殘疾兒童，比較分散，管理起來會比較困難。目前在國家教育部的層面上僅在基礎(chǔ)教育司設(shè)立了特殊教育處負責基礎(chǔ)教育階段特殊教育的管理職能，上下對應(yīng)，省市級教育行政部門中也只是在基礎(chǔ)教育處(科)中有一人兼管特殊教育，縣以下教育行政部門基本就很少有專職特教干部了，在這種特殊教育管理體制下，根本就沒有能力和精力管理殘疾兒童隨班就讀工作。盡管有些省/市教育行政部門所屬的教學研究部門設(shè)有1名專職或兼職特教教研員，但也杯水車薪，因此，很多地方的隨班就讀工作平時幾乎很少有人問津。況且，按行政管理的范疇，特殊教育處只負責三類特殊學校(盲、聾、弱智)的教育行政管理，基教司的義務(wù)教育處則負責普通學校義務(wù)教育的行政管理。如果普通學校拒絕接受自閉癥兒童、腦癱兒童、學習障礙兒童、肢體殘疾兒童等殘疾兒童入學，特殊教育處也難以管理。

 

(4)隨班就讀教師職前和職后培訓培養(yǎng)滯后。從對隨班就讀現(xiàn)狀的研究和調(diào)查結(jié)果來看，隨班就讀師資質(zhì)量令人憂慮。教育部特教處2007年組織專家組對隨班就讀師資狀況的調(diào)研結(jié)果表明，只有37.80%的隨班就讀的師資經(jīng)過特殊教育培訓，而有62.20%隨班就讀教師沒有經(jīng)過培訓[7。即使經(jīng)過培訓，能夠由特殊教育機構(gòu)集中培訓、或?qū)W校送出接受培訓占的比例也很小，大多是學校自己組織座談、研討等，培訓質(zhì)量可想而知。如此現(xiàn)狀說明，隨班就讀教師職前和職后培訓培養(yǎng)滯后已嚴重影響了隨班就讀的教育質(zhì)量。

 

隨班就讀和普通學校附設(shè)特殊教育班仍然是國家特殊教育發(fā)展的主體，是我國解決殘疾兒童義務(wù)教育的必然之路，但如何真正做到占在校殘疾學生總數(shù)比例60%以上的隨班就讀殘疾兒童能夠享受到高質(zhì)量的教育，迫切需要國家出臺行之有效的政策和法規(guī)。因此，建議：借鑒我國某些地區(qū)隨班就讀的經(jīng)驗，根據(jù)殘疾類別，分別制訂不同類型殘疾兒童少年“具有接受普通教育能力”的國家標準;實施在普通師范院校加開一年特殊教育課程以彌補和改善隨班就讀教師不懂特殊教育的困境;政府從財政上給予經(jīng)費：國外特殊教育發(fā)展，實施殘疾學生教育5隨班就讀學校最基本的發(fā)展需要。

 

4.由過份重視特殊教育硬件投入向滿足殘疾兒童需求的轉(zhuǎn)變

 

我國的特殊教育經(jīng)費投入總量(即方投入總和)從1998年的8.52億元增〕30.14億元，凈增近24億元;預算內(nèi)特殊總量也由1998年的5.96億元增加到：億元，凈增19多億元[8]。不能說我們國不重視特殊教育的投入，問題是投入的^近十幾年來，隨著中國經(jīng)濟的發(fā)展，各士都在加緊翻新擴建、征地新建，大興土7區(qū)的特殊教育學校打造成校舍、硬件設(shè)^至是全世界第一，似乎只需要把特殊學世界一流，那么特殊教育的質(zhì)量也就變J至于校舍建設(shè)是否適合盲生或其他殘S學校是否有足夠的殘疾兒童在校學習(愿意招生，居然每兩年就招一屆六、七個買的現(xiàn)代設(shè)備是否能夠有效使用(有些少使用或從來不用，作為窗口設(shè)備供來1都被放置在次要的地位了。一方面，特現(xiàn)代奢華，并配備有特殊教育領(lǐng)域一流的設(shè)備，但另一方面似乎學校的辦公經(jīng)費非常短缺，甚至購買一些為殘疾兒童課堂教學的簡單教具都沒有經(jīng)費支持，更不用說派遣特教教師外出參加培訓了。

 

國家和地方政府投入資金建立特殊學校學校對促進特殊教育發(fā)展起到了非常重要的作用，沒有一定數(shù)量和條件良好的特殊教育學校，高質(zhì)量的殘疾兒童教育根本就無從說起，但問題是是否城市地區(qū)的特殊教育學校都需要擴建或新建，需要建成什么規(guī)格的特殊教育學校?我們特殊學校的盲生，仍然使用著早被發(fā)達國家盲生淘汰的盲板、盲筆，扎寫著每天的作業(yè)，為什么不能從建豪華大樓的經(jīng)費中節(jié)省一部分，為盲生提供又省力、速度更快的盲文打字機或盲人計算機等學習用具，以提高他們的學習效率呢?

 

如果不改變一談到特殊教育經(jīng)費投入，就是要投入多少多少錢用于建大樓或購買設(shè)備，似乎特殊教育只有大樓和設(shè)備這些硬件，那么特殊教育的質(zhì)量就永遠不可能得到提高，殘疾兒童的教育需求不可能得到滿足。對于城市和發(fā)達地區(qū)，特殊學校建設(shè)已基本完成，應(yīng)該逐漸完成向教育質(zhì)量和效益的轉(zhuǎn)變。在特殊教育學校建立殘疾兒童管理和質(zhì)量監(jiān)控體系，讓每個殘疾兒童都學有所得。

 

5.由城市發(fā)達地區(qū)特殊教育=地區(qū)特殊教育學校建設(shè)的轉(zhuǎn)變

 

中國的特殊教育是以一定數(shù)量的特殊教育學校為骨干，以大量的特殊班和隨班就讀為主體的殘疾兒童少年教育的格局，因此，特殊教育學校在殘疾兒童教育過程中的作用非常重要。盡管特殊教育學校從1988年446所[9]增加到2008年的1640所[10]，但他們殊教育學校分布來看，以2007年為例，各地分布非常不均，東、中、西部地區(qū)差異非常大。山東、河北、河南、江蘇四省都各有上百所特殊教育學校，而西部地區(qū)省份特殊教育學校數(shù)量偏少，尤其是青海、新疆、寧夏和西藏各省(自治區(qū))，特殊教育學校都不及10所。一方面是，發(fā)達城市的特殊學校的校舍越來越豪華，設(shè)備越來越先進，另一方面是，有些幾十萬人口的地區(qū)，連一所特殊教育學校都沒有。即使殘疾兒童可以去普通學大多集中在城繊達地區(qū)(見一。從目前中國特校隨班就讀'但整個地區(qū)都沒有幾個懂特殊教育的特殊教師存在，很難想像，該地區(qū)的殘疾兒童教育還能夠健康良好的發(fā)展。國家制訂的《“^^一五”期間中西部地區(qū)特殊教育學校建設(shè)規(guī)劃(008年一2010年)指出[11],2006年除北京、上海、天津3個直轄市和西藏外，全國現(xiàn)有326個地級市(州、盟)，尚有74個未建立特殊教育學校，其中中西部65個，占未建特殊教育學校地級市總數(shù)的88%。全國現(xiàn)有縣(市、旗)934個(不含市轄區(qū))人口在30萬以上的1246個，尚有493個未建立特殊教育學校，其中中西部405個，占30萬人口以上未建特殊教育學?？h總數(shù)的82%。由此看出，中西部地區(qū)特殊學校建設(shè)仍然是未來中國特殊教育發(fā)展非常重要的一項工程，完成特殊教育學校建設(shè)由發(fā)達地區(qū)向不發(fā)達地區(qū)轉(zhuǎn)變，可以極大的促進中西部地區(qū)殘疾兒童的教育規(guī)模和教育質(zhì)量。

 

6.由專門的特殊高校師資培養(yǎng)向普通大學開設(shè)特教專業(yè)培養(yǎng)方式的轉(zhuǎn)變

 

篇（5）

關(guān)鍵詞 《2011-2016年教育和研究發(fā)展規(guī)劃》；內(nèi)容；特點；述評【中圖分類號】G443 【文獻標識碼】A

【論文編號】1671-7384（2015）04-0072-04

2011年12月15日， 芬蘭政府批準了《2011-2016年教育和研究發(fā)展規(guī)劃》(以下簡稱《發(fā)展規(guī)劃》)，這個規(guī)劃是政府在教育領(lǐng)域的五年發(fā)展計劃（2011-2016）的綱領(lǐng)性文件，它是為了完成芬蘭政府制定的教育和研究方面的十年目標（2011-2020），即芬蘭政府期望在2020年成為世界上最具有競爭力的國家，本國青年人和成年人的學習成就在OECD（世界經(jīng)濟合作組織）成員國中保持領(lǐng)先地位等目標而制定的政策性文件，被列入政府財政預算的范圍，從2011年末開始實施，并將在2016年評估其實施效果。

《發(fā)展規(guī)劃》背景與理念

1.《發(fā)展規(guī)劃》的制定背景

在2013年世界經(jīng)濟論壇公布的最新一份全球經(jīng)濟競爭力報告中，芬蘭的全球競爭力排名僅次于瑞士、新加坡，位列第三。芬蘭經(jīng)濟的崛起令世人震驚，然而究竟是什么原因使得這個地下資源并不發(fā)達的北歐小國在短短一個世紀里迅速崛起呢？芬蘭有一句名言：“教育是芬蘭的國際競爭力”。多年來，芬蘭的教育投入占 GDP的比重都在 6% 以上，教育開支在政府預算中位列第二，僅次于社會福利支出。國家對教育的重視與投入帶來了芬蘭教育的高品質(zhì)和科學研究的高水準。以O(shè)ECD 舉辦的PISA（國際學生評估項目，Programme for InternationalStudent Assessment ）測試為例，芬蘭在OECD 成員國中的成績始終名列前茅，并有三次名列榜首。

過去十幾年來，芬蘭因其在PISA中的搶眼表現(xiàn)而被世界各國奉為教育的典范。然而在2012年12月3日的PISA2012結(jié)果卻讓芬蘭教育“跌下神壇”，芬蘭從榜首跌到了十名以外。芬蘭教育一直是國人的驕傲，PISA測試全球第一的光環(huán)效應(yīng)，讓世界各國競相研究芬蘭的教育政策、教育體系和教育運作機制。這次芬蘭的失利讓芬蘭人開始反思本國教育的現(xiàn)狀與未來，尤其是反思2004年的新課程改革（2004年芬蘭正式頒布基礎(chǔ)教育國家核心課程 《National Core Curriculumfor Basic Education2004》）給芬蘭教育帶來的影響與變化。

2.《發(fā)展規(guī)劃》對芬蘭基本教育理念的體現(xiàn)

《發(fā)展規(guī)劃》的核心目標聚焦于以下三個方面：促進教育公平——全納教育；提高所有水平的教育質(zhì)量——教育機會均等；支持終身學習。這三個目標的實現(xiàn)是相輔相成的，有著緊密的內(nèi)在邏輯性。 “兼顧公平、追求卓越”一直是芬蘭全納教育理念的核心，讓每個人都接受公平的、高質(zhì)量的教育始終是芬蘭教育努力的方向。教育公平和質(zhì)量兩者兼顧的原則體現(xiàn)了芬蘭教育政策在追求公平和卓越上兩者達到了辯證統(tǒng)一。對教育質(zhì)量的追求體現(xiàn)了芬蘭教育追求卓越的核心價值觀，更表現(xiàn)出芬蘭對學生在PISA 中表現(xiàn)欠佳的擔憂，對近年來學生學業(yè)成績下降的重視。

全納教育：全納教育最早是針對特殊教育提出的。但是隨著社會的發(fā)展，全納教育的內(nèi)涵發(fā)生了歷史性的變化。它不再僅僅針對殘障兒童，而把目光投向了地區(qū)差異、種族差異、文化背景差異等方面，全納教育反對歧視和排斥，主張所有人都有在一起接受平等教育的權(quán)利，注重合作，反對競爭。在《發(fā)展規(guī)劃》中，把“移民參與到教育與培訓中”作為一個獨立的章節(jié)論述，指出由于移民的語言能力與本地人存在差異，因此影響了他們的學習和培訓成就，政府要通過一些措施提高他們的語言能力，為他們接受更高更深層次的教育或培訓做好準備；在早期兒童教育部分，政府提出了“為全體適齡兒童提供學前教育”的思想，雖然已經(jīng)有98%的兒童接受了學前教育，但是政府更要關(guān)注居住在人煙稀少地區(qū)的兒童是否參與其中，少數(shù)民族人群的兒童是否參與其中，具有移民背景的兒童是否參與其中。

教育機會均等：教育機會均等一直是芬蘭社會福利的基本內(nèi)容?！斗姨m義務(wù)教育法》 第628 條規(guī)定，九年義務(wù)教育的培養(yǎng)目標之一就是進一步保證整個國家教育上的足夠公平?！胺姨m政府規(guī)定義務(wù)教育階段的學生在其居住地就近入學，不擇校制給居住在不同地區(qū)的學生提供了均等、高質(zhì)量的教育機會”，在《發(fā)展規(guī)劃》的第一部分明確提出了政府要實施“教育機會均等行動計劃”，這個均等的概念不僅指每個適齡兒童在童年早期和基礎(chǔ)教育階段都能獲得平等的教育機會，還包括那些有特殊需求的學生以及處于危機邊緣的學生也有機會獲得相應(yīng)的學習支持。這個計劃更考慮到學生既定的不可改變的社會和家庭背景對學習成就的影響，即在早期教育和基礎(chǔ)教育階段兒童的起點就是不同的，這個差異主要來自他們的家庭背景、家庭社會經(jīng)濟地位、個體遺傳差異、性別等，而這些將會影響學生的學業(yè)成績，即便是在學前教育和基礎(chǔ)教育階段也是一樣的。

終身學習：芬蘭1999年修訂的《憲法》第16條明確指出：“公立當局必須保證根據(jù)公民的技能發(fā)展和特殊需要，提供給他們除了基礎(chǔ)教育之外其他類型的教育，并賦予他們自我完善的權(quán)利，不能因缺乏教育手段而阻礙其發(fā)展?！苯K身學習作為一項基本國策從法律上確立了其地位?！栋l(fā)展規(guī)劃》針對芬蘭目前面臨的社會狀況，發(fā)展了終身教育的定義和內(nèi)涵：學習并不中止于年輕人獲得證書或?qū)W位， 而是意味著成年人一生中都在持續(xù)學習，意識到終身學習的理念意味著知識和競爭力變得可見，教育政策必須保證知識和技能在任何時候、任何地方、任何情況下都可以被學習者獲得?！栋l(fā)展規(guī)劃》為終身學習提供政策保證，這種政策要讓學習者實現(xiàn)從一種教育水平到另一種教育水平的轉(zhuǎn)換，實現(xiàn)從教育到勞動力市場的轉(zhuǎn)換，且個體具有繼續(xù)學習和適應(yīng)新環(huán)境的能力。

《發(fā)展規(guī)劃》的基本框架和內(nèi)容

《發(fā)展規(guī)劃》總共分為十一個部分，第一部分為“教育水平和能力”，相當于全規(guī)劃的總綱；第二至第八部分將教育按照時間分成了早期兒童教育（第二部分）、基礎(chǔ)教育（第三部分）、中等教育和培訓（第四部分）、中等學校（第五部分）、職業(yè)教育和培訓（第六部分）、高等教育機構(gòu)和研究（第七部分）和成人教育和培訓（第八部分）分別加以論述；第九部分論述了教育評估和對未來的預測；第十部分是對學生財政資助相關(guān)問題的論述；第十一部分為附錄，揭示了2009-2016年的教育財政支出以及2009-2016年的瑞典語言教育的財政支出。

在總綱部分，政府把整個國家教育水平及能力的提高作為《發(fā)展規(guī)劃》的核心，通過政府改革和理念更新，把教育機會均等推向?qū)嵺`層面，建立全民教育體系，切實加強公民接受平等教育的機會，使教育適應(yīng)勞動力市場的需求，加強教育和生活、工作的聯(lián)系，實施國家語言教育戰(zhàn)略，重視對移民的教育與培訓，這些要點突出了芬蘭近年教育發(fā)展的重中之重。在分階段論述各類教育時，《發(fā)展規(guī)劃》對每個階段的論述均有其側(cè)重點，這些側(cè)重點延續(xù)了芬蘭一貫的教育方針政策，同時體現(xiàn)出芬蘭應(yīng)對國家和社會所面臨的一系列現(xiàn)實問題的具體改革措施，體現(xiàn)出政府期望通過教育來幫助解決這些問題的思路及方式。例如，在早期兒童教育階段，提出要轉(zhuǎn)變早期兒童教育的政府機構(gòu)管理職能，通過立法把早期兒童教育和日?？醋o的服務(wù)從社會事務(wù)和健康管理部門轉(zhuǎn)到教育和文化部門，這無疑發(fā)展了早期兒童教育的內(nèi)涵，使其從單純的日常護理拓展為照顧、喂養(yǎng)和教育均包含在內(nèi)的奠基性工程。在基礎(chǔ)教育階段，政策制定者們意識到雖然芬蘭在PISA測試中閱讀、數(shù)學和科學三個科目上都表現(xiàn)出色，而且芬蘭在學校之間的差異以及家庭社會經(jīng)濟地位不同造成的學業(yè)成績差異很小，但是PISA還是暗示了學校和學校之間、學生和學生之間存在差異，且有些差異有增長的趨勢，比如男女生在不同科目的表現(xiàn)不同。為縮小這些差異，課程改革、小班化教學、教學質(zhì)量評估體系、社會技能培養(yǎng)都成為可行的途徑或方式，均納入《發(fā)展規(guī)劃》制定措施的考慮范圍。在芬蘭，中等教育包括綜合中等教育和職業(yè)中等教育兩類，相對應(yīng)這兩類教育，《發(fā)展規(guī)劃》將論述的重點放在職業(yè)教育質(zhì)量監(jiān)控體系的建立、政府的財政支持、如何培養(yǎng)學生的社會適應(yīng)能力以及促進職業(yè)國際化等方面。在對高等教育的論述部分，針對芬蘭目前面臨的勞動力緊缺的現(xiàn)狀，把高等教育結(jié)構(gòu)調(diào)整和縮短教育時間，讓學生盡快投入到勞動力市場作為政策重點；同時不忘關(guān)注勞動力的質(zhì)量問題，建立評價人才質(zhì)量的體系和進行教育改革是應(yīng)對科技快速發(fā)展所帶來沖擊的良策。第八部分——“成人教育和培訓”提出將加大成人教育的質(zhì)量評估系統(tǒng)建設(shè)，把如何提高成人教育和培訓的有效性，為國家提供更加現(xiàn)代化、更具有競爭力的人才作為目標。

芬蘭的教育評估一直采用內(nèi)外結(jié)合的方式，內(nèi)部評估指自治市和學校的自我評估，外部評估主要由教育評估委員會完成；同時國家教育委員會以及其他利益相關(guān)者也會介入到教育評估中?！栋l(fā)展規(guī)劃》的第九部分提出了建立國家教育評價中心的打算，這個中心在2014年初開始運作，由教育評價委員會的相關(guān)操作部門、高等教育評價委員會和國家教育部三個部分組成，合并的組織將包含評價委員會和國家教育部的所有明確的操作流程，來保證評估和改革的明確性。重點關(guān)注新中心獨立的管理職能和運作職能，它的運作將與教育部門的股東保持緊密的聯(lián)系。第十部分是對學生資助的行動綱領(lǐng)，主要集中在資助對象的描述上，資助的對象中將更加關(guān)注那些已經(jīng)組建家庭或孕育了孩子的學生，因為這兩者都意味著一個額外的財務(wù)負擔，這個負擔并不包含在學生財政資助中。例如，住房貸款，政府增加已經(jīng)有孩子的學生的學習資助，住房補貼，最大限度地給予學習貸款的擔保，這些都將保證這些特殊的群體接受教育的權(quán)利。

《發(fā)展規(guī)劃》對2011-2016年的教育目標、重點關(guān)注和發(fā)展的方向非常清晰明確。每個階段的教育均與芬蘭目前的國家狀況和面臨的經(jīng)濟發(fā)展問題休戚相關(guān)，又形成一個具有內(nèi)在邏輯性的整體教育改革方案。全民崇尚教育的基本共識讓教育改革在芬蘭不是突變式的激進革命，而是滲透在一個又一個5年計劃中的漸進式的變革。

《發(fā)展規(guī)劃》的主要特點與啟示

1. 通過立法保證所有適齡兒童接受早期教育的權(quán)利，早期教育系統(tǒng)要向高質(zhì)量、專業(yè)化發(fā)展

《發(fā)展規(guī)劃》認為所有的適齡兒童都應(yīng)該有接受學前教育的權(quán)利，學前教育是連接日?？醋o到基礎(chǔ)教育的重要的中間環(huán)節(jié)，芬蘭通過立法保證學齡前兒童的受教育權(quán)利。早期教育的質(zhì)量觀念應(yīng)該基于對兒童成長發(fā)展和學習的整體觀念，主要為兒童未來的廣闊的跨學科知識學習和研究打下基礎(chǔ)。早期教育的目的是為兒童的終身學習、幸福生活，健康的個性，以及技能、能力和價值觀平衡發(fā)展奠定堅實的基礎(chǔ)，是要促進兒童的社會交際能力和社會適應(yīng)能力，這是兒童未來能健康成長和發(fā)展的先決條件。為了保證這些目標的實現(xiàn)，專業(yè)化的教師隊伍和規(guī)范的評價體系也成為首要和必備的先決條件。

中國的學前教育不屬于立法規(guī)定的義務(wù)教育，適齡兒童接受學前教育的現(xiàn)狀存在地區(qū)差異和質(zhì)量差異。如果能通過立法確保所有的適齡兒童都能接受早期教育，并保證不同地區(qū)的早期教育的質(zhì)量不存在顯著差異，這是實現(xiàn)教育公平和教育機會均等的第一步。

2. 基礎(chǔ)教育以綜合能力為導向，學生的情感、技能和社會技能發(fā)展要得到足夠的重視

政府將制定不同科目教學的國家標準，教育改革將加強技能培養(yǎng)和藝術(shù)科目、自然教育、公民和價值教育，教育環(huán)境標準等科目間的整合以及更加豐富多樣的語言課程。芬蘭的小學生一般只上半天課，下午半天參加課外活動或各種學習或娛樂俱樂部，主要的目標就是讓所有低齡的兒童都能獲得想要的活動，加強家校合作，讓有特殊需求的學生發(fā)展特殊能力。這樣的教育讓學生覺得學習壓力小，學習興趣得到保護，沒有厭學情緒，潛力可進一步挖掘，同時在此過程中學會與他人合作，適應(yīng)社會?；A(chǔ)教育學校的角色定位是為了促進學生情感和社會技能的發(fā)展，發(fā)展學生的社會包容性和交際能力等。

這些理念和政策值得中國的基礎(chǔ)教育借鑒和參考。研究性學習和綜合實踐課程不能流于形式，要與學科教學保持同等的地位；基礎(chǔ)教育弱化知識的考核，強調(diào)綜合學習能力的培養(yǎng)；建立合理的評價體系來促進學生情感和社會技能的發(fā)展，都是我們在基礎(chǔ)教育階段要考慮的問題。

3. 中等教育和培訓建立靈活的學習途徑，為學生的終身學習提供機會

1994 年課程改革以后，芬蘭普通高中的課程學習由過去固定的 3 年制改為具有彈性的 2～4 年制，課程評價和課程管理方式亦發(fā)生了較大的變化。普通高中教育不僅要為學生提供其繼續(xù)深造、工作、生活、 發(fā)展個人興趣和促進個性形成所需的知識與技能 ，同時還要為他們提供在有生之年終身學習和自我發(fā)展的機會。芬蘭學生16 歲之前在綜合學校中學習，到畢業(yè)時再確定是接受普通高中教育還是職業(yè)教育。寬松的學習途徑給予學生更多的選擇權(quán)利，學生在課程學習的同時可以實現(xiàn)跨專業(yè)學習和為了證書參與培訓的模塊，在中等學校學習的同時可以獲得職業(yè)教育的證書。

我們可以參考芬蘭的經(jīng)驗，設(shè)計出適合中國國情的靈活的學習途徑和發(fā)展通道，設(shè)計出多樣性綜合的質(zhì)量評價體系， 將終身學習能力的培養(yǎng)作為中等教育的重點之一。

4. 高等教育建立“發(fā)展學習中心”，加強教育和工作生活的聯(lián)系

芬蘭重視高等教育與勞動力市場的銜接，加強教育和工作生活的聯(lián)系。面對當前芬蘭勞動力緊缺的現(xiàn)狀，政府試圖找到工業(yè)生產(chǎn)和福利社會的平衡點，加快培養(yǎng)人才的速度，把手工業(yè)和設(shè)計等與芬蘭的主干產(chǎn)業(yè)密切聯(lián)系的技能滲透在高等教育的課程中。每所大學都設(shè)有職業(yè)發(fā)展課程和其他以職業(yè)為導向的課程，統(tǒng)稱為“發(fā)展學習中心課程”，這是提高學生的職業(yè)競爭力的重要方式和手段。學習者在學校學習期間需要盡早熟悉未來工作環(huán)境，因此高校與企業(yè)和雇主的合作是職業(yè)教育和培訓中必不可少的部分。由于迄今為止還沒有系統(tǒng)的培訓能與未來職業(yè)相匹配，因此芬蘭采納最具操作性的最有效的定義，諸如“工作中心”“需求驅(qū)動”和“應(yīng)對環(huán)境”來發(fā)展學生的職業(yè)技能和競爭力，相對應(yīng)的教育理念的更新，盡可能給學生一個清晰的職業(yè)發(fā)展圖像和雇傭前景變得更加重要。在職業(yè)教育和培訓質(zhì)量標準的修訂中，加強對工作中的規(guī)則、社會影響力這些知識的評價，提供職業(yè)競爭力的評估，也將成為聯(lián)系教育和未來職業(yè)生涯和未來更好生活的方式。這些經(jīng)驗為中國的高等教育改革提供了一些參考。

5. 通過評估與改革相結(jié)合的方法，追求更高品質(zhì)的教育質(zhì)量

在《發(fā)展規(guī)劃》中不止一次地提到教育改革的問題。芬蘭的教育改革一直以來都注重政策的連續(xù)性，這種持續(xù)性是芬蘭基礎(chǔ)教育改革成功的關(guān)鍵。在制定政策的過程中著眼于長期戰(zhàn)略目標和原則，高質(zhì)量、有效、平等和國際化一直是芬蘭教育政策制定的

關(guān)鍵詞 。同時，教育改革和教育政策的制定又建立在對已有教育實踐和經(jīng)驗的深入分析的基礎(chǔ)上，以教育評估為導向。芬蘭法律規(guī)定，所有的大學和技術(shù)學院都有責任與義務(wù)評估其教育和研究狀況，而且所有評估結(jié)果都要公開。芬蘭非常重視這些評估的結(jié)果，并認真分析產(chǎn)生的原因，以評估的結(jié)果為起點，制定教育政策和實施教育改革。芬蘭的教育評估呈現(xiàn)多層次、專業(yè)化和多樣化等特點，其評估層次可分為國家、區(qū)域、地方和其他評估等。評估團隊是由專家組成的獨立評估系統(tǒng)，評估的內(nèi)容并不局限在考試測評這種單一形式，包含了定性評價、定量評價、學習效果評估、狀況和系統(tǒng)評估、主題型評估以及國際合作評估等多種形式。芬蘭的評估體系建設(shè)始終遵循著兩大原則：（1）評估是為促進教育發(fā)展服務(wù)，而非管理控制的工具；（2）評估所獲得的信息是為行政機構(gòu)和學校服務(wù)，而不是為了公眾或家庭?；诖耍趯嵺`中芬蘭不僅重視本國評估經(jīng)驗的總結(jié)，通過自身評估實踐不斷改進評價系統(tǒng), 而且注意借鑒吸收其他國家的評估經(jīng)驗,通過歐盟加強與其他成員國在高等教育評估領(lǐng)域合作的項目。例如，OECD的PISA測試成績對芬蘭人反思其教育現(xiàn)狀具有很好的參考價值。

新成立的芬蘭國家教育評價中心將把2012-2015年度的評價側(cè)重點放在教育平等是否實現(xiàn)、教育生產(chǎn)力和教育成本投入的有效性方面和教育對社會福利、就業(yè)和競爭力的影響方面。由此可見，這些評估和質(zhì)量體系的價值取向都是將教育看作推動社會進步的重要力量，重點考量教育在社會發(fā)展中的地位和作用，最終指向?qū)崿F(xiàn)有利于社會經(jīng)濟發(fā)展的高質(zhì)量的教育與培訓。

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