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篇（1）

近年來(lái)，隨著高等教育改革的深化，高校實(shí)行合并辦學(xué)，以學(xué)科群為主體建立新的院校，有些原來(lái)單純培養(yǎng)基礎(chǔ)教育師資的高等師范院校與其他專(zhuān)業(yè)院校合并組成了新的綜合性大學(xué)。原師范專(zhuān)業(yè)學(xué)生按照新的校院體制格局，歸并入各學(xué)科專(zhuān)業(yè)相同或相近的學(xué)院中，使師范教育與非師范教育在同一機(jī)制下運(yùn)行。這給教師教育的發(fā)展帶來(lái)良好的機(jī)遇，教師教育可以依托綜合性大學(xué)中多學(xué)科、高層次的學(xué)術(shù)和師資優(yōu)勢(shì)，使教師教育從封閉走向開(kāi)放，為培養(yǎng)高水平的教師提供了知識(shí)、學(xué)術(shù)、信息等各方面的基礎(chǔ)和條件。同時(shí)，又給教師教育帶來(lái)一些問(wèn)題和矛盾，即教師教育如何在綜合性大學(xué)的背景下保持自己的專(zhuān)業(yè)特色，營(yíng)造教師教育的獨(dú)特環(huán)境和文化，使教師教育得到鞏固和發(fā)展。本文擬從合并型綜合性大學(xué)教師教育發(fā)展的形勢(shì)和需要出發(fā)，結(jié)合湖南科技大學(xué)教師教育工作實(shí)踐，探討合并型綜合性大學(xué)教師教育發(fā)展戰(zhàn)略的幾個(gè)問(wèn)題。

一、合并型綜合性大學(xué)舉辦教師教育面臨的形勢(shì)

合并型綜合性大學(xué)教師教育面臨著良好的發(fā)展機(jī)遇。

在外部環(huán)境方面：其一，我國(guó)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制的建立與完善，科教興國(guó)戰(zhàn)略的實(shí)施，都給合并后的大學(xué)舉辦高師教育帶來(lái)了諸多機(jī)遇。教育部在《2003—2007年教育振興行動(dòng)計(jì)劃》中，明確把“高素質(zhì)教師和管理隊(duì)伍建設(shè)”作為六大重點(diǎn)工程之一，提出了全面推進(jìn)教師教育創(chuàng)新，構(gòu)建開(kāi)放靈活的教育體系，改革教師教育模式，促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展和終身學(xué)習(xí)的現(xiàn)代教師教育體系的新思路。

其二，我國(guó)提出到2020年要普及高中教育，大力提高教育質(zhì)量，形成比較完善的現(xiàn)代國(guó)民教育體系和全民學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)型社會(huì)。高質(zhì)量教育的關(guān)鍵是高質(zhì)量的師資，提高師資素質(zhì)的關(guān)鍵是搞好教師教育。

其三，當(dāng)前我國(guó)的基礎(chǔ)教育正在由應(yīng)試教育向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)軌，非常需要一大批符合素質(zhì)教育要求的高水平師資。基礎(chǔ)教育的改革與發(fā)展為依托綜合性、多科性大學(xué)舉辦高師教育提供了良好的契機(jī)。在內(nèi)部發(fā)展方面，合并辦學(xué)后，傳統(tǒng)高等師范學(xué)院的封閉性被打破，在全新的、寬廣的教育環(huán)境中，教師教育具有了擴(kuò)大專(zhuān)業(yè)規(guī)模、提高辦學(xué)層次、改善學(xué)術(shù)氛圍、拓寬學(xué)生視野的客觀(guān)優(yōu)勢(shì)依托。但同時(shí)，合并型綜合性大學(xué)的教師教育也面臨著一定的挑戰(zhàn)：一是教師教育辦學(xué)思路和發(fā)展戰(zhàn)略要受到大學(xué)總體發(fā)展目標(biāo)和發(fā)展戰(zhàn)略的制約；二是原來(lái)長(zhǎng)期形成的教師教育氛圍和文化精神要受到合并后的大學(xué)校園文化的沖擊；三是由于工、管、師等各科人才的培養(yǎng)成本不一樣，新生入學(xué)時(shí)的收費(fèi)標(biāo)準(zhǔn)不一致而帶來(lái)的經(jīng)濟(jì)收入的差異，都不利于在合并大學(xué)內(nèi)優(yōu)先發(fā)展教師教育，合并后的大學(xué)加強(qiáng)并發(fā)展教師教育面臨著一定的經(jīng)濟(jì)困境。

教師教育的現(xiàn)狀與未來(lái)的需要也存在較大差距。一方面是由于目前我國(guó)高師課程體系存在以下問(wèn)題：學(xué)科獨(dú)立，造成學(xué)生知識(shí)結(jié)構(gòu)單一；重理論輕實(shí)踐，缺乏整體優(yōu)化；各類(lèi)課時(shí)比例失調(diào)，缺乏科學(xué)性和系統(tǒng)性；課程內(nèi)容重復(fù)，難以激發(fā)學(xué)生興趣；師范性不突出，職業(yè)技能訓(xùn)練不足；另一方面的原因在于：我們尚缺乏教師教育的整體觀(guān)念，對(duì)教師行業(yè)的師資培養(yǎng)缺乏整體性的制度安排，師資培養(yǎng)并沒(méi)有把從幼兒園到大學(xué)，從普通教育到職業(yè)教育的師資作為一個(gè)有機(jī)的整體來(lái)看待，從而導(dǎo)致教師規(guī)格不高，培養(yǎng)和培訓(xùn)一體化程度不高，各級(jí)各類(lèi)學(xué)校的師資銜接不夠，導(dǎo)致教育資源的整合程度不高。教師教育主要針對(duì)基礎(chǔ)教育，職業(yè)教育需要專(zhuān)門(mén)的行業(yè)內(nèi)培養(yǎng)；與此同時(shí)，高等教育與中小學(xué)教育缺乏銜接，綜合性大學(xué)的學(xué)科輻射與職業(yè)教育師資的養(yǎng)成缺乏銜接，教師的雙專(zhuān)業(yè)特征沒(méi)有能夠體現(xiàn)，不利于教師資源的整合。

合并后的湖南科技大學(xué)保留了原有的師范專(zhuān)業(yè)。學(xué)校一方面要提升學(xué)科水平、提高教師教育畢業(yè)生的競(jìng)爭(zhēng)能力，因而要追求教師教育專(zhuān)業(yè)的學(xué)術(shù)性和綜合性，教學(xué)內(nèi)容向綜合性大學(xué)靠攏；另一方面，要繼續(xù)保持和發(fā)揚(yáng)教師教育的傳統(tǒng)，依托優(yōu)勢(shì)的學(xué)科資源，使教師教育辦出新的特色。這樣，如何在新形勢(shì)下辦好教師教育、教師教育如何發(fā)展等戰(zhàn)略問(wèn)題就現(xiàn)實(shí)地?cái)[在了學(xué)校面前。

二、合并型綜合性大學(xué)教師教育發(fā)展的戰(zhàn)略對(duì)策

1．從學(xué)校整體發(fā)展的戰(zhàn)略高度，認(rèn)識(shí)發(fā)展教師教育的重要性。盡管合并后的大學(xué)內(nèi)高師教育的社會(huì)地位發(fā)生了種種變化，但是，“師范教育在我國(guó)優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位不變，他們?yōu)槲覈?guó)基礎(chǔ)教育服務(wù)的信念不變?！睆慕窈笠欢螘r(shí)期我國(guó)教師教育發(fā)展的趨勢(shì)看，高等教育規(guī)模的不斷擴(kuò)大和實(shí)施義務(wù)教育人口覆蓋率的增大，必然引起中小學(xué)教育規(guī)模的發(fā)展和結(jié)構(gòu)的變化，從而導(dǎo)致教師需求量增加。合并辦學(xué)的綜合性大學(xué)應(yīng)把握現(xiàn)階段學(xué)校在人才培養(yǎng)方面尚需依托教育人才市場(chǎng)的時(shí)機(jī)，加深認(rèn)識(shí)教師教育專(zhuān)業(yè)學(xué)生在學(xué)校發(fā)展中的影響與作用，要從學(xué)校整體發(fā)展的戰(zhàn)略高度，確定教師教育的戰(zhàn)略位置。同時(shí)，努力提高學(xué)生多方面的能力，并努力適應(yīng)社會(huì)經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)的變化和中等教育結(jié)構(gòu)的多樣化需求，把師范生培養(yǎng)成具有高尚的師德、堅(jiān)實(shí)的專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)和教育學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí)、較強(qiáng)的應(yīng)變能力和一專(zhuān)多能的復(fù)合型人才，努力創(chuàng)建學(xué)校品牌。

湖南科技大學(xué)自合并之始就高度重視教師教育對(duì)于學(xué)校發(fā)展的戰(zhàn)略地位，專(zhuān)門(mén)出臺(tái)了《湖南科技大學(xué)加強(qiáng)教師教育工作的實(shí)施意見(jiàn)》，成立教師教育工作領(lǐng)導(dǎo)小組，由黨委書(shū)記和校長(zhǎng)任顧問(wèn)，主管教學(xué)工作的校長(zhǎng)任組長(zhǎng)，另一名副校長(zhǎng)任副組長(zhǎng)，教師教育工作相關(guān)的職能處室和教學(xué)院的主要負(fù)責(zé)人為成員。領(lǐng)導(dǎo)小組下設(shè)辦公室和教師基本技能、現(xiàn)代教育技術(shù)、藝術(shù)三個(gè)研究小組，分別由教務(wù)處處長(zhǎng)和人文學(xué)院、教育學(xué)院、藝術(shù)學(xué)院院長(zhǎng)擔(dān)任辦公室主任和研究小組組長(zhǎng)。

注重加強(qiáng)教師教育理論研究，在學(xué)校教研經(jīng)費(fèi)中拔專(zhuān)款積極支持教育類(lèi)課題的立項(xiàng)與申報(bào)工作，使教師教育研究常規(guī)化并提高針對(duì)性，以課題研究帶動(dòng)和提升教師教育整體水平。同時(shí)，每年從教學(xué)經(jīng)費(fèi)拔款中安排專(zhuān)項(xiàng)經(jīng)費(fèi)，逐步建設(shè)好教師教育所需要的基本技能訓(xùn)練的物質(zhì)平臺(tái)。所有這些，為學(xué)校教師教育發(fā)展提供了強(qiáng)有力的保證。

2．正確處理好師范性和學(xué)術(shù)性的關(guān)系，加強(qiáng)學(xué)科融合，實(shí)現(xiàn)優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)。我們認(rèn)為，傳統(tǒng)的教師教育在封閉的體系內(nèi)完成，師范院校的專(zhuān)業(yè)設(shè)置較單一，往往只有教師教育一類(lèi)專(zhuān)業(yè)。隨著師范院校的合并，教師教育體系逐步開(kāi)放，師范院?？梢栽谝欢ǔ潭壬系皫煼缎浴焙汀胺菐煼缎浴钡慕缦?，加強(qiáng)學(xué)科融合，實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)設(shè)置多元化，拓寬專(zhuān)業(yè)門(mén)類(lèi)，同時(shí)注重建設(shè)重點(diǎn)突出、特色鮮明、布局合理、結(jié)構(gòu)優(yōu)化、貼近社會(huì)的學(xué)科專(zhuān)業(yè)體系。這樣，教師教育培養(yǎng)途徑寬廣、基礎(chǔ)深厚，除了能不斷擴(kuò)大高師院校的服務(wù)范圍，增強(qiáng)師范院校的社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)力，更重要的是有助于教師教育專(zhuān)業(yè)學(xué)生綜合素質(zhì)的提高。

一般來(lái)說(shuō)，我國(guó)現(xiàn)階段師范院校的合并一共有三種類(lèi)型：一是相近規(guī)模的非師范院校和師范院校合并為新的綜合大學(xué)，如湘潭工學(xué)院和湘潭師范學(xué)院合并為湖南科技大學(xué)；二是小型師范院校并入相對(duì)較大型綜合院校，如寧波師范學(xué)院并入寧波大學(xué)；三是小型非師范院校并入相對(duì)較大型師范院校，保留師范大學(xué)的校名，如浙江財(cái)政學(xué)校和金華鐵路司機(jī)學(xué)校并入浙江師范大學(xué)。其中，前兩種類(lèi)型的合并為師范院校創(chuàng)造了較大的學(xué)科融合的空間，在第三種類(lèi)型中，由于合并進(jìn)來(lái)的院校的學(xué)科水平層次較低，很難和師范院校原來(lái)的專(zhuān)業(yè)進(jìn)行合作，師范院校合并后的學(xué)科融合困難較大。湖南科技大學(xué)開(kāi)展“大學(xué)加師范”的培養(yǎng)模式的研究和實(shí)踐，使教師教育具有獨(dú)特的優(yōu)勢(shì)。在注重教師教育師范性的同時(shí)，加強(qiáng)了學(xué)科的融合和優(yōu)化重組，打通專(zhuān)業(yè)限制，由相關(guān)專(zhuān)業(yè)、學(xué)科組成18個(gè)學(xué)院，所有教師教育專(zhuān)業(yè)分置于相關(guān)學(xué)院之中。這樣就利于消除傳統(tǒng)教師教育中過(guò)于封閉的弊端、實(shí)現(xiàn)綜合性大學(xué)背景下的教師資源和學(xué)術(shù)資源共享，從而提高教師教育的專(zhuān)業(yè)水平。一是在學(xué)科門(mén)類(lèi)多、辦學(xué)規(guī)模大、學(xué)術(shù)層次高的綜合性大學(xué)中進(jìn)行教師教育，可以依托綜合性大學(xué)中占優(yōu)勢(shì)的學(xué)術(shù)資源和師資條件，可以大大地增強(qiáng)教師教育的力量和條件，從而擴(kuò)大教師教育的內(nèi)容和范圍，促進(jìn)教師教育專(zhuān)業(yè)數(shù)量的快速增長(zhǎng)和教師教育事業(yè)的持續(xù)發(fā)展。二是將原來(lái)教師教育中比較單純的教育性專(zhuān)業(yè)融入到現(xiàn)在的學(xué)術(shù)水平較高、學(xué)科空間較大、師資力量較強(qiáng)的學(xué)科群之中，師范專(zhuān)業(yè)的學(xué)生和非師范專(zhuān)業(yè)的學(xué)生在同等條件下學(xué)習(xí)專(zhuān)業(yè)課和部分專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課，打破了傳統(tǒng)教師教育中封閉性的教學(xué)體系，提高了教師教育的教學(xué)層次。特別是學(xué)術(shù)性發(fā)展目標(biāo)能夠開(kāi)闊教師教育專(zhuān)業(yè)學(xué)生的學(xué)術(shù)視野，增強(qiáng)他們研究問(wèn)題和創(chuàng)造性思維的意識(shí)，增加他們的學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)和社會(huì)實(shí)踐機(jī)會(huì)，有利于提高教師教育的學(xué)術(shù)水平。三是由于學(xué)校具有多學(xué)科、高水平、強(qiáng)師資的優(yōu)勢(shì)和長(zhǎng)處，因而綜合性大學(xué)中的教師教育，容易實(shí)現(xiàn)師范專(zhuān)業(yè)與非師范專(zhuān)業(yè)之間的學(xué)科互補(bǔ)、交叉影響和有機(jī)融合，既有利于教師教育專(zhuān)業(yè)水平的提高，又有利于教師教育專(zhuān)業(yè)學(xué)生綜合性知識(shí)結(jié)構(gòu)的提高和社會(huì)適應(yīng)能力的增強(qiáng)，為教師教育專(zhuān)業(yè)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展提供了較為寬闊的基礎(chǔ)和知識(shí)條件。四是由于學(xué)校比單純的師范院校辦學(xué)規(guī)模大、學(xué)術(shù)層次高，能夠?yàn)榻處熃逃龑?zhuān)業(yè)的學(xué)生開(kāi)設(shè)許多適應(yīng)社會(huì)要求的課程和專(zhuān)業(yè)，為教師教育專(zhuān)業(yè)學(xué)生提供許多實(shí)踐和鍛煉的機(jī)會(huì)，幫助教師教育根據(jù)社會(huì)的發(fā)展變化不斷地調(diào)整專(zhuān)業(yè)結(jié)構(gòu)和方向，為教師教育專(zhuān)業(yè)的進(jìn)步和發(fā)展提供了較大的機(jī)會(huì)和空間。

同時(shí)，為了突出教師教育的管理和特色，防止教師教育“師范性”的弱化和湮滅，學(xué)校專(zhuān)門(mén)成立了教育學(xué)院。作為教師教育工作的重要業(yè)務(wù)單位，教育學(xué)院負(fù)責(zé)了學(xué)校課程教學(xué)論碩士點(diǎn)(涵蓋了若干教學(xué)論方向)和專(zhuān)業(yè)教育碩士的管理，并承擔(dān)教師教育相關(guān)專(zhuān)業(yè)課程的教學(xué)。在辦學(xué)思想、教育目標(biāo)、學(xué)生培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)生職業(yè)技能訓(xùn)練等方面，學(xué)校重視教師教育的專(zhuān)業(yè)化特點(diǎn)，將師范專(zhuān)業(yè)的學(xué)生和非師范專(zhuān)業(yè)的學(xué)生區(qū)別地對(duì)待，按照相應(yīng)的不同標(biāo)準(zhǔn)、水平和方式進(jìn)行教學(xué)、訓(xùn)練和管理，加強(qiáng)教師教育專(zhuān)業(yè)學(xué)生專(zhuān)業(yè)思想的教育，使教師教育的專(zhuān)業(yè)化特點(diǎn)得到凸顯和發(fā)揚(yáng)。

3．結(jié)合學(xué)校整體發(fā)展?fàn)顩r，深化教師教育培養(yǎng)模式和課程體系的改革

首先，拓寬教師培養(yǎng)規(guī)格的綜合性，加快人才培養(yǎng)模式改革。人才培養(yǎng)模式改革是高等學(xué)校教育教學(xué)改革的重要任務(wù)。拓寬教師培養(yǎng)規(guī)格的綜合性，是教師教育人才培養(yǎng)模式改革的重要環(huán)節(jié)。教師的職業(yè)特點(diǎn)要求其知識(shí)結(jié)構(gòu)比一般專(zhuān)業(yè)人員更加寬廣，蓬勃發(fā)展的基礎(chǔ)教育改革要求教師具有更高的人文素養(yǎng)、科學(xué)素養(yǎng)和綜合運(yùn)用相關(guān)學(xué)科知識(shí)的能力。綜合性大學(xué)有齊全的學(xué)科門(mén)類(lèi)，有利于在廣闊的學(xué)科背景下培養(yǎng)師范生，但必須找到多學(xué)科優(yōu)勢(shì)與教師培養(yǎng)模式改革的結(jié)合點(diǎn)，運(yùn)用這些優(yōu)勢(shì)有效地拓寬教師教育專(zhuān)業(yè)的專(zhuān)業(yè)口徑，實(shí)現(xiàn)學(xué)科滲透、文理交融，努力增強(qiáng)教師培養(yǎng)規(guī)格的綜合性。

其次，深化課程體系改革，加快課程建設(shè)步伐。課程體系改革是加強(qiáng)教師教育建設(shè)的關(guān)鍵，必須加快教師教育類(lèi)課程改革的步伐。其著力點(diǎn)主要是：第一，進(jìn)行課程結(jié)構(gòu)改革，更新充實(shí)課程內(nèi)容。第二，加強(qiáng)教學(xué)設(shè)備的更新與科學(xué)管理，盡快實(shí)現(xiàn)教學(xué)手段的現(xiàn)代化。第三，要以評(píng)促教，變革教師評(píng)價(jià)模式。再次，改革培養(yǎng)模式，逐步構(gòu)建新的培養(yǎng)模式。綜合性大學(xué)教師教育的培養(yǎng)模式，目前國(guó)內(nèi)有不少學(xué)者提出分段培養(yǎng)模式，如“3+l”、“2+2”、“4+1”等，特別是有過(guò)合并辦學(xué)經(jīng)歷的國(guó)內(nèi)各綜合性大學(xué)，近年來(lái)在總結(jié)和探索教師教育的辦學(xué)模式和人才培養(yǎng)方式時(shí)，紛紛把視點(diǎn)落在分段培養(yǎng)模式上，并認(rèn)為，從現(xiàn)階段我國(guó)高師本科學(xué)制的實(shí)際出發(fā)，以在四年制的前提下考慮不同的分段組合比較適宜。根據(jù)學(xué)生知識(shí)結(jié)構(gòu)形成規(guī)律及課程自身的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)，借鑒國(guó)外綜合性大學(xué)辦教師教育的經(jīng)驗(yàn)，我們認(rèn)為，現(xiàn)階段實(shí)行合并辦學(xué)的綜合性大學(xué)的教師教育，是否可選擇“3+1”的分段制培養(yǎng)模式。

湖南科技大學(xué)注重教師教育培養(yǎng)模式和課程體系的改革，凸顯綜合性大學(xué)下教師教育的新特點(diǎn)：

第一，創(chuàng)新培養(yǎng)模式，適應(yīng)不同人才的發(fā)展需要。根據(jù)教師的雙專(zhuān)業(yè)性質(zhì)和學(xué)生的不同需求，積極探索教師教育類(lèi)專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)方案的“3+l”模式及部分非師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)方案模塊化，努力提高教師質(zhì)量規(guī)格和專(zhuān)業(yè)化水準(zhǔn)?！?+1”培養(yǎng)模式即前三年在各院系進(jìn)行專(zhuān)業(yè)養(yǎng)成，后一年進(jìn)行專(zhuān)門(mén)的教師技能訓(xùn)練，享受師范生的待遇。培養(yǎng)方案模塊化即非師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)在第四年都安排一個(gè)教師培養(yǎng)模塊和專(zhuān)業(yè)深化模塊供學(xué)生選擇，以發(fā)揮非定向型師范的學(xué)科優(yōu)勢(shì)，并培養(yǎng)各種類(lèi)型的師資(尤其是職業(yè)教育方面的師資)。

第二，優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)和內(nèi)容，提高課程內(nèi)容的實(shí)用性。教育類(lèi)課程主要由教育理論課和教育技能課兩部分組成。教育理論課開(kāi)設(shè)現(xiàn)代教育學(xué)、教育心理學(xué)、教育社會(huì)學(xué)、教育哲學(xué)、教育經(jīng)濟(jì)學(xué)和職業(yè)道德與教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展等。教育技能課開(kāi)設(shè)教師教學(xué)技能、班主任工作技能、學(xué)科教材教法、現(xiàn)代教育技術(shù)、教育科學(xué)研究方法、教育測(cè)量與評(píng)價(jià)、中學(xué)生心理咨詢(xún)與治療、教師基本技能訓(xùn)練等。通過(guò)調(diào)整，逐漸使教育類(lèi)課程達(dá)到了總學(xué)時(shí)的20％左右。思想政治理論課加大了師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)的師德教育；公共基礎(chǔ)課的內(nèi)容根據(jù)不同專(zhuān)業(yè)的需要進(jìn)行了合理的取舍和選擇，做到有用和夠用；選修課程合理規(guī)劃，有利于滿(mǎn)足專(zhuān)業(yè)加深、專(zhuān)業(yè)轉(zhuǎn)換或職業(yè)適應(yīng)等需要而系統(tǒng)開(kāi)設(shè)，以利于促使學(xué)生形成合理的知識(shí)結(jié)構(gòu)和素質(zhì)結(jié)構(gòu)。同時(shí)，學(xué)校協(xié)調(diào)好了教師教育課程資源建設(shè)工作，加強(qiáng)了教師教育教學(xué)資源的整合利用，推進(jìn)教師教育教學(xué)資源的共建和優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源共享。加強(qiáng)多種媒體教學(xué)資源一體化設(shè)計(jì)，發(fā)揮CAI課件和網(wǎng)絡(luò)等媒體資源的作用，實(shí)現(xiàn)多種媒體教育資源的優(yōu)化配置和綜合利用。

第三，加強(qiáng)教育實(shí)習(xí)，增強(qiáng)實(shí)踐教學(xué)實(shí)效。教育實(shí)習(xí)是教師職前教育中強(qiáng)化實(shí)踐教學(xué)的主要環(huán)節(jié)，是提高學(xué)生實(shí)際教學(xué)能力的基本途徑。為了切實(shí)增強(qiáng)實(shí)習(xí)的實(shí)效，要在以下四個(gè)方面強(qiáng)化教育實(shí)習(xí)：一是加強(qiáng)實(shí)訓(xùn)基地和附屬學(xué)校建設(shè)，建立了30所比較穩(wěn)定的實(shí)習(xí)學(xué)校，每年投入一定建設(shè)資金，使其成為教師教育的實(shí)訓(xùn)基地和改革陣地，創(chuàng)造條件保證低年級(jí)學(xué)生每年都有一定的時(shí)間到中小學(xué)見(jiàn)習(xí)，增加師范生對(duì)未來(lái)職業(yè)的感性認(rèn)識(shí)和歸屬感；二是增加試教、模擬實(shí)習(xí)的機(jī)會(huì)，充分利用觀(guān)摩教學(xué)錄像、“微格教學(xué)法”、“案例教學(xué)法”等，豐富和充實(shí)師范生作為未來(lái)教師的真實(shí)情景感受；三是延長(zhǎng)實(shí)習(xí)時(shí)間，逐漸探索10周乃至一個(gè)學(xué)期的實(shí)習(xí)模式，讓教育實(shí)習(xí)真正成為培養(yǎng)高素質(zhì)教師的重要一環(huán)；四是采用“校內(nèi)教師+校外導(dǎo)師”相結(jié)合的模式，聘任校外有豐富基礎(chǔ)教育經(jīng)驗(yàn)的教師擔(dān)任專(zhuān)業(yè)發(fā)展導(dǎo)師，充分利用校外導(dǎo)師所具備的先進(jìn)理論和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，指導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展專(zhuān)業(yè)拓展活動(dòng)。

第四，改善育人環(huán)境，強(qiáng)化職業(yè)道德教育。一是充分調(diào)動(dòng)教職員工教書(shū)育人、管理育人和服務(wù)育人的積極性，尤其要充分發(fā)揮廣大教師的示范作用。不僅要關(guān)心學(xué)生的學(xué)習(xí)，而且要關(guān)心學(xué)生的生活，關(guān)心學(xué)生的思想狀況。二是積極引導(dǎo)師范類(lèi)學(xué)生追求健康的生活方式，樹(shù)立積極向上的人生態(tài)度，學(xué)會(huì)理性地分析、對(duì)待和處理學(xué)習(xí)和生活中的每一件小事，在生活中養(yǎng)成健康的人格。三是針對(duì)教師教育專(zhuān)業(yè)學(xué)生的思想特點(diǎn)，積極組織開(kāi)展多種形式的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，幫助他們認(rèn)識(shí)教育、了解教育、熱愛(ài)教育，引導(dǎo)他們?cè)谏詈蛯W(xué)習(xí)的實(shí)踐中逐步養(yǎng)成良好的個(gè)人品德、優(yōu)良的團(tuán)隊(duì)精神和求真務(wù)實(shí)、敬業(yè)奉獻(xiàn)的職業(yè)素養(yǎng)。

4．發(fā)揚(yáng)教育教學(xué)能力培養(yǎng)和師德教育的特色，加強(qiáng)與基礎(chǔ)教育的聯(lián)系

師德教育和教育教學(xué)能力培養(yǎng)使教師教育的重要特征。我國(guó)的國(guó)情要求我們培養(yǎng)的中小學(xué)教師具有良好的思想政治素質(zhì)，做到教書(shū)育人、為人師表。良好的育人氛圍和行之有效的師德培養(yǎng)體系，是我國(guó)教師教育的優(yōu)良傳統(tǒng)和特色。開(kāi)展必要的教師技能培訓(xùn)和教育實(shí)踐活動(dòng)，使師范生具備基本的教育教學(xué)能力，是教師職前培養(yǎng)不可缺少的內(nèi)容。目前，在一些合并組建的綜合性大學(xué)中，對(duì)師范生教育教學(xué)能力的培養(yǎng)有所放松，師德教育也有所淡化。這一問(wèn)題應(yīng)當(dāng)引起重視。要積極探索在新的辦學(xué)模式和培養(yǎng)模式下進(jìn)行師德教育和教育教學(xué)能力培養(yǎng)的有效途徑。當(dāng)然，師德和教育教學(xué)能力的培養(yǎng)也不應(yīng)拘泥于傳統(tǒng)的內(nèi)容和方式，應(yīng)該不斷改革，與時(shí)俱進(jìn)，適應(yīng)社會(huì)發(fā)展和教育現(xiàn)代化的要求?；A(chǔ)教育改革對(duì)高等師范教育提出了新的挑戰(zhàn)。高師應(yīng)該積極應(yīng)對(duì)這一挑戰(zhàn)，加強(qiáng)對(duì)基礎(chǔ)教育改革的了解、研究和參與。當(dāng)前，一些合并組建的綜合性大學(xué)與基礎(chǔ)教育的聯(lián)系有所減弱，師范生與中小學(xué)接觸的機(jī)會(huì)有所減少。這種現(xiàn)象不利于培養(yǎng)適應(yīng)基礎(chǔ)教育改革需求的教師，不利于教師教育自身的改革。要認(rèn)真組織力量研究基礎(chǔ)教育改革的動(dòng)向，積極參與改革實(shí)踐。要根據(jù)中小學(xué)課程改革的需要，調(diào)整教師教育專(zhuān)業(yè)設(shè)置和課程結(jié)構(gòu)，增強(qiáng)教學(xué)內(nèi)容的時(shí)代性和適應(yīng)性。要對(duì)師范生加強(qiáng)信息技術(shù)教育，加強(qiáng)研究性學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。要強(qiáng)化教育見(jiàn)習(xí)、教育實(shí)習(xí)等實(shí)踐環(huán)節(jié)，引導(dǎo)師范生盡早接觸中小學(xué)教育教學(xué)實(shí)際。

湖南科技大學(xué)的前身湘潭師院有幾十年教師培養(yǎng)和培訓(xùn)的歷史，它凝集了幾代人在教師教育方面的智慧和經(jīng)驗(yàn)，在社會(huì)上也產(chǎn)生了比較大的影響；合并形成的湖南科技大學(xué)具有綜合性大學(xué)的學(xué)科優(yōu)勢(shì)，為創(chuàng)辦教師教育提供了更加厚實(shí)的學(xué)科基礎(chǔ)。從全省教師教育的綜合實(shí)力來(lái)看，前湘潭師院作為湖南省第二大師范院校，在全校人才培養(yǎng)的實(shí)力方面比較具有優(yōu)勢(shì)，具有教師教育的良好傳統(tǒng)。這是發(fā)展教師教育得天獨(dú)厚的條件。合并以來(lái)，湖南科技大學(xué)發(fā)揮教師教育專(zhuān)業(yè)的傳統(tǒng)優(yōu)勢(shì)，強(qiáng)化師范性。

第一，學(xué)校繼續(xù)堅(jiān)持教師教育專(zhuān)業(yè)思想教育。進(jìn)一步發(fā)揚(yáng)長(zhǎng)期以來(lái)實(shí)施的“虛心、安心、放心”為核心內(nèi)容的“三心工程”，將“立足基層、服務(wù)基層”定位為學(xué)校辦學(xué)特色。這里蘊(yùn)含、積淀著一種獨(dú)特的教師教育文化，使學(xué)生在學(xué)習(xí)中能獲得許多潛移默化的影響，使專(zhuān)業(yè)思想得以保證和牢固。

篇（2）

隨著我國(guó)社會(huì)經(jīng)濟(jì)的迅速發(fā)展和教育現(xiàn)代化進(jìn)程的不斷加快，教師教育的格局正發(fā)生根本性的變化:三級(jí)師范向二級(jí)師范過(guò)渡的進(jìn)程加快，部分地區(qū)已開(kāi)始了由二級(jí)師范向一級(jí)師范的跨越。這種變化是我國(guó)教師教育改革的必然趨勢(shì)，更是我國(guó)綜合國(guó)力不斷提高的顯著標(biāo)志。據(jù)研究，當(dāng)經(jīng)濟(jì)和教育發(fā)展到以下兩個(gè)標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，就會(huì)產(chǎn)生高等師范取代中等師范的趨勢(shì):一是經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平提高到人均GNP700美元左右，二是基本普及高中階段教育。我國(guó)一些經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)的經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平已經(jīng)超過(guò)了第一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，第二個(gè)標(biāo)準(zhǔn)也基本達(dá)到。在這種背景下，師范辦學(xué)層次的提高，教師教育格局的調(diào)整，既符合我國(guó)教育發(fā)展的現(xiàn)實(shí)，也符合世界教師教育發(fā)展的規(guī)律。但隨著師范格局的大規(guī)模調(diào)整，如何實(shí)現(xiàn)教師教育可持續(xù)發(fā)展的問(wèn)題又凸現(xiàn)出來(lái)。下面，筆者從教育質(zhì)量、師資隊(duì)伍、學(xué)校規(guī)模三個(gè)方面試述教師教育的可持續(xù)發(fā)展。

一、教育質(zhì)且的可持續(xù)發(fā)展

隨著教師教育格局的調(diào)整，影響教育質(zhì)量的可持續(xù)發(fā)展的因素之一是各高校對(duì)師資培養(yǎng)的規(guī)格缺乏統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)。以本科小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)為例，自1998年南京師范大學(xué)曉莊學(xué)院首次開(kāi)辦該專(zhuān)業(yè)以來(lái)，全國(guó)培養(yǎng)本科小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)師資的高等師范院校已近20所，但各校至今對(duì)該專(zhuān)業(yè)的培養(yǎng)規(guī)格還未達(dá)成一致性的認(rèn)識(shí)，所開(kāi)課程更是五花八門(mén)。這種局面從長(zhǎng)遠(yuǎn)看，必定嚴(yán)重影響師資培養(yǎng)的質(zhì)量，影響教師教育的可持續(xù)發(fā)展。對(duì)此，教育主管部門(mén)應(yīng)以社會(huì)或大學(xué)對(duì)課程學(xué)術(shù)水平的認(rèn)定為基礎(chǔ)具體明確教師教育培養(yǎng)的人才規(guī)格，重新確定各級(jí)學(xué)位標(biāo)準(zhǔn)。各高校也應(yīng)大力提高綜合化核心課程的質(zhì)量，充實(shí)專(zhuān)業(yè)主干課程的內(nèi)容，拓寬學(xué)生的知識(shí)面，提高學(xué)生的職業(yè)技能和創(chuàng)新精神。同時(shí)，我們也應(yīng)看到，我國(guó)高等師范原有的教育課程設(shè)置比例就已偏低，門(mén)類(lèi)偏少，加之高等教師教育課程的實(shí)施成效造成了培養(yǎng)師資的職業(yè)素養(yǎng)的貧乏。因此，實(shí)現(xiàn)師資培養(yǎng)教育質(zhì)量的可持續(xù)發(fā)展，還應(yīng)注重增加教育類(lèi)課程的比例，豐富教育課程的內(nèi)容，使教育科學(xué)這一體現(xiàn)師范性的課程在教師教育中受關(guān)注的程度得到較大的改善，最終給予其應(yīng)有的地位。

隨著教師教育格局的調(diào)整，除師范院校外，一些綜合性大學(xué)也承擔(dān)了培養(yǎng)基礎(chǔ)教育師資的任務(wù)。處理學(xué)術(shù)性和師范性的關(guān)系就構(gòu)成了影響教師教育質(zhì)量的重要問(wèn)題。學(xué)術(shù)性和師范性的解決方式?jīng)Q定著教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)和技能結(jié)構(gòu)，決定著教師的專(zhuān)業(yè)化水平。在綜合性大學(xué)，學(xué)生的學(xué)術(shù)性得到了強(qiáng)化，但其師范性卻由于辦學(xué)經(jīng)驗(yàn)的因素遭到削弱。處理好學(xué)術(shù)性與師范性的關(guān)系，關(guān)鍵是要解決師資培養(yǎng)過(guò)程中學(xué)術(shù)專(zhuān)業(yè)培訓(xùn)和教育專(zhuān)業(yè)培訓(xùn)的順序安排和結(jié)合方式的問(wèn)題。在我國(guó)基礎(chǔ)教育師資需求的矛盾基本緩和的前提下，可以采取高師與綜合性大學(xué)合作培養(yǎng)教師的方式，即由高師統(tǒng)籌，由高師和大學(xué)共同培訓(xùn)，在高師從事一般文化學(xué)科和教育學(xué)科的學(xué)習(xí)并組織教育實(shí)習(xí)，在大學(xué)從事專(zhuān)業(yè)學(xué)科的教學(xué)和研究活動(dòng)，這樣培養(yǎng)出的師資必定能夠滿(mǎn)足現(xiàn)代社會(huì)對(duì)教師職業(yè)的專(zhuān)業(yè)化水平的要求。當(dāng)然，在我國(guó)一些綜合性大學(xué)中包含了由原來(lái)的師范院校構(gòu)成的教育學(xué)院(師范學(xué)院)，還有一些大學(xué)成立了“虛擬”的教育學(xué)院，這就要充分發(fā)揮教育學(xué)院的作用，做好師資培養(yǎng)的協(xié)調(diào)工作，統(tǒng)一組織各類(lèi)教師技能的培訓(xùn)，統(tǒng)籌安排各類(lèi)教育實(shí)踐活動(dòng)，把原有的師范院校重視師范性的傳統(tǒng)發(fā)揚(yáng)光大。

隨著教師教育格局的調(diào)整，高等師范院校的規(guī)模擴(kuò)大了，于是擴(kuò)大招生規(guī)模就成了提高辦學(xué)效益的重要途徑。而在擴(kuò)招的過(guò)程中，教育質(zhì)量卻在不知不覺(jué)中下降。近幾年，由于高校持續(xù)擴(kuò)招，也由于師范專(zhuān)業(yè)有限的吸引力，除少數(shù)重點(diǎn)高師和重點(diǎn)大學(xué)師范專(zhuān)業(yè)外，師范院校的錄取分?jǐn)?shù)線(xiàn)在同一批次的院校中逐年下降。更為嚴(yán)重的是，一些進(jìn)人師范專(zhuān)業(yè)的學(xué)生在校期間長(zhǎng)期為補(bǔ)考、淘汰警告所困。大學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量的下降也是一個(gè)國(guó)家高等教育從精英教育走向大眾教育所面臨的共同問(wèn)題，正如美國(guó)高質(zhì)量教育委員會(huì)的報(bào)告《國(guó)家在危急中:教育改革勢(shì)在必行》中所提出的“教育目前正被越來(lái)越嚴(yán)重的成績(jī)平庸的狀況所侵蝕，它威脅著國(guó)家的前途”①。師范院校無(wú)限制的擴(kuò)招和生源質(zhì)量的下降，其后果是嚴(yán)重的，它不僅會(huì)造成過(guò)度教育，使大量的師范畢業(yè)生缺乏足夠的就業(yè)崗位，也會(huì)使未來(lái)教師的質(zhì)量下降。因此，師范院校的招生盡管己告別了“計(jì)劃經(jīng)濟(jì)”時(shí)代，但要實(shí)現(xiàn)教師教育的可持續(xù)發(fā)展，也必須遵從市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的運(yùn)作規(guī)律，在充分市場(chǎng)調(diào)研和科學(xué)的就業(yè)預(yù)測(cè)的基礎(chǔ)上，確定招生專(zhuān)業(yè)和招生規(guī)模。更為重要的是，我們應(yīng)該讓最優(yōu)秀的青年進(jìn)人師范院校、進(jìn)人未來(lái)教師的職業(yè)，這是實(shí)現(xiàn)師范院校教育質(zhì)量可持續(xù)發(fā)展的關(guān)鍵所在。二、師資隊(duì)伍的可持續(xù)發(fā)展

隨著教師教育格局的調(diào)整和培養(yǎng)對(duì)象層次的提高，原有的師資己不適應(yīng)高層次的教師隊(duì)伍建設(shè)的要求，師資隊(duì)伍必須實(shí)現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展。

師資隊(duì)伍的可持續(xù)發(fā)展首先取決于原有師范院校教師隊(duì)伍規(guī)格層次的提升。師范院校的教師有著其獨(dú)特的優(yōu)勢(shì):熱愛(ài)教師教育工作，對(duì)教師教育的各項(xiàng)工作有著相當(dāng)?shù)睦斫馀c關(guān)心;熟悉基礎(chǔ)教育，有著較強(qiáng)的對(duì)基礎(chǔ)教育各科教學(xué)指導(dǎo)能力。這種優(yōu)勢(shì)也是辦好高層次的教師教育所必須的因素。提升原有師資的規(guī)格層次，可以從以下幾個(gè)方面人手:以課程建設(shè)為切人口，以學(xué)科科研為先導(dǎo)，帶動(dòng)和促進(jìn)教師科研水平和教育水平的提高;鼓勵(lì)并創(chuàng)造條件讓教師參加各種形式的學(xué)術(shù)交流;鼓勵(lì)青年教師在崗位上提升學(xué)歷;大膽任用中青年教師，讓他們成為教學(xué)、科研的骨干。同時(shí)，對(duì)那些職稱(chēng)、學(xué)歷及教學(xué)水平等方面難以適應(yīng)高層次教師教育的教師，也應(yīng)根據(jù)他們自身的優(yōu)勢(shì)，充實(shí)到基礎(chǔ)教育等相應(yīng)的崗位，不僅解決基礎(chǔ)教育暫時(shí)的短缺，還可以避免教育資源的隱性浪費(fèi)。

僅僅依靠原有師資的重組與提高，期望在短期內(nèi)組建能勝任培養(yǎng)基礎(chǔ)教育師資的高校教師群體是不太現(xiàn)實(shí)的。因此，必須在“內(nèi)培”的基礎(chǔ)上，做好“外引”工作。在引進(jìn)人才的過(guò)程中，要?jiǎng)?chuàng)造良好條件，吸引其他崗位學(xué)者到大學(xué)任教，不僅僅要以?xún)?yōu)厚的待遇吸引人，還要以真摯的感情凝聚人，以事業(yè)的發(fā)展激勵(lì)人。在人才引進(jìn)上，不僅要制定完善、優(yōu)惠的政策，還應(yīng)根據(jù)學(xué)科建設(shè)和學(xué)校發(fā)展的需要，為他們提供全方位的支持。對(duì)于引進(jìn)的人才，不能將他們視為裝點(diǎn)門(mén)面的“花瓶”，而要將他們的高職稱(chēng)、高學(xué)歷轉(zhuǎn)化為教學(xué)優(yōu)勢(shì)和科研優(yōu)勢(shì)，進(jìn)而帶動(dòng)教師群體的整體發(fā)展。

三、學(xué)校規(guī)模的可持續(xù)發(fā)展

實(shí)現(xiàn)學(xué)校規(guī)模的可持續(xù)發(fā)展，關(guān)鍵是要放眼未來(lái)，合理規(guī)劃，處理好過(guò)渡與發(fā)展的問(wèn)題。首先要充分利用和妥善處理現(xiàn)有的教學(xué)資源，使其發(fā)揮最大的功效。對(duì)于因師范格局調(diào)整已不再適用的資產(chǎn)，應(yīng)妥善處置，既可用以改善基礎(chǔ)教育的辦學(xué)條件，也可支援欠發(fā)達(dá)地區(qū)的教師教育。在此過(guò)程中，要避免校產(chǎn)資源的人為“貶值”和流失。最重要的是，調(diào)整后的教師教育，應(yīng)充分考慮其規(guī)模的合理性和布局的超前性，使其同當(dāng)?shù)厣鐣?huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平、基礎(chǔ)教育發(fā)展的規(guī)模、速度相適應(yīng)。如前所述，教師教育終將納入高等教育的體系，那些不能形成規(guī)模效應(yīng)或不能進(jìn)一步發(fā)展的師范院校，只能是發(fā)展時(shí)期的過(guò)渡產(chǎn)物，應(yīng)盡可能地提高其現(xiàn)有資源的利用率，避免過(guò)度投資和不必要的二次浪費(fèi)。而那些最具發(fā)展?jié)摿Φ母叩葞煼对盒?，在新一輪發(fā)展中，則應(yīng)從宏觀(guān)和長(zhǎng)遠(yuǎn)利益出發(fā)，避免短期行為，這也是減少未來(lái)重復(fù)投資的重要舉措。

師范格局的調(diào)整為我國(guó)教師教育帶來(lái)的不僅是機(jī)遇，更多的是挑戰(zhàn)，只有處理好在前進(jìn)和發(fā)展中的各類(lèi)問(wèn)題，才能實(shí)現(xiàn)教師教育的可持續(xù)發(fā)展。

參考文獻(xiàn):

篇（3）

科學(xué)的發(fā)展觀(guān)是對(duì)全面、協(xié)調(diào)、可持續(xù)發(fā)展思想的理性概括和升華?？茖W(xué)發(fā)展觀(guān)是發(fā)展觀(guān)上的與時(shí)俱進(jìn)，其本質(zhì)是以人為本的協(xié)調(diào)發(fā)展觀(guān)，科學(xué)發(fā)展必須堅(jiān)持與時(shí)俱進(jìn)和可持續(xù)發(fā)展。高等院校成為知識(shí)創(chuàng)新、理論創(chuàng)新、人才創(chuàng)新的重要基地，必須堅(jiān)持科學(xué)發(fā)展與時(shí)俱進(jìn)。教師肩負(fù)著“科教興國(guó)教書(shū)育人”的重任，為培養(yǎng)對(duì)象傳道、授業(yè)、解惑。隨著社會(huì)和科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，教師的觀(guān)念、知識(shí)和主導(dǎo)作用也應(yīng)與時(shí)俱進(jìn)，并向?qū)W習(xí)型、研究型發(fā)展。

一、教師傳道方法的與時(shí)俱進(jìn)

在20世紀(jì)80年代之前，教師僅作為知識(shí)的傳授者，將學(xué)科知識(shí)“填鴨式”的灌輸給學(xué)生，學(xué)生獲取知識(shí)的方式基本屬于被動(dòng)式、死記硬背式，所以很多用人單位反映高校培養(yǎng)出來(lái)的大學(xué)生重理論知識(shí)輕動(dòng)手能力，更缺少實(shí)踐鍛煉。

現(xiàn)在，人類(lèi)社會(huì)已經(jīng)進(jìn)入信息化時(shí)代。“當(dāng)今世界，以信息技術(shù)為主要標(biāo)志的科技進(jìn)步日新月異，高新技術(shù)成果向現(xiàn)實(shí)生產(chǎn)力的轉(zhuǎn)化越來(lái)越快，出現(xiàn)端倪的知識(shí)經(jīng)濟(jì)預(yù)示人類(lèi)的經(jīng)濟(jì)社會(huì)生活將發(fā)生新的巨大變化?！爆F(xiàn)代科學(xué)知識(shí)內(nèi)容豐富、發(fā)展迅速，教師不可能在幾年學(xué)校教育時(shí)間內(nèi)完全傳授給學(xué)生，而且，現(xiàn)代知識(shí)更新也很快，單純的傳授學(xué)科知識(shí)已跟不上新型人才培養(yǎng)的需求。此外，信息技術(shù)的快速發(fā)展，學(xué)生獲取知識(shí)與信息的渠道不斷增多，教師已經(jīng)不再是唯一的知識(shí)來(lái)源。教師更重要的職責(zé)在于發(fā)揮主導(dǎo)作用，指導(dǎo)學(xué)生獲取和應(yīng)用所需知識(shí)和信息。所以，教師應(yīng)幫助學(xué)生確定合適的學(xué)習(xí)目標(biāo)，引導(dǎo)學(xué)生選擇達(dá)到目標(biāo)的最佳途徑方法，指導(dǎo)學(xué)生形成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，掌握適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略、發(fā)展認(rèn)知能力、挖掘潛能，還要?jiǎng)?chuàng)設(shè)豐富的教學(xué)情境、激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、培養(yǎng)學(xué)習(xí)興趣。同時(shí)努力發(fā)揮學(xué)生的智力和非智力因素、挖掘各種潛能和個(gè)性特長(zhǎng)發(fā)展，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性，建立一個(gè)寬容、輕松的學(xué)習(xí)氛圍促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)，并為學(xué)生的學(xué)習(xí)創(chuàng)造機(jī)會(huì)、環(huán)境和條件。教師應(yīng)成為學(xué)生學(xué)習(xí)的主導(dǎo)者、激發(fā)者、指導(dǎo)和幫助者，各種知識(shí)、素質(zhì)、能力和發(fā)揮個(gè)性特長(zhǎng)的培養(yǎng)者，將教學(xué)重點(diǎn)放在激發(fā)促進(jìn)學(xué)生“學(xué)”上，真正實(shí)現(xiàn)“教”是為了“不教”和可持續(xù)發(fā)展。

“迎接未來(lái)科學(xué)技術(shù)的挑戰(zhàn)，最重要的是堅(jiān)持創(chuàng)新，勇于創(chuàng)新?！蔽覀?cè)诮虒W(xué)中堅(jiān)持改革教學(xué)體系、內(nèi)容，同時(shí)進(jìn)行教學(xué)方式、方法和教學(xué)手段的改革，在教學(xué)工作中堅(jiān)持“三為主”(教師為主導(dǎo)，學(xué)生為主體，訓(xùn)練為主線(xiàn))的思想，注重“四實(shí)”(實(shí)驗(yàn)、實(shí)踐、實(shí)訓(xùn)、實(shí)習(xí))和教學(xué)模式、理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)體系、結(jié)構(gòu)、方式、方法、手段和考試等方面的改革，努力提高教學(xué)質(zhì)量。同時(shí)探索出培養(yǎng)“新型信息技術(shù)人才”新的理論與實(shí)踐教學(xué)模式(“八雙”即雙計(jì)劃、雙大綱、雙教材、雙教案、雙教法、雙練習(xí)、雙作業(yè)、雙考核)，通過(guò)多媒體教學(xué)軟件演練教學(xué)，采用多媒體課件教學(xué)，結(jié)合演示教學(xué)講解操作，邊講邊練、演練結(jié)合、平時(shí)與期末考核結(jié)合，對(duì)新型人才培養(yǎng)效果很好。

二、教師授業(yè)觀(guān)的與時(shí)俱進(jìn)

人們把教師比做人類(lèi)靈魂的工程師。教師不僅要用豐富的學(xué)識(shí)教人，更要以高尚品德育人?！皫熣?，人之模范。”教師的培養(yǎng)對(duì)象尚未成熟具有可塑性。教師的品德、氣質(zhì)、性格和言談舉止等，都會(huì)對(duì)學(xué)生起到熏陶、感染和潛移默化的作用。身教勝于言教，以教師良好道德行為去影響、啟迪和感化學(xué)生的心靈尤為重要。同時(shí)也應(yīng)當(dāng)意識(shí)到，在現(xiàn)代信息化時(shí)代，傳統(tǒng)的價(jià)值觀(guān)也在發(fā)生變化。過(guò)去的謙虛忍讓、吃苦耐勞、認(rèn)真嚴(yán)謹(jǐn)?shù)让赖拢呀?jīng)不全被認(rèn)可，強(qiáng)調(diào)自信、效率、公平和個(gè)性化發(fā)展。

教師的工作是“樹(shù)人”工程功在千秋，難以取得立竿見(jiàn)影的成效。從孔子的“學(xué)而不厭，誨人不倦”，到現(xiàn)在的“園丁”、“人梯”精神，要求教師必須具有“春蠶”和“紅燭”的高尚品質(zhì)，特別是在現(xiàn)代社會(huì)各種利益碰撞和調(diào)整的改革形勢(shì)下，更需要以無(wú)私奉獻(xiàn)為基礎(chǔ)的職業(yè)道德情操。

每個(gè)人先天條件及后天經(jīng)歷不同，其價(jià)值觀(guān)的形成也受到不同的影響。現(xiàn)代大學(xué)生比較強(qiáng)調(diào)自我價(jià)值體現(xiàn)，教師在尊重其價(jià)值體現(xiàn)的同時(shí)應(yīng)積極引導(dǎo)形成正確的價(jià)值觀(guān)，知道學(xué)會(huì)感恩他人和社會(huì)。學(xué)生興趣和特長(zhǎng)是人生選擇的重要因素，從生活、學(xué)習(xí)和工作中得到樂(lè)趣和成就感，尊重學(xué)生的個(gè)性、自信自強(qiáng)、自我成長(zhǎng)與實(shí)現(xiàn)。積極引導(dǎo)學(xué)生正確認(rèn)識(shí)與面對(duì)現(xiàn)實(shí)中權(quán)利、地位、收入與財(cái)富等問(wèn)題，教育學(xué)生應(yīng)當(dāng)努力進(jìn)取，必須以正當(dāng)手段、方法達(dá)到目的和理想，經(jīng)過(guò)努力實(shí)現(xiàn)才具有成就感和滿(mǎn)足感，同時(shí)也是為集體和社會(huì)做貢獻(xiàn)。

我們堅(jiān)持面上教育與個(gè)別細(xì)致引導(dǎo)相結(jié)合，進(jìn)行“樹(shù)新風(fēng)立志成才”、“就業(yè)和學(xué)科發(fā)展方向教育”、“理想前途和學(xué)習(xí)目的教育”等。并通過(guò)“導(dǎo)師”方式對(duì)學(xué)生融合思想和專(zhuān)業(yè)的教育與指導(dǎo)，在平時(shí)教學(xué)過(guò)程中也始終堅(jiān)持嚴(yán)格管理、教書(shū)育人。還積極引導(dǎo)、支持學(xué)生的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)、課外科技與文化活動(dòng)，教師參與對(duì)學(xué)生實(shí)踐活動(dòng)方案指導(dǎo)、審查和評(píng)審等。如指導(dǎo)學(xué)生自己組織進(jìn)行“網(wǎng)頁(yè)設(shè)計(jì)大賽”、“程序設(shè)計(jì)大賽”等，從個(gè)性特長(zhǎng)、興趣、愛(ài)好和能力培養(yǎng)與合作等收獲都很大。

三、教師解惑觀(guān)與時(shí)俱進(jìn)

現(xiàn)代新型教師應(yīng)向?qū)W習(xí)型發(fā)展，注重教學(xué)相長(zhǎng)、知識(shí)更新、與時(shí)俱進(jìn)。信息技術(shù)廣泛深入快速發(fā)展。致使教師無(wú)法做到先知先覺(jué)，更無(wú)法實(shí)現(xiàn)傳統(tǒng)意義上教與學(xué)?，F(xiàn)代高校教師應(yīng)將自己作為學(xué)習(xí)的參與者，參與到學(xué)生的學(xué)習(xí)中去，成為學(xué)生的“學(xué)習(xí)伙伴”。交往可以凸顯學(xué)生性、表現(xiàn)個(gè)性、激發(fā)創(chuàng)造性。交往使教師教學(xué)不僅是傳授知識(shí)，而是一起分享理解、互相促進(jìn)、教學(xué)相長(zhǎng)，教學(xué)也不僅是單向付出，而是生命活動(dòng)、人才培養(yǎng)、專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)和自我實(shí)現(xiàn)的過(guò)程。在教學(xué)過(guò)程中交流、溝通、參與、相互構(gòu)建，不僅是一種認(rèn)識(shí)活動(dòng)過(guò)程，更是一種人與人之間平等的精神交流，這正符合信息時(shí)代學(xué)生強(qiáng)調(diào)個(gè)性、人權(quán)平等的需求。師生相互交流、溝通、啟發(fā)、補(bǔ)充，也是師生交往、積極互動(dòng)、共同發(fā)展的過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程中教師與學(xué)生分享彼此的思考、經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)，交流彼此的情感、體驗(yàn)與觀(guān)念，豐富教學(xué)內(nèi)容，求得新的發(fā)現(xiàn)，從而達(dá)到共識(shí)、共享、共進(jìn)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)和共同發(fā)展。

教師要改變教學(xué)方法，使教學(xué)方式服務(wù)于學(xué)習(xí)方式。在教學(xué)過(guò)程中要通過(guò)討論、研究、實(shí)驗(yàn)、演示等多種教學(xué)形式，引導(dǎo)學(xué)生積極主動(dòng)地學(xué)習(xí)，使學(xué)習(xí)成為在教師引導(dǎo)下主動(dòng)地、富有個(gè)性的過(guò)程。教師要?jiǎng)?chuàng)設(shè)引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與的教育環(huán)境。激發(fā)學(xué)習(xí)的積極性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性，培養(yǎng)掌握和運(yùn)用知識(shí)的能力，使每個(gè)學(xué)生智力和非智力因素都得到充分發(fā)揮與展示。另外，教師還要引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)研究性學(xué)習(xí)、參與性學(xué)習(xí)、體驗(yàn)性學(xué)習(xí)和實(shí)踐性學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)方式的多樣化，從而促進(jìn)學(xué)生知識(shí)與技能、情感、態(tài)度與價(jià)值觀(guān)的整體發(fā)展，加快創(chuàng)新人才的培養(yǎng)。

四、在教學(xué)研究中發(fā)揮主體作用

現(xiàn)代新型教師應(yīng)向研究型發(fā)展，在教學(xué)改革中發(fā)揮主體作用。傳統(tǒng)的教學(xué)與課程、教學(xué)活動(dòng)和研究活動(dòng)都是彼此分離的，教師的任務(wù)只是教學(xué)，按照教學(xué)課程、參考資料、考試試卷和標(biāo)準(zhǔn)答案去教，教學(xué)內(nèi)容和進(jìn)度是由教學(xué)大綱和教學(xué)計(jì)劃規(guī)定的，教師成了教育行政部門(mén)各項(xiàng)規(guī)定的機(jī)械執(zhí)行者，這樣，一方面新的教學(xué)研究成果不能及時(shí)轉(zhuǎn)化為教學(xué)行為，不能為教學(xué)服務(wù)，另一方面教師的教學(xué)缺乏理論指導(dǎo)與創(chuàng)新，從而陷入重復(fù)舊經(jīng)驗(yàn)、照搬老方法的泥坑。這種教學(xué)與研究的脫節(jié)，嚴(yán)重阻礙了教師自身的發(fā)展和教學(xué)質(zhì)量的提高。

篇（4）

作為中國(guó)教育學(xué)會(huì)教師發(fā)展學(xué)校，華陽(yáng)中學(xué)十分重視通過(guò)差異管理來(lái)促進(jìn)教師發(fā)展。從學(xué)校管理的角度來(lái)看，差異管理就是讓每個(gè)教師在充分發(fā)揮才能的過(guò)程中，實(shí)現(xiàn)個(gè)體的最大化發(fā)展和最大化價(jià)值貢獻(xiàn)，進(jìn)而推動(dòng)學(xué)生和學(xué)校優(yōu)化發(fā)展，這既是對(duì)學(xué)校管理者管理才能的錘煉，也是提高學(xué)校管理效能和組織運(yùn)行績(jī)效的有效方法。

一、分析差異，找出差距

實(shí)施差異管理，必須從分析學(xué)校發(fā)展和教師發(fā)展的差異人手，找準(zhǔn)二者的差異。華陽(yáng)中學(xué)自2001年建校至今，短短七年，經(jīng)歷了籌備初創(chuàng)——整體發(fā)展——主體發(fā)展——深化發(fā)展四個(gè)階段，從一所沒(méi)有文化底蘊(yùn)、歷史傳統(tǒng)和驕人業(yè)績(jī)的“三無(wú)”學(xué)校，發(fā)展成為擁有“省級(jí)示范性普通高中”等60余項(xiàng)榮譽(yù)的大型學(xué)校。

與眾多知名示范性普通高中相比，華陽(yáng)中學(xué)作為一所年輕的學(xué)校，仍然面臨著諸多困難。一是教育發(fā)展形勢(shì)的壓力。在擁有90萬(wàn)人口的雙流縣，有三所省級(jí)以上的示范性高中和兩所市級(jí)示范性高中。近乎白熱化的成都高中競(jìng)爭(zhēng)形勢(shì)，加上成都市最近實(shí)施新課程改革，大力推進(jìn)素質(zhì)教育，全面提高教育質(zhì)量的一系列舉措出臺(tái)，給發(fā)展中的華陽(yáng)中學(xué)既帶來(lái)了新的機(jī)遇，又帶來(lái)了嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。二是生源結(jié)構(gòu)的壓力。從近年來(lái)華陽(yáng)中學(xué)每屆新生入學(xué)成績(jī)看，學(xué)生成績(jī)大多處于全縣中考1700名至4900名之間，這樣的生源結(jié)構(gòu)短期內(nèi)難以改變。將生源劣勢(shì)變成發(fā)展優(yōu)勢(shì)，促進(jìn)絕大多數(shù)學(xué)生獲得最大化發(fā)展，不僅需要提升學(xué)校教育管理水平，更要提高教師專(zhuān)業(yè)素質(zhì)。三是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展壓力。因?yàn)閷W(xué)校教師主要來(lái)自原雙流外國(guó)語(yǔ)實(shí)驗(yàn)學(xué)校和雙流師范學(xué)校，所以無(wú)論是從年齡結(jié)構(gòu)上還是從職稱(chēng)結(jié)構(gòu)上，都呈現(xiàn)出一種“啞鈴狀”，與名校相比，其專(zhuān)業(yè)發(fā)展還有相當(dāng)差距。這主要表現(xiàn)在：年齡結(jié)構(gòu)上，全校近400名教職工，40歲以上和30歲以下約占70％；職稱(chēng)結(jié)構(gòu)上，高級(jí)教師和初級(jí)教師約占75％；性別結(jié)構(gòu)上，男、女教師各占一半；性格結(jié)構(gòu)上，性格比較特別的教師為數(shù)不少，教師隊(duì)伍主要是由性格直率、個(gè)性比較張揚(yáng)的“個(gè)性男青年和性格女青年”組成的教師群體。

華陽(yáng)中學(xué)不缺會(huì)“教書(shū)”(只傳授知識(shí))的教師，缺少的是會(huì)教育學(xué)生的教師；不缺有個(gè)性的教師，缺少的是會(huì)實(shí)施個(gè)性化教育的教師。面對(duì)這些差異，管理者如果依然用雷同化的方式、方法去管理教師和學(xué)校，勢(shì)必制約教師發(fā)展，并進(jìn)而阻礙學(xué)生和學(xué)校發(fā)展。因此，學(xué)校管理者必須充分考慮在用統(tǒng)一制度規(guī)范約束和用統(tǒng)一目標(biāo)、要求引領(lǐng)教師的前提下，采取不同的管理方法和技巧，去激發(fā)和調(diào)動(dòng)全員積極發(fā)展、積極作為。

二、凸顯差異，激發(fā)動(dòng)力

人才管理的關(guān)鍵因素是激勵(lì)，建立良好的激勵(lì)環(huán)境和激勵(lì)機(jī)制，根據(jù)不同人才采取恰當(dāng)?shù)募?lì)措施，是取得管理成功的關(guān)鍵。怎樣實(shí)施有效的激勵(lì)呢?

首先，確立“力促發(fā)展”的用人原則。有能力愿意做、又能把事做好的人，應(yīng)盡量給予較多的事做，而且讓其保持較好的經(jīng)濟(jì)收入；愿意做又想把事做好的人，應(yīng)盡量讓其有事可做；有能力做好但不愿意干事的人，應(yīng)盡量讓其無(wú)事可做；不能做事又不愿意做事的人，堅(jiān)決不給他事做。

其次，創(chuàng)建尊重個(gè)性差異的組織文化。一是建立健全教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)校、教學(xué)工作委員會(huì)、德育工作會(huì)員會(huì)、教學(xué)督導(dǎo)室等“矩陣式”組織，強(qiáng)化部門(mén)的自主管理。二是改革年級(jí)管理運(yùn)行模式，設(shè)立年級(jí)正副主任，建立年級(jí)管理委員會(huì)管理，年級(jí)自主構(gòu)建發(fā)展目標(biāo)、創(chuàng)造性地實(shí)施管理，強(qiáng)化年級(jí)自主管理。三是重新定位學(xué)科教研組的職能，設(shè)立四個(gè)學(xué)科研究中心、十一個(gè)學(xué)科教研室，學(xué)科教研室下設(shè)年級(jí)教研組，教研室(組)根據(jù)學(xué)科特點(diǎn)的文化愿景和學(xué)科資源庫(kù)也強(qiáng)化了教師的自主管理。

這些調(diào)整和改革措施的實(shí)施，賦予學(xué)校各部門(mén)、各年級(jí)組和各教研室在職、權(quán)、責(zé)、利上有較大的自主管理和發(fā)展空間?，F(xiàn)在，學(xué)校初步形成了以“人本關(guān)愛(ài)”教育價(jià)值觀(guān)為統(tǒng)領(lǐng)，以“組織和個(gè)人自主發(fā)展”為特征的差異性文化。依靠這種富有個(gè)性差異的組織文化，學(xué)校有效克服了傳統(tǒng)管理方式的弊端，較好地適應(yīng)了現(xiàn)代學(xué)校內(nèi)涵發(fā)展的需要。

第三，建立多層面的學(xué)習(xí)共同體。為了引領(lǐng)教師養(yǎng)成學(xué)習(xí)和閱讀的良好習(xí)慣，學(xué)校2003年建立了“教師發(fā)展學(xué)校”，通過(guò)舉辦西南大學(xué)“發(fā)展與教育心理學(xué)”在職研究生課程進(jìn)修班(現(xiàn)已畢業(yè)152人)、聘請(qǐng)全國(guó)知名專(zhuān)家來(lái)校進(jìn)行全員培訓(xùn)、引進(jìn)高端課堂、與名師面對(duì)面對(duì)話(huà)等途徑，整體推進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展。與此同時(shí)，我們還建立了“青藍(lán)工程”學(xué)習(xí)班、“棟梁工程”學(xué)習(xí)班、領(lǐng)導(dǎo)干部學(xué)習(xí)班、德育教育提高班、備考教師提升班和師徒研討互助制，使學(xué)習(xí)成為學(xué)校教師日常工作和生活的重要組成部分。

第四，實(shí)施不同形式的校本研究策略。結(jié)合學(xué)校實(shí)際，我們將校本研修分解為學(xué)習(xí)式研究、專(zhuān)題式研究、問(wèn)題式研究和課題式研究等多種形式，并根據(jù)教師的水平差異開(kāi)展四個(gè)層級(jí)的校本研修活動(dòng)：組織有一定研究水平、能進(jìn)行課題研究的教師，展開(kāi)課題實(shí)驗(yàn)研究；讓不能做課題研究的教師進(jìn)行專(zhuān)題研究；讓不能專(zhuān)題研究的教師從事某項(xiàng)研究的實(shí)驗(yàn)工作；其余教師主要進(jìn)行教育科研成果的實(shí)踐運(yùn)用。在研究策略上，學(xué)校在借鑒一些地區(qū)和學(xué)校行之有效的課題研究方法的基礎(chǔ)上，逐步探索了“同學(xué)科跨年級(jí)、小課題短周期、個(gè)案加敘事、問(wèn)題加專(zhuān)題式”的課題研究路徑。

從“教研組到教研室，由教研室到年級(jí)組，再到學(xué)?！钡慕處煂W(xué)習(xí)、研討、成果交流方式，成為學(xué)校專(zhuān)業(yè)教師開(kāi)展校本科研的重要組織形式，這種研究與工作合一的生活方式，正是教師本真的生活狀態(tài)。

三、因應(yīng)差異，分類(lèi)推進(jìn)

教師的差異發(fā)展不僅需要好的機(jī)制激勵(lì)和引領(lǐng)，還需要學(xué)校在目標(biāo)、措施、評(píng)價(jià)等方面為其提供相應(yīng)的發(fā)展平臺(tái)。

(一)以“三格”定位教師差異發(fā)展的方向

為推進(jìn)教師差異發(fā)展，我們以“一年入門(mén)，二年過(guò)關(guān)，三年達(dá)標(biāo)，五年成熟，八年骨干，十年成名”為目標(biāo)，幫助教師根據(jù)自身年齡、職稱(chēng)、教學(xué)水平，以三年為一個(gè)周期，從專(zhuān)業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀分析、教育信念、奮斗目標(biāo)、階段計(jì)劃、措施與方法等方面規(guī)劃職業(yè)生涯，明確發(fā)展方向。

一是人格。30歲以下青年教師必須向高級(jí)教師和名、優(yōu)、特教師拜師學(xué)藝。

二是升格。30到40歲的教師，力爭(zhēng)三至五年內(nèi)升格為“學(xué)科行家”。學(xué)校的具體措施為：大力宣傳我國(guó)教育大師和本地名師的優(yōu)秀事跡，進(jìn)行精神引領(lǐng)；深入開(kāi)展視頻案例教學(xué)研究活動(dòng)，以感悟思想；開(kāi)展“科研課改活動(dòng)月”活動(dòng)及各類(lèi)學(xué)科賽課活動(dòng)，以體驗(yàn)成功。

三是風(fēng)格。35歲以上的骨干教師尤其高級(jí)教師，參加每學(xué)期的“六個(gè)一”工程(讀一本教育理論著作，記10萬(wàn)字筆記，寫(xiě)一萬(wàn)字的感悟、隨筆，參加一項(xiàng)專(zhuān)題或課題研究，上一節(jié)示范課。制作一個(gè)教學(xué)課件)總結(jié)提煉自己的教育教學(xué)成果，形成獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格。

我們以“三格”定位教師專(zhuān)業(yè)差異發(fā)展的層次，意在讓每個(gè)層次的教師都能根據(jù)自己的年齡、職稱(chēng)、學(xué)歷、教學(xué)水平等優(yōu)勢(shì)和弱勢(shì)，選擇不同的專(zhuān)業(yè)發(fā)展方向，明確專(zhuān)業(yè)發(fā)展的目標(biāo)。(二)“三大工程”構(gòu)筑教師差異發(fā)展平臺(tái)

學(xué)校實(shí)施教師“三大工程”：是以培養(yǎng)優(yōu)秀青年教師為目標(biāo)的“青藍(lán)工程”；以培養(yǎng)優(yōu)秀中青年骨干教師為目標(biāo)的“棟梁工程”；以培養(yǎng)知名教師為目標(biāo)的“名師工程”。為扎實(shí)推進(jìn)“三大工程”，我們建立了“三大工程”領(lǐng)導(dǎo)機(jī)構(gòu)，制訂了考核評(píng)價(jià)辦法和實(shí)施意見(jiàn)。每年的賽課活動(dòng)，科研課改先進(jìn)集體和先進(jìn)個(gè)人、“青年十佳”和優(yōu)秀指導(dǎo)教師等的評(píng)選，都為教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展搭建了—個(gè)長(zhǎng)效性平臺(tái)。

2005年和2008年兩次雙流縣學(xué)科大比武中，華陽(yáng)中學(xué)大批中青年骨干教師脫穎而出，23人躋身全縣學(xué)科帶頭人行列。2007年雙流首屆“新秀杯”青年教師賽課，華陽(yáng)中學(xué)21名青年教師參賽，14人獲得一等獎(jiǎng)。

(三)多元評(píng)價(jià)增添教師差異發(fā)展動(dòng)力

幾年來(lái)，我們對(duì)接學(xué)校辦學(xué)理念，在建立健全統(tǒng)一的教師工作量化評(píng)估辦法、師德考核辦法、課堂教學(xué)行為考核辦法等評(píng)價(jià)辦法的基礎(chǔ)上，依據(jù)“三大工程”制訂了不同類(lèi)別教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展年度考核評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，每學(xué)年結(jié)束時(shí)從師德、教學(xué)、學(xué)習(xí)培訓(xùn)、教育科研等方面，采取教師自評(píng)、教研室(組)互評(píng)、學(xué)生評(píng)教(師德和課堂教學(xué)行為)、年級(jí)組綜合評(píng)價(jià)和學(xué)校終評(píng)的方式，從德、能、勤、績(jī)等方面量化每位教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展成果，初步建立了促進(jìn)發(fā)展、目標(biāo)多元、形式多樣的教師差異發(fā)展評(píng)價(jià)體系。

四、包容差異，聯(lián)動(dòng)互補(bǔ)

校長(zhǎng)在管理學(xué)校的過(guò)程中，要善用人才，尤其對(duì)那些優(yōu)點(diǎn)和缺點(diǎn)同樣突出的教師要實(shí)施差異管理。

首先，管理理念上實(shí)行“彈性管理”和“例外管理”。對(duì)教師中的特殊人才，學(xué)校要以其是否對(duì)制度適用來(lái)進(jìn)行取舍，必要時(shí)也可“舍制度”而“就真理”；對(duì)教師的差異價(jià)值和行為的無(wú)心之過(guò)，要予以寬容和體諒。校長(zhǎng)處理人際關(guān)系上要把做人與做事分開(kāi)，從做人角度來(lái)說(shuō)，教職員工都是兄弟姐妹，人格上大家是平等的，要講感情；但從做事的角度來(lái)說(shuō)，存在著管理者與被管理者的關(guān)系，做事必須按規(guī)矩來(lái)。

其次，在管理運(yùn)行機(jī)制上，我們將民主決策與校長(zhǎng)負(fù)責(zé)、能級(jí)管理與項(xiàng)目管理、年級(jí)組全面管理與學(xué)科教研室管理結(jié)合，通過(guò)實(shí)施全員聘任制、項(xiàng)目負(fù)責(zé)制、首問(wèn)責(zé)任制、發(fā)展性評(píng)價(jià)制、結(jié)構(gòu)工資制等途徑，為那些個(gè)性比較鮮明的教師和干部提供發(fā)揮才能的平臺(tái)。學(xué)校的主要措施有：按學(xué)校教育工作的需要設(shè)崗，每個(gè)崗位同等重要，崗位錄用時(shí)盡可能照顧每位教師的特長(zhǎng)；班級(jí)科任教師的搭配做到在雙向聘任的基礎(chǔ)上進(jìn)行微調(diào)，盡可能做到優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)；評(píng)先選優(yōu)、提薪晉級(jí)等涉及教師切身利益的工作，堅(jiān)持“自主申報(bào)、專(zhuān)家考核、組織認(rèn)定”的程序，力求做到公平、公正、公開(kāi)；學(xué)習(xí)、進(jìn)修機(jī)會(huì)均等，能者優(yōu)先；學(xué)校每項(xiàng)制度出臺(tái)，都交與全體教職工反復(fù)討論，充分吸納意見(jiàn)。

這些差異管理的重大舉措，既使優(yōu)秀教師能充分發(fā)揮聰明才智，又可為學(xué)校增添管理活力，較好地實(shí)現(xiàn)了從教師“身份管理”向“崗位管理”的質(zhì)性轉(zhuǎn)變。

五、尊重差異，促進(jìn)發(fā)展

篇（5）

[中圖分類(lèi)號(hào)]G649．1

[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A[文章編號(hào)]1672-0717(2006)06-0066-05

大學(xué)教師發(fā)展(facultydevelopment)廣義上指發(fā)生在大學(xué)教師身上的總體變化，這些變化源于學(xué)校環(huán)境中各種因素的影響。狹義上指為改進(jìn)大學(xué)教師的教學(xué)或科研成效而設(shè)計(jì)的一些發(fā)展項(xiàng)目，它包含四個(gè)層次：改進(jìn)課程的設(shè)計(jì)，改進(jìn)教學(xué)技能和對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)(教學(xué)發(fā)展)；提高專(zhuān)門(mén)技能或?qū)W科研究(專(zhuān)業(yè)發(fā)展)；提高管理職能方面的績(jī)效(組織發(fā)展)；改變大學(xué)教師對(duì)自身的理解和認(rèn)識(shí)，改善他們的社會(huì)和組織環(huán)境，改變他們對(duì)自己工作的態(tài)度(個(gè)人發(fā)展)。

一、美國(guó)大學(xué)教師發(fā)展的歷史

在美國(guó)，大學(xué)教師發(fā)展長(zhǎng)期以來(lái)就是增強(qiáng)高等教育活力必不可少的策略和手段。盡管休假年從1800年起就在美國(guó)大學(xué)實(shí)行，但是大學(xué)教師發(fā)展更多特指學(xué)科方面能力的提高和對(duì)本學(xué)科教學(xué)的精通。從20世紀(jì)70年代起，大學(xué)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展側(cè)重培養(yǎng)特定學(xué)科領(lǐng)域的專(zhuān)業(yè)技能，主要包括新教師的定位、教授職位的審查、學(xué)術(shù)休假和課程負(fù)擔(dān)的削減等等，后來(lái)又?jǐn)U大為包括專(zhuān)題學(xué)術(shù)討論會(huì)報(bào)告、出公差、教學(xué)效能計(jì)劃。所有這些策略都是為了更好地確保大學(xué)教師在高校里的生存和發(fā)展。

1．20世紀(jì)60年代的美國(guó)大學(xué)教師發(fā)展

在高等教育領(lǐng)域，盡管人們對(duì)教學(xué)改革的關(guān)注由來(lái)已久，但大學(xué)教師發(fā)展辦公室和中心也只是在20世紀(jì)60年代初才開(kāi)始出現(xiàn)。20世紀(jì)60年代教學(xué)新方法在高校的推廣，其中一條途徑就是建立視聽(tīng)中心。最初只是提供一些技術(shù)服務(wù)，后來(lái)擴(kuò)大為包括課程設(shè)計(jì)、教學(xué)方法和教學(xué)評(píng)價(jià)方面的咨詢(xún)。在很多校園里，新的視聽(tīng)中心是管理者的驕傲，也是來(lái)參觀(guān)的州議員的一個(gè)必經(jīng)之地。然而，起初該中心卻鮮有教師光顧，因此初建時(shí)對(duì)教師發(fā)展沒(méi)有起到應(yīng)有的作用。美國(guó)大學(xué)教師發(fā)展運(yùn)動(dòng)出現(xiàn)在20世紀(jì)60年代末70年代初。在1970年以前，美國(guó)很少有人關(guān)注大學(xué)教師發(fā)展，很少有學(xué)院和大學(xué)提供持久連續(xù)的教學(xué)改革項(xiàng)目。第一個(gè)教師與教學(xué)發(fā)展中心(成立于1961年)是密執(zhí)安大學(xué)和密執(zhí)安州立大學(xué)的教師與教學(xué)發(fā)展中心。

這一時(shí)期的教師發(fā)展項(xiàng)目和活動(dòng)只是少數(shù)大學(xué)的自發(fā)行為，大學(xué)教師發(fā)展尚處于萌芽狀態(tài)，不管是項(xiàng)目還是活動(dòng)都是很零星的，不成體系的，主要還是針對(duì)教學(xué)發(fā)展而提出的。全面系統(tǒng)的教師發(fā)展項(xiàng)目尚未形成，大學(xué)教師發(fā)展的概念也不是很明確，還沒(méi)有人為大學(xué)教師發(fā)展提出明晰的系統(tǒng)的概念框架。因此，這一時(shí)期人們對(duì)大學(xué)教師發(fā)展的理解還很模糊。盡管休假年、訪(fǎng)問(wèn)教授和資助出席專(zhuān)業(yè)會(huì)議在高校中存在已有一段時(shí)間，但直到本科教學(xué)成為一個(gè)主要議題提上日程，大學(xué)教師發(fā)展才成為美國(guó)高等教育中的一個(gè)主要關(guān)注點(diǎn)，所以這時(shí)的大學(xué)教師發(fā)展專(zhuān)業(yè)人員幾乎沒(méi)有，這種狀況一直持續(xù)到20世紀(jì)70年代早期。1958～1968年這段時(shí)期被稱(chēng)為美國(guó)聯(lián)邦對(duì)學(xué)院和大學(xué)資助的“黃金時(shí)代”，因?yàn)榇髮W(xué)研究費(fèi)用增至三倍還多。到1968年，美國(guó)政府以學(xué)生資助、研究經(jīng)費(fèi)和建樓及實(shí)驗(yàn)室貸款等形式的資助擴(kuò)展到美國(guó)92％的學(xué)院和大學(xué)。20世紀(jì)60年代早期和中期，受政府資助的激勵(lì)，美國(guó)大學(xué)繼續(xù)擴(kuò)張，博士學(xué)位的數(shù)量暴增，這種增長(zhǎng)有助于保持美國(guó)高等教育的擴(kuò)張，致使綜合大學(xué)和很多文科學(xué)院也都強(qiáng)調(diào)教師研究。由于持有博士學(xué)位的教師數(shù)量顯著增長(zhǎng)，這一時(shí)期的大學(xué)教師發(fā)展活動(dòng)幾乎全都以學(xué)術(shù)休假和公休假等形式進(jìn)行。

2．20世紀(jì)70年代的美國(guó)大學(xué)教師發(fā)展

從1970年起，美國(guó)高等教育進(jìn)入了格雷厄姆(Graham)(1997)所說(shuō)的“停滯的十年”時(shí)期，渴望獲得聯(lián)邦資助的幻想破滅。美國(guó)的社會(huì)問(wèn)題，尤其是高通貨膨脹和其它經(jīng)濟(jì)危機(jī)，導(dǎo)致了入學(xué)率的下降和開(kāi)支的緊縮。這種情況造成了兩種結(jié)果：教師流動(dòng)性的降低和學(xué)生批評(píng)聲的增加，學(xué)生們普遍認(rèn)為大學(xué)不關(guān)注他們的需要。例如，在20世紀(jì)60年代末和70年代初爆發(fā)了學(xué)生抗議運(yùn)動(dòng)，指責(zé)學(xué)院式的課程和教學(xué)，尤其是某些課程無(wú)關(guān)緊要以及教學(xué)質(zhì)量較低等問(wèn)題。由于抗議發(fā)生在一流學(xué)者最集中的大學(xué)，從而摧毀了這樣一個(gè)神話(huà)，即“一位好教師必須做到的是精通其所教科目”。一些非傳統(tǒng)研究生數(shù)量的增長(zhǎng)也對(duì)傳統(tǒng)的教學(xué)方法提出了挑戰(zhàn)，他們中很多人要求更富創(chuàng)新性的教學(xué)方法。與此同時(shí)，大學(xué)教師的平均水平開(kāi)始上升，教學(xué)的重要性也增強(qiáng)了。隨著教師職位的減少和學(xué)生抱怨的增加，大學(xué)開(kāi)始把教師發(fā)展的努力方向放在教學(xué)上，積極關(guān)注教學(xué)的改進(jìn)，開(kāi)始重新審視他們的資源及其利用效率。直到20世紀(jì)70年代，高校才開(kāi)始特別關(guān)注更有意義和有目的的教師發(fā)展，而人們對(duì)這一新領(lǐng)域的了解和認(rèn)識(shí)也在不斷增加。

20世紀(jì)70年代，很多負(fù)責(zé)大學(xué)教師培訓(xùn)和發(fā)展的中心或單位紛紛建立，推動(dòng)了大學(xué)教師發(fā)展項(xiàng)目的快速發(fā)展。這些中心通常提供短期課程、習(xí)明納(一種研究生討論班)、工作坊(一種專(zhuān)題討論會(huì))、咨詢(xún)和評(píng)價(jià)。這時(shí)的大學(xué)教師發(fā)展項(xiàng)目很大程度上主要依賴(lài)于來(lái)自基金會(huì)的外部支持，如丹佛斯、莉莉、凱洛格、梅隆、卡內(nèi)基、福特和布什基金會(huì)等。借助基金會(huì)的支持，大學(xué)教師發(fā)展活動(dòng)常常與高等教育教學(xué)與學(xué)習(xí)的研究計(jì)劃聯(lián)系在一起，如錫拉丘茲大學(xué)、西北大學(xué)、密執(zhí)安大學(xué)和加利福尼亞大學(xué)伯克利分校等。截止到20世紀(jì)70年代中期，美國(guó)過(guò)半數(shù)的學(xué)院和大學(xué)都設(shè)立了教師發(fā)展項(xiàng)目。伯格威斯特(WilliamH．Bergquist)和菲利普斯(StevenR．Phillips)等把這一時(shí)期稱(chēng)為美國(guó)大學(xué)教師發(fā)展的成熟期。在這一時(shí)期，有三本大學(xué)教師發(fā)展的奠基之作面世：伯格威斯特和菲利普斯的《大學(xué)教師發(fā)展手冊(cè)》、蓋夫(JerryGaff)的《關(guān)于大學(xué)教師更新》、林德威斯特(Lindquist)的《教學(xué)改進(jìn)項(xiàng)目的設(shè)計(jì)》。蓋夫在著作《關(guān)于教師更新：教師教學(xué)和組織發(fā)展的進(jìn)步》中明確指出，大學(xué)教師發(fā)展的三維結(jié)構(gòu)是由教師發(fā)展、教學(xué)發(fā)展和組織發(fā)展構(gòu)成的。在這一時(shí)期，美國(guó)大學(xué)的教師開(kāi)發(fā)者們極其關(guān)注在校園內(nèi)贏(yíng)得對(duì)教師發(fā)展活動(dòng)的信任和支持。有專(zhuān)家稱(chēng)，20世紀(jì)70年代是大學(xué)教師發(fā)展的背景發(fā)生變化的關(guān)鍵時(shí)期，這些變化包括人口統(tǒng)計(jì)狀況、學(xué)生數(shù)量的遞減、成本的上漲和職業(yè)期望的變化等等，它們開(kāi)始顯著地影響大學(xué)教師的工作環(huán)境。

在20世紀(jì)70年代，美國(guó)的大學(xué)教師發(fā)展項(xiàng)目制已經(jīng)逐漸形成并日漸完善，而且遍及到大多數(shù)的大學(xué)校園。另一個(gè)重大突破就是在理論上獲得了重大進(jìn)步，尤其是蓋夫和伯格威斯特等人澄清了大學(xué)教師發(fā)展的概念，并建立了概念框架，使得人們對(duì)大學(xué)教師發(fā)展有一個(gè)清晰明確的認(rèn)識(shí)。在校園內(nèi)，大學(xué)教師發(fā)展不再是個(gè)別學(xué)校的自發(fā)行為，相關(guān)的組織和機(jī)構(gòu)紛紛建立，尤其是在1976年高等教育專(zhuān)業(yè)與組織發(fā)展網(wǎng)絡(luò)(POD)的建立，社會(huì)各界也逐漸達(dá)成共識(shí)，從思想上認(rèn)識(shí)到其重要性和必要性，并從行動(dòng)上給予了有力的支持，大學(xué)教師發(fā)展不再是孤立的行為，而是開(kāi)始受到多方援助的集體行為。

3．20世紀(jì)80年代的美國(guó)大學(xué)教師發(fā)展

進(jìn)入20世紀(jì)80年代，大學(xué)對(duì)研究的資助上升，而對(duì)教學(xué)中心的資助下降。繼20世紀(jì)70年代開(kāi)支緊縮之后，20世紀(jì)80年代的研究開(kāi)支擴(kuò)大。大學(xué)從私營(yíng)部門(mén)、州和地方政府那里尋求和獲得資助。教師招聘繼續(xù)保持低調(diào)，教師職位短缺。另外，一批新式學(xué)生進(jìn)入美國(guó)學(xué)院和大學(xué)的課堂。他們精通技術(shù)和多媒體，這就迫使其他教師反思他們的教學(xué)方法，并尋找促進(jìn)學(xué)習(xí)的備選策略。到80年代中期，大約60％的美國(guó)學(xué)院和大學(xué)都確立了某種類(lèi)型的教學(xué)改進(jìn)項(xiàng)目，大學(xué)教師發(fā)展項(xiàng)目在校園里很普遍。與70年代相比，大部分大學(xué)教師發(fā)展項(xiàng)目仍然受到私人基金會(huì)的資助，所不同的是，除了私人基金會(huì)，還受到一些聯(lián)邦機(jī)構(gòu)的資助。這一時(shí)期，TA發(fā)展項(xiàng)目的增長(zhǎng)達(dá)到高峰，教學(xué)與學(xué)習(xí)中心以及類(lèi)似的組織機(jī)構(gòu)也大量涌現(xiàn)，大學(xué)教師發(fā)展開(kāi)始向組織化方向邁進(jìn)。這些中心都配備一定數(shù)量的專(zhuān)業(yè)人員，而且擁有穩(wěn)定的經(jīng)費(fèi)支持。教師發(fā)展項(xiàng)目?jī)?nèi)容越來(lái)越豐富和全面，覆蓋全校，大學(xué)教師發(fā)展開(kāi)始系統(tǒng)化、全面化。

在此期間，一些批評(píng)美國(guó)高等教育及其對(duì)本科教育的報(bào)告相繼出現(xiàn)。這些報(bào)告來(lái)自國(guó)家人文科學(xué)基金、美國(guó)學(xué)院和大學(xué)聯(lián)合會(huì)、卡內(nèi)基基金會(huì)的歐內(nèi)斯特·博耶和全國(guó)教育協(xié)會(huì)。報(bào)告指出了高等教育中的一些亟待解決的問(wèn)題。這些報(bào)告喚起人們對(duì)學(xué)院和大學(xué)中的科目和課程內(nèi)容廣度不足、預(yù)備教師的過(guò)度專(zhuān)業(yè)化和教學(xué)與學(xué)習(xí)質(zhì)量下降等問(wèn)題的關(guān)注。報(bào)告用足夠的事實(shí)證明，大學(xué)需要給教師和教學(xué)以更多關(guān)注，重建對(duì)教師發(fā)展的興趣。1988年全國(guó)本科教育質(zhì)量改進(jìn)會(huì)議召開(kāi)，這次會(huì)議是由美國(guó)學(xué)院和大學(xué)聯(lián)合會(huì)以及西北密蘇里州立大學(xué)發(fā)起的，主要探討了高校教學(xué)質(zhì)量和多樣化的問(wèn)題。教師開(kāi)發(fā)者開(kāi)始提供不同類(lèi)型教學(xué)策略的信息，這些策略能創(chuàng)設(shè)積極的學(xué)習(xí)環(huán)境。這一時(shí)期信息技術(shù)出現(xiàn)了，并成為全美教師開(kāi)發(fā)者的主要關(guān)注點(diǎn)。

在80年代，人們對(duì)在職培訓(xùn)的關(guān)注遠(yuǎn)比70年代多，教職員培訓(xùn)項(xiàng)目即便不是普及的，至少也是常見(jiàn)的。問(wèn)責(zé)制在高校的建立，也推動(dòng)了高校對(duì)大學(xué)教師發(fā)展尤其是教學(xué)發(fā)展的重新關(guān)注。人們進(jìn)一步肯定了一些大學(xué)教師需要通過(guò)培訓(xùn)項(xiàng)目提高其教學(xué)能力，而管理者需要一些發(fā)展項(xiàng)目提高其領(lǐng)導(dǎo)和協(xié)調(diào)能力，其中大學(xué)管理者的專(zhuān)業(yè)發(fā)展是大學(xué)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展容易被忽視的一個(gè)領(lǐng)域。

4．20世紀(jì)90年代以后的美國(guó)大學(xué)教師發(fā)展

在20世紀(jì)90年代早期，大學(xué)教師發(fā)展專(zhuān)家開(kāi)始再次檢查他們的作用和支持教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的手段。例如，提供的資源和激勵(lì)并不總是充分影響到教學(xué)和學(xué)習(xí)或組織過(guò)程，并使之發(fā)生系統(tǒng)持久的變化；為教師提供一系列的教學(xué)效能習(xí)明納或把一些教學(xué)書(shū)放在圖書(shū)館書(shū)架上并不能充分促進(jìn)課堂中實(shí)際的教學(xué)技能的掌握；理解教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展目標(biāo)和了解他們關(guān)于什么最能發(fā)揮作用的觀(guān)點(diǎn)是設(shè)計(jì)有效的大學(xué)教師發(fā)展項(xiàng)目的關(guān)鍵，而實(shí)現(xiàn)發(fā)展的關(guān)鍵要素是教師個(gè)人的積極參與；在90年代，問(wèn)責(zé)的重要性增強(qiáng)了，高等教育消費(fèi)者和社會(huì)輿論對(duì)教學(xué)質(zhì)量和培養(yǎng)目標(biāo)的要求提高，希望教師在課堂上有更精彩的表現(xiàn)，希望大學(xué)培養(yǎng)出的學(xué)生能夠適應(yīng)社會(huì)的需要。

鑒于以上的背景，90年代大學(xué)教師發(fā)展又有了新的特點(diǎn)。大學(xué)教師發(fā)展中心在高校中普遍設(shè)立，中心的人員配備和硬件設(shè)置都大大增強(qiáng)了，高校拿出常規(guī)經(jīng)費(fèi)來(lái)支持中心的發(fā)展，教師的個(gè)人發(fā)展得到重視。針對(duì)教師個(gè)人的人生規(guī)劃、職業(yè)生涯的工作坊開(kāi)設(shè)起來(lái)。針對(duì)研究生助教的發(fā)展項(xiàng)目也日益增加，增強(qiáng)了研究生的職業(yè)技能，為他們以后的求職做了較好的準(zhǔn)備。另外，終身教職后的教師發(fā)展問(wèn)題也日益引起人們的重視，也開(kāi)始強(qiáng)調(diào)組織的發(fā)展，通過(guò)為教師發(fā)展創(chuàng)設(shè)良好的組織氛圍，提高發(fā)展的有效性。這一時(shí)期，大學(xué)兼職教師的發(fā)展問(wèn)題開(kāi)始提上日程，雇用兼職教師可以大大節(jié)省成本，因此各類(lèi)高校不僅僅是社區(qū)學(xué)院開(kāi)始大量聘用兼職教師，兼職教師的發(fā)展也日益得到關(guān)注。

隨著我們對(duì)大學(xué)教師發(fā)展的理解逐漸成熟，大學(xué)教師發(fā)展的范圍已經(jīng)并正在擴(kuò)展。教師發(fā)展的原始動(dòng)力——改進(jìn)教師個(gè)人的教學(xué)技能——已經(jīng)納入到高校的生存需要軌道。現(xiàn)在的發(fā)展問(wèn)題不僅僅要求如何改進(jìn)教師的教學(xué)技能，還要求從總體上實(shí)現(xiàn)教師的發(fā)展，著眼于如何為教師創(chuàng)造全新的事業(yè)選擇，如何再開(kāi)發(fā)出吸引新學(xué)生群的課程和如何保持大學(xué)的活力和競(jìng)爭(zhēng)力。雖然成功的大學(xué)教師發(fā)展項(xiàng)目未必能解決高校中的所有問(wèn)題，但由于項(xiàng)目的推廣，教師態(tài)度、過(guò)程、體制已經(jīng)發(fā)生了變化。成功的大學(xué)教師發(fā)展項(xiàng)目通常對(duì)校園有廣泛的影響力，所以雖然財(cái)政緊縮，絕大多數(shù)的大學(xué)還是繼續(xù)堅(jiān)持教師發(fā)展的理念和實(shí)踐。

由前面的歷史不難看出，大學(xué)教師發(fā)展主要圍繞教師個(gè)人所教學(xué)科的專(zhuān)門(mén)知識(shí)和教學(xué)技能。經(jīng)過(guò)過(guò)去的三十多年，在高節(jié)奏的科技化和全球化的社會(huì)，這種傳統(tǒng)的甚至有些狹隘的大學(xué)教師發(fā)展觀(guān)不再充分地滿(mǎn)足教師和大學(xué)的需要，大學(xué)教師發(fā)展當(dāng)前的努力更多地集中于：應(yīng)對(duì)生命力與更新的問(wèn)題；加強(qiáng)同事之間的關(guān)系，支持既定的大學(xué)使命；應(yīng)對(duì)教師和大學(xué)的“生存能力”問(wèn)題。可見(jiàn)，每一時(shí)期大學(xué)教師發(fā)展都有不同的內(nèi)容和側(cè)重點(diǎn)，這與當(dāng)時(shí)的社會(huì)變化和高等教育發(fā)展密切相關(guān)。

二、對(duì)我國(guó)大學(xué)教師發(fā)展的啟示

隨著我國(guó)逐漸邁入知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代和大眾化高等教育時(shí)代，高校在關(guān)注如何培養(yǎng)適應(yīng)社會(huì)發(fā)展需要的各級(jí)各類(lèi)專(zhuān)門(mén)人才的同時(shí)，對(duì)教學(xué)質(zhì)量也越來(lái)越關(guān)注，由此也就把焦點(diǎn)集中在高校教師身上。長(zhǎng)期以來(lái)，人們對(duì)高校教師都寄予很高的期望。一方面他們是教育者，負(fù)責(zé)“傳道、授業(yè)、解惑”，另一方面還是學(xué)習(xí)者，通過(guò)學(xué)習(xí)不斷提高自身的教育教學(xué)水平，保證教育教學(xué)質(zhì)量，跟上時(shí)展的步伐，傳授新的適應(yīng)時(shí)展需要的知識(shí)和技能。而在國(guó)內(nèi)，上至教育主管部門(mén)，下至高校，并沒(méi)有為教師提供充分的發(fā)展機(jī)會(huì)。

首先，在國(guó)內(nèi)雖然很多人意識(shí)到教師需要學(xué)習(xí)，需要發(fā)展，但通常認(rèn)為學(xué)習(xí)和發(fā)展是教師個(gè)人的事，屬于自我提升，別人似乎沒(méi)有這個(gè)義務(wù)幫助他們。教育主管部門(mén)和高校并沒(méi)有把教師的發(fā)展問(wèn)題納入考慮的日程，教師考核遠(yuǎn)遠(yuǎn)重于教師發(fā)展，對(duì)教師發(fā)展沒(méi)有給予積極主動(dòng)的支持。其次，現(xiàn)有的教師管理制度又束縛著教師的自我發(fā)展，沉重的教學(xué)負(fù)擔(dān)，巨大的評(píng)價(jià)壓力，使得教師在教學(xué)和科研一線(xiàn)上奔忙，抽不出時(shí)間自我發(fā)展，即便他們很想提升自己，但是缺乏時(shí)間和精力。再次，近年來(lái)高校也開(kāi)始重視在職培訓(xùn)，選派一些教師到知名大學(xué)進(jìn)行培訓(xùn)和學(xué)習(xí)，雖然有成效，但是培訓(xùn)不等于發(fā)展，培訓(xùn)是發(fā)展的一部分，但不是全部?jī)?nèi)容，而且教師發(fā)展是長(zhǎng)期性的計(jì)劃，不是短期的培訓(xùn)就能實(shí)現(xiàn)的。美國(guó)的大學(xué)教師發(fā)展在聯(lián)邦、州和院校層面都給予了極大的支持。教學(xué)管理者們充分認(rèn)識(shí)到這一問(wèn)題的重要性，給教師提供了充足的資源和機(jī)會(huì)。基于此，國(guó)內(nèi)高校應(yīng)該做到以下幾點(diǎn)：

1．創(chuàng)設(shè)大學(xué)教師發(fā)展的良好環(huán)境

這里的環(huán)境包括校內(nèi)外的制度環(huán)境和心理環(huán)境。校外環(huán)境，就是國(guó)家設(shè)立一些針對(duì)大學(xué)教師發(fā)展的專(zhuān)項(xiàng)撥款和基金，為大學(xué)教師發(fā)展提供充足的資源和資金；教育部成立一些集中的教師發(fā)展機(jī)構(gòu)和組織，以負(fù)責(zé)一些具體的教師發(fā)展活動(dòng)和項(xiàng)目的運(yùn)作，并評(píng)價(jià)其實(shí)施結(jié)果。校內(nèi)環(huán)境，指的是在院校層面重視教師的成長(zhǎng)和發(fā)展，把教師發(fā)展作為一個(gè)重要議題納入到學(xué)校發(fā)展的戰(zhàn)略軌道上來(lái)，為教師發(fā)展創(chuàng)設(shè)良好的組織氛圍，讓全校意識(shí)到它不僅是教師個(gè)人的責(zé)任和義務(wù)，也是學(xué)校繼續(xù)發(fā)展的重要戰(zhàn)略，形成教師發(fā)展的緊迫意識(shí)，成立一些院校層面的中心或辦公室，由相關(guān)專(zhuān)家負(fù)責(zé)管理，專(zhuān)門(mén)負(fù)責(zé)本校的教師發(fā)展，設(shè)計(jì)一些適合本校教師特點(diǎn)和培養(yǎng)目標(biāo)的發(fā)展項(xiàng)目。在系所層面上也可以組織一些發(fā)展活動(dòng)或項(xiàng)目，幫助本系所的教師發(fā)展，鼓勵(lì)教師積極參與，同行之間展開(kāi)合作。在不同的學(xué)科之間展開(kāi)跨學(xué)科的交流和合作，促進(jìn)交叉學(xué)科教師的發(fā)展，并對(duì)獲得終身教職的教師提供一些發(fā)展機(jī)會(huì)，使發(fā)展貫穿教師的一生。

2．采用彈性的評(píng)價(jià)考核機(jī)制

篇（6）

由此我們可以看出信息技術(shù)環(huán)境對(duì)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的促進(jìn)與影有如下幾方面

1.信息技術(shù)為教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)與發(fā)展搭建了基礎(chǔ)性平臺(tái)

作為實(shí)施信息時(shí)代教育的教師必須首先具備信息技術(shù)素質(zhì)，且有較高的信息技術(shù)素養(yǎng)。教師只有具備良好的信息技術(shù)操作技能、應(yīng)用意識(shí)和主動(dòng)應(yīng)用的習(xí)慣，并能積極探索信息技術(shù)在工作中的有效應(yīng)用，才能實(shí)現(xiàn)自身職業(yè)專(zhuān)業(yè)化的全面發(fā)展。當(dāng)然，信息技術(shù)與教師的“個(gè)人實(shí)踐知識(shí)”是相互支撐、滲透與有機(jī)整合的，在整個(gè)教育教學(xué)活動(dòng)中，強(qiáng)調(diào)教師在信息技術(shù)條件下對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)組織和專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)進(jìn)行整合，是對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展提出更高要求，同時(shí)也為教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展提供了更加廣闊的空間。所以，信息技術(shù)環(huán)境為教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)與發(fā)展搭建了一個(gè)基礎(chǔ)性的平臺(tái)。

2.信息技術(shù)為教師專(zhuān)業(yè)知識(shí)豐富與發(fā)展提供了資源性平臺(tái)

知識(shí)以信息為原材料。信息技術(shù)是各門(mén)學(xué)科乃至全部教育活動(dòng)的基礎(chǔ)。豐富了知識(shí)的獲取渠道，知識(shí)更多地以多媒體技術(shù)手段展現(xiàn)，刺激人們的多種認(rèn)知感官，實(shí)現(xiàn)交互式隨意檢索的知識(shí)流，利用信息技術(shù)手段使得人們獲取更多的知識(shí)，為教師專(zhuān)業(yè)知識(shí)的發(fā)展構(gòu)筑起豐富知識(shí)資源寶庫(kù)。

3.信息技術(shù)為教師專(zhuān)業(yè)技能訓(xùn)練與發(fā)展筑起了實(shí)踐性平臺(tái)

篇（7）

二、8種遠(yuǎn)程教育教師發(fā)展途徑成效分析

1.“學(xué)歷深造”的認(rèn)可度最高學(xué)歷深造在所有提升遠(yuǎn)程教育教師素養(yǎng)的途徑中，其組織性、系統(tǒng)性和計(jì)劃性最強(qiáng)。從我們對(duì)教師的訪(fǎng)談結(jié)果來(lái)看，教師在修習(xí)高一級(jí)學(xué)位所要求的各門(mén)課程的過(guò)程中，未必真能切實(shí)體會(huì)到學(xué)習(xí)或與不學(xué)習(xí)這門(mén)課程對(duì)于自身改進(jìn)遠(yuǎn)程教育工作究竟有多大的區(qū)別，但是，當(dāng)教師整體地修讀完這級(jí)學(xué)位所要求的各門(mén)課程（包括完成相應(yīng)的學(xué)位論文）之后，往往會(huì)產(chǎn)生一種“整體的感覺(jué)”：自己更有能力和資格任教某個(gè)專(zhuān)業(yè)或某門(mén)課程，或更能勝任過(guò)去已經(jīng)承擔(dān)的教學(xué)工作。在這個(gè)過(guò)程中，教師通過(guò)學(xué)歷進(jìn)修、在獲得更高一級(jí)學(xué)位的過(guò)程中，真正獲得提高的并不一定是某一個(gè)具體學(xué)術(shù)或?qū)W科領(lǐng)域的知識(shí)或技能；學(xué)歷進(jìn)修真正讓教師獲得提高的是“自我認(rèn)知”或“自尊”。這一點(diǎn)相比于學(xué)歷的提高之于職稱(chēng)晉升之類(lèi)的職業(yè)發(fā)展的重要性，更為根本和持久。此外，從我們的訪(fǎng)談來(lái)看，遠(yuǎn)程教育教師在學(xué)歷深造過(guò)程中，除了獲得相應(yīng)學(xué)位所要求的各門(mén)課程及研究方面的訓(xùn)練，某種意義上更為重要的是：他們會(huì)建立起特定的人脈及相應(yīng)的由人脈組成的“圈子”。這種“人脈圈子”不但讓遠(yuǎn)程教育教師重新詮釋了自己的身份，獲得超越原有同事圈子的歸屬感（由于我國(guó)遠(yuǎn)程教育機(jī)構(gòu)在高等教育系統(tǒng)中長(zhǎng)期處于比較邊緣或低端的地位，因此遠(yuǎn)程教育教師對(duì)這種新的歸屬感往往更加認(rèn)同甚至感到“驕傲”）。另外，這種“人脈圈子”也能夠?yàn)樗麄兲峁┍仍械耐氯ψ痈袃r(jià)值的信息交流機(jī)會(huì)?？傊?，學(xué)歷深造之所以被遠(yuǎn)程教育教師認(rèn)為是一種最有實(shí)效的教師發(fā)展途徑，在很大程度上是因?yàn)閷W(xué)歷深造（尤其是高級(jí)學(xué)位的學(xué)歷深造）給教師帶來(lái)的不僅僅是“學(xué)歷”，更重要的是“身份”、“圈子”和“同伴”?！罢f(shuō)實(shí)在的，對(duì)我?guī)椭蟮耐楦嗍瞧胀ǜ咝５睦蠋?，如××大學(xué)的博士、老師。他們會(huì)不斷鼓勵(lì)我，告訴我高校老師應(yīng)該怎么從事科研，企業(yè)里又是怎么培訓(xùn)的。他們的眼光不一樣?！保╖T-2）不過(guò)值得說(shuō)明的是，對(duì)于遠(yuǎn)程教育教師來(lái)說(shuō)，學(xué)歷深造畢竟只是一種為了解決歷史遺留問(wèn)題而受到鼓勵(lì)的教師發(fā)展途徑。在我國(guó)，獨(dú)立運(yùn)作的遠(yuǎn)程教育系統(tǒng)（廣播電視大學(xué)系統(tǒng)）雖然也被認(rèn)為是高等教育系統(tǒng)中的一個(gè)組成部分，但長(zhǎng)期處于這個(gè)系統(tǒng)的“低端”，在職能上只是起到“補(bǔ)充”或“拾遺”的作用，所以教師隊(duì)伍的學(xué)歷層次普遍不高。隨著我國(guó)高等教育事業(yè)的整體發(fā)展，高校教師在資質(zhì)上要求提升，包括在職教師在內(nèi)的整支隊(duì)伍都面臨著學(xué)歷提升的壓力。在這樣的背景下，鼓勵(lì)甚至要求從事遠(yuǎn)程教育工作的教師提高學(xué)歷水平就成了我國(guó)遠(yuǎn)程教育系統(tǒng)的一項(xiàng)重要決策。從我國(guó)遠(yuǎn)程教育教師隊(duì)伍的現(xiàn)狀和遠(yuǎn)程教育未來(lái)發(fā)展的路向來(lái)看，鼓勵(lì)教師進(jìn)修學(xué)歷在未來(lái)一段時(shí)期內(nèi)可能還是比較確定的推進(jìn)方向。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在接受調(diào)查的遠(yuǎn)程教育教師隊(duì)伍中，具有博士學(xué)歷的教師僅占2.34%，碩士學(xué)歷占43.27%，本科學(xué)歷占53.80%，專(zhuān)科學(xué)歷占0.58%。可見(jiàn)，無(wú)論從遠(yuǎn)程教育機(jī)構(gòu)的辦學(xué)層次和人才培養(yǎng)目標(biāo)來(lái)看，還是從教師自身發(fā)展的要求來(lái)看，這種學(xué)歷結(jié)構(gòu)都還有較大的改善余地。不過(guò)，正如在普通高校所發(fā)生的情況那樣，只要制定了明確的學(xué)歷要求標(biāo)準(zhǔn)，在相對(duì)較短的時(shí)期內(nèi)，就有可能快速地改變教師隊(duì)伍尤其是青年教師隊(duì)伍的學(xué)歷狀況。而一旦完成這一歷史轉(zhuǎn)型之后，學(xué)歷深造將不再是促進(jìn)教師發(fā)展的基本途徑。學(xué)歷深造被遠(yuǎn)程教育教師普遍認(rèn)為是一種實(shí)際效果最好的教師發(fā)展途徑，這至少為我們對(duì)未來(lái)教師發(fā)展途徑的規(guī)劃和設(shè)計(jì)提供了一個(gè)重要的參考。雖然我們?cè)谟懻摻處煱l(fā)展時(shí)往往更看重諸如“知識(shí)”、“技能”等素養(yǎng)的提升，即使把“情意”范疇納入教師發(fā)展的規(guī)劃范圍，也往往止于這個(gè)范疇中的諸如“責(zé)任心”、“熱愛(ài)學(xué)生”、“熱愛(ài)并投入教育事業(yè)”等方面，而相對(duì)忽視諸如“自我”、“自我認(rèn)知”、“自尊”等這些更為深刻的方面。教師發(fā)展說(shuō)到底是“人的發(fā)展”，這意味著教師發(fā)展尤其是遠(yuǎn)程教育教師發(fā)展，有必要從更深刻的層面予以考慮，而不應(yīng)僅僅把思路限制在技術(shù)層面上。當(dāng)遠(yuǎn)程教育教師隊(duì)伍中的學(xué)歷結(jié)構(gòu)發(fā)生根本改變的時(shí)候，學(xué)歷深造將不再是促進(jìn)教師發(fā)展的一項(xiàng)基本途徑。它給我們的另一個(gè)啟示是：如果通過(guò)更有計(jì)劃性、組織性和系統(tǒng)性的，在時(shí)間跨度上相對(duì)更長(zhǎng)的方式來(lái)規(guī)劃和設(shè)計(jì)教師發(fā)展項(xiàng)目，所能起到的效果可能比目前普遍采取的這種計(jì)劃性、組織性、系統(tǒng)性程度不高，在時(shí)間跨度上顯得零打細(xì)敲的方式會(huì)更加持續(xù)而長(zhǎng)久。

2.“自我反思”是最具彈性和自主性的發(fā)展途徑如果說(shuō)學(xué)歷深造被遠(yuǎn)程教育教師列為最有實(shí)效的教師發(fā)展途徑帶給我們的主要啟示是，計(jì)劃性、組織性和系統(tǒng)性在教師發(fā)展中扮演重要的角色，那么，與學(xué)歷深造在組織形式上完全居于相反一端的自我反思和同行交流也成為教師認(rèn)為最有實(shí)效的途徑，帶給我們的最大啟示則是，它揭示了有效的教師發(fā)展途徑在另外一面應(yīng)當(dāng)具有的一些重要品質(zhì)：即自主、彈性、日常化、與具體實(shí)踐相關(guān)。已有研究指出，遠(yuǎn)程教育教師的反思與普通高校教師的教學(xué)反思之間存在顯著差異。由于遠(yuǎn)程教育對(duì)象的復(fù)雜多樣性、教育手段和教學(xué)方法的現(xiàn)代化、師生時(shí)空分離等特點(diǎn)，遠(yuǎn)程教育教師對(duì)教學(xué)反思更為積極。（公艷艷，2011）雖然我們沒(méi)有對(duì)遠(yuǎn)程教育教師和普通高校教師進(jìn)行比較，但是調(diào)查和訪(fǎng)談的結(jié)果卻證實(shí)了這一點(diǎn)：遠(yuǎn)程教育教師普遍認(rèn)同并比較積極地運(yùn)用自我反思來(lái)認(rèn)識(shí)、理解和解決自己在遠(yuǎn)程教學(xué)過(guò)程中所遇到的問(wèn)題，從而不斷提升自己。“我覺(jué)得反思很好，也很重要，我會(huì)通過(guò)和別人比較，來(lái)分析自己哪些方面做得比較好、哪些方面比較欠缺。我一般是通過(guò)日記的形式進(jìn)行反思，一段時(shí)間下來(lái)，我會(huì)看看自己這段時(shí)間的工作學(xué)習(xí)情況，有什么成績(jī)，還有哪些不足，從而不斷對(duì)自己提出新的要求?！保╖T-1）“教師一定要反思，教學(xué)能力才能提高，這是一個(gè)不斷反思、提高、再反思、再提高的循環(huán)過(guò)程。沒(méi)有最好，只有更好?！保‵T-2）教師自我反思的形式非常豐富。教師個(gè)體進(jìn)行反思的形式有教育博客、教學(xué)日記、教學(xué)研究、個(gè)人成長(zhǎng)檔案袋等。教師群體進(jìn)行反思活動(dòng)的形式更加多元化，有集體備課、聽(tīng)課評(píng)課、反思性QQ群、優(yōu)秀教學(xué)資源展評(píng)等。無(wú)論是個(gè)體反思還是群體反思，教師都以實(shí)踐為對(duì)象，針對(duì)一線(xiàn)教學(xué)中的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行反思。自我反思之所以能夠比較有效地促進(jìn)遠(yuǎn)程教育教師的發(fā)展，從根本上說(shuō)，是因?yàn)榉此际谴龠M(jìn)所有社會(huì)個(gè)體發(fā)展的一種基本機(jī)制。這種機(jī)制具有一些潛在優(yōu)勢(shì)，體現(xiàn)在以下三個(gè)方面：第一，自我反思是自主的。即使是因?yàn)橛型庠趬毫ΧM(jìn)行自我反思，反思的實(shí)際過(guò)程也必定是自主的，而不可能由其他人來(lái)取代。自主性使得教師更有可能根據(jù)自己的實(shí)際情況對(duì)自己的目前狀態(tài)及未來(lái)可能的努力方向做出判斷。另外，因?yàn)檫@個(gè)過(guò)程中的判斷多由教師自己做出，反思過(guò)程中的建設(shè)性成分（如變化某種教學(xué)方法）也更有可能被內(nèi)化和吸收。第二，自我反思在時(shí)間和空間上具有彈性，且容易日?；Ｗ晕曳此疾槐卦谝粋€(gè)特定的物理空間或某一個(gè)時(shí)間節(jié)點(diǎn)進(jìn)行。只要教師愿意，他就可以基于所收集到的關(guān)于自身實(shí)踐的信息，進(jìn)行反思和重構(gòu)。這種時(shí)空維度上的彈性，為教師發(fā)展活動(dòng)的日?；峁┝嘶緱l件。當(dāng)教師的發(fā)展活動(dòng)做到日?；瘯r(shí)，積累的效應(yīng)就會(huì)顯現(xiàn)出來(lái)。第三，自我反思是與具體實(shí)踐相關(guān)的。因?yàn)榻處煱l(fā)展活動(dòng)都以變革教師的實(shí)踐為追求，所以嚴(yán)格說(shuō)來(lái)，所有的教師發(fā)展活動(dòng)都是與實(shí)踐相關(guān)的，否則就不可能成為一項(xiàng)名符其實(shí)的教師發(fā)展活動(dòng)。不過(guò)，不同的教師發(fā)展活動(dòng)離實(shí)踐的距離并不相同：有的教師發(fā)展活動(dòng)只是間接地與實(shí)踐相關(guān)，而有的則是與教學(xué)實(shí)踐直接相關(guān)。自我反思通常是在某種具體的實(shí)踐展現(xiàn)出來(lái)之后緊隨其后進(jìn)行的，所以它相對(duì)于其他教師發(fā)展途徑具有更為明顯的“與具體實(shí)踐相關(guān)”的特點(diǎn)。這一特點(diǎn)也在很大程度上保障了它的成效。另一方面，自我反思因?yàn)槭且粋€(gè)非常個(gè)人化的內(nèi)在的過(guò)程，這又使得它往往難以從“外面”加以約束。教師反思的深度如何、關(guān)注點(diǎn)是否具有長(zhǎng)遠(yuǎn)價(jià)值、形式是否豐富、能否堅(jiān)持下去等，都有很多潛在的不可操控的特點(diǎn)。因此，從根本上來(lái)說(shuō)，遠(yuǎn)程教育系統(tǒng)如何從制度上確立一套教師發(fā)展體系，不應(yīng)該把太多的期望放在鼓勵(lì)教師反思的層面上：這種教師發(fā)展途徑可以鼓勵(lì)教師采納，但由于它難以在制度層面或教師隊(duì)伍整體層面來(lái)進(jìn)行規(guī)劃、設(shè)計(jì)和組織，所以并不適宜作為遠(yuǎn)程教育教師發(fā)展體系的重要組成部分。需要強(qiáng)調(diào)的是，自我反思之所以對(duì)遠(yuǎn)程教育教師產(chǎn)生實(shí)效，是因?yàn)樗哂幸恍﹥?nèi)在優(yōu)點(diǎn)。如果我們能在其他的教師發(fā)展途徑中，盡量地體現(xiàn)這些優(yōu)點(diǎn)，如前文所述的提高自主性空間、增強(qiáng)教師發(fā)展活動(dòng)的彈性、加強(qiáng)教師發(fā)展活動(dòng)與教學(xué)實(shí)踐的聯(lián)系等，同樣能夠幫助我們?cè)诟刹倏氐慕處煱l(fā)展途徑中提高實(shí)效。

3.“同行交流互助”相比“專(zhuān)家指導(dǎo)”更具實(shí)效在遠(yuǎn)程教育機(jī)構(gòu)最常見(jiàn)的8種教師發(fā)展途徑中，同行交流互助對(duì)教師的實(shí)際幫助程度排在第三。與自我反思類(lèi)似，同行交流互助的計(jì)劃性、組織性和系統(tǒng)性也不強(qiáng)，但是卻具有比較大的彈性，在時(shí)間和空間上受到的限制較少，而且容易與比較具體的實(shí)踐相關(guān)聯(lián)。從訪(fǎng)談的結(jié)果來(lái)看，相較于“專(zhuān)家指導(dǎo)”途徑，同行交流互助具有三個(gè)方面的獨(dú)特優(yōu)勢(shì)：第一，同行之間往往是在共同的處境之中、基于共同的目的而開(kāi)展交流的。同行之間往往從事同一專(zhuān)業(yè)乃至同一學(xué)科的教學(xué)工作，大家對(duì)于專(zhuān)業(yè)或?qū)W科的教學(xué)目標(biāo)有著基本一致的認(rèn)識(shí)，這為同行之間的交流及交流過(guò)程中建設(shè)性意見(jiàn)的達(dá)成奠定了基礎(chǔ)。而且，同行之間面臨的來(lái)自學(xué)校的壓力或來(lái)自學(xué)生的狀況存有很多共同之處，這也為同行之間順暢的交流掃除了障礙?？傊?，遠(yuǎn)程教育教師由于有著非常類(lèi)似的背景認(rèn)知，所以對(duì)很多問(wèn)題的判斷容易按照同一標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行，在交流過(guò)程中所形成的建設(shè)性意見(jiàn)，也相對(duì)容易在各自的實(shí)踐中付諸行動(dòng)。第二，同行之間的交流有著比“專(zhuān)家指導(dǎo)”更好的內(nèi)容基礎(chǔ)。由于參與交流的同事通常任教同一學(xué)科或同一專(zhuān)業(yè)，所以他們共同關(guān)心的問(wèn)題多是圍繞這些學(xué)科或?qū)I(yè)的內(nèi)容。這使得他們交流起來(lái)比較順暢，不必費(fèi)很大的力氣，就能知道對(duì)方“是什么意思”、“指的是什么”。相比之下，一個(gè)來(lái)自這個(gè)學(xué)科或?qū)I(yè)之外的人，在與教師進(jìn)行交流時(shí)，可能由于缺少共同的背景知識(shí)，從而使得交流變得困難。第三，同行之間的交流總是實(shí)踐導(dǎo)向的。通常而言，同行之間進(jìn)行正式或非正式的交流，其討論的主題主要是他們?cè)诮虒W(xué)實(shí)踐中出現(xiàn)的某種困難或問(wèn)題。這種交流的目的雖然未必是自覺(jué)而系統(tǒng)的，但也是指向?qū)嵺`問(wèn)題的解決的。這使得同行之間的交流更容易在教師最關(guān)心的實(shí)踐層面上展現(xiàn)實(shí)效，而不僅僅是為改進(jìn)實(shí)踐做些準(zhǔn)備。需要指出的是，同行之間的交流所具有的上述優(yōu)點(diǎn)，同時(shí)也可能限制同行交流的廣度和深度。正因?yàn)橥兄g身處共同的處境、任教共同的學(xué)科、有著共同或類(lèi)似的實(shí)踐關(guān)注和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，所以他們之間的交流也很容易局限于情境相關(guān)或具體實(shí)踐相關(guān)的“細(xì)枝末節(jié)”，而很難獲得超越性的提高。從訪(fǎng)談中我們也了解到，很多遠(yuǎn)程教育教師認(rèn)為他們的交流圈子太小，尤其是與普通高校等校外機(jī)構(gòu)的同行交流的機(jī)會(huì)太少，事實(shí)上這已經(jīng)成為阻礙遠(yuǎn)程教育教師發(fā)展的一個(gè)重要因素?！拔覀兒推胀ǜ咝Ｂ?lián)系挺少……應(yīng)該從普通高校邀請(qǐng)一些教授來(lái)給我們開(kāi)展一些講座。我們系比較少，其他系可能好一些……我覺(jué)得邀請(qǐng)普通高校的教師來(lái)指導(dǎo)我們的工作挺好的?！保╖T-1）期望與普通高校的教師保持更為密切的聯(lián)系，這除了出于自身發(fā)展的考慮之外，在更深層的意義上，可能還與他們期望能夠真正融入普通高校教師的“圈子”有關(guān)。從促進(jìn)遠(yuǎn)程教育教師發(fā)展的角度來(lái)看，如果能夠創(chuàng)設(shè)更多的機(jī)會(huì)，打通遠(yuǎn)程教育機(jī)構(gòu)與普通高校之間的藩籬，確是值得追求的方向。

4.“校本培訓(xùn)”和“校外培訓(xùn)”的實(shí)效相差甚遠(yuǎn)從制度層面來(lái)說(shuō)，要構(gòu)建一個(gè)遠(yuǎn)程教育教師發(fā)展體系，最可靠的手段就是組織培訓(xùn)，既包括校外培訓(xùn)，也包括校本培訓(xùn)。從調(diào)查的結(jié)果來(lái)看，遠(yuǎn)程教育教師對(duì)校外培訓(xùn)和校本培訓(xùn)的實(shí)效之判斷存在較大差距：校外培訓(xùn)的效果比校本培訓(xùn)要好得多。但是從國(guó)際遠(yuǎn)程教育教師培訓(xùn)的發(fā)展趨勢(shì)來(lái)看，校本培訓(xùn)又是一個(gè)明顯的發(fā)展趨勢(shì)。教師培訓(xùn)校本化的趨勢(shì)也容易理解，因?yàn)樽鳛橐粋€(gè)規(guī)模龐大的教育系統(tǒng)，不可能把師資培訓(xùn)的責(zé)任都推給校外力量，而且，由于校外培訓(xùn)通常并不專(zhuān)門(mén)針對(duì)某一類(lèi)教育機(jī)構(gòu)的某一種特殊的教學(xué)形式而展開(kāi)，因而單純依賴(lài)校外培訓(xùn)也不足以保障教師培訓(xùn)的針對(duì)性。真正值得我們思考和研究的問(wèn)題是：為什么目前在我國(guó)遠(yuǎn)程教育教師的培訓(xùn)中，教師們認(rèn)為校外培訓(xùn)的效果還不錯(cuò)，而校本培訓(xùn)的效果卻相對(duì)很差呢？從中我們可以得到什么樣的啟示，以更好地改造校本培訓(xùn)，使之發(fā)揮更好的作用呢？從訪(fǎng)談的資料來(lái)看，校外培訓(xùn)之所以被較多教師認(rèn)為效果還不錯(cuò)，最主要的原因有兩個(gè)：一是校外培訓(xùn)是教師自主選擇的。在我們所調(diào)查的某開(kāi)放大學(xué)中，學(xué)校并不直接組織校外的培訓(xùn)者對(duì)教師進(jìn)行培訓(xùn)，而是鼓勵(lì)教師根據(jù)自己的需要，選擇本專(zhuān)業(yè)或本行業(yè)相關(guān)機(jī)構(gòu)提供的培訓(xùn)課程進(jìn)行學(xué)習(xí)，而學(xué)校予以相應(yīng)的經(jīng)費(fèi)補(bǔ)助。雖然這些培訓(xùn)項(xiàng)目本身并非專(zhuān)為遠(yuǎn)程教育教師所設(shè)計(jì)，但遠(yuǎn)程教育教師在選擇這些培訓(xùn)項(xiàng)目時(shí)，已經(jīng)考慮了個(gè)人或?qū)I(yè)的需要，這就保障了培訓(xùn)項(xiàng)目之于教師的適切性。二是這些校外培訓(xùn)項(xiàng)目的組織者和培訓(xùn)者通常具有較好的資質(zhì)。由于學(xué)校在決定是否給予教師參與的校外培訓(xùn)項(xiàng)目以經(jīng)費(fèi)資助時(shí)，會(huì)審查這些培訓(xùn)提供者的資質(zhì)，這也間接保證了遠(yuǎn)程教育教師實(shí)際參加的校外培訓(xùn)通常是由富有經(jīng)驗(yàn)的培訓(xùn)者提供的。相比之下，目前我國(guó)遠(yuǎn)程教育機(jī)構(gòu)組織的校本培訓(xùn)，雖然在組織和參與的便捷性等方面優(yōu)于校外培訓(xùn)，但在培訓(xùn)質(zhì)量方面卻存在一些明顯的缺陷。第一，校本培訓(xùn)之于教師的適切性并不高。通常認(rèn)為，校本培訓(xùn)較之校外培訓(xùn)的潛在優(yōu)勢(shì)在于，它能夠有針對(duì)性地解決本校教師在教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中遇到的問(wèn)題。但是這種潛在的優(yōu)勢(shì)未必能夠輕易地變成現(xiàn)實(shí)。從調(diào)查的結(jié)果來(lái)看，雖然校本培訓(xùn)在我國(guó)組織的也不少，但適切性方面卻并沒(méi)有很好地體現(xiàn)校本培訓(xùn)應(yīng)有的水平?！拔覀冃枰嘤嗅槍?duì)性的培訓(xùn)，如針對(duì)課程的培訓(xùn)，還應(yīng)有針對(duì)教學(xué)方法、技巧、知識(shí)講解的培訓(xùn)，這樣的話(huà)，教師會(huì)有比較大的提高?！保‵T-2）“網(wǎng)絡(luò)課程設(shè)計(jì)很重要，對(duì)我們教師來(lái)說(shuō)，這方面沒(méi)有受過(guò)系統(tǒng)的培訓(xùn)，都是靠自己的經(jīng)驗(yàn)在做。技術(shù)應(yīng)該是為教學(xué)服務(wù)的，還需要對(duì)新技術(shù)進(jìn)行研究和實(shí)踐，教師個(gè)人進(jìn)行這方面的探索有很大難度，需要學(xué)校對(duì)此有更多投入?！保╖T-1）第二，校本培訓(xùn)提供者的視野往往不足以打動(dòng)本校的教師。校本培訓(xùn)的優(yōu)勢(shì)是容易組織，但培訓(xùn)提供者通常就是自己的同事，由于大家的視野差異不大，培訓(xùn)者所提供的內(nèi)容，往往不足以“打動(dòng)”受培訓(xùn)者。在訪(fǎng)談中，教師們更是非常明確地表達(dá)了類(lèi)似的意思?！拔矣X(jué)得培訓(xùn)很重要。比如到英國(guó)、澳大利亞，雖然時(shí)間不長(zhǎng)，而且未必能學(xué)到多少內(nèi)容，但對(duì)我們學(xué)外語(yǔ)來(lái)說(shuō)則啟發(fā)不少，如文化和教學(xué)形式?！保╖T-1）“我覺(jué)得走出去非常重要……比如參加中美遠(yuǎn)程教育論壇。我來(lái)學(xué)校后就去了兩次美國(guó)，一次是短期會(huì)議，一次是一年的訪(fǎng)學(xué)。站得高，才能看得遠(yuǎn)……有時(shí)自己花錢(qián)拿課題經(jīng)費(fèi)出去進(jìn)修。哪里有精品課程培訓(xùn)或國(guó)家網(wǎng)絡(luò)精品課程設(shè)計(jì)，我就和學(xué)校主管部門(mén)申請(qǐng)出去參加學(xué)習(xí)培訓(xùn)。碰到一些自己感興趣的培訓(xùn)，我也會(huì)主動(dòng)參與。另外，我還和外校的老師保持交流……我們要走出去看一看，找到自己的差距?！保╖T-2）第三，技術(shù)進(jìn)步的速度很快，校本培訓(xùn)難以及時(shí)跟進(jìn)技術(shù)的最新進(jìn)展。遠(yuǎn)程教育不同于普通高校教育的一大特點(diǎn)就是直接而密切地與教育技術(shù)（或更廣義的信息技術(shù)）的進(jìn)步相關(guān)聯(lián)，技術(shù)的進(jìn)步通常會(huì)很快引起遠(yuǎn)程教育的發(fā)展。由于校本培訓(xùn)的培訓(xùn)提供者多數(shù)也身處學(xué)校之中，與教育技術(shù)變化最快的社會(huì)分工部門(mén)的關(guān)系也并不緊密，因此校本培訓(xùn)往往不能及時(shí)幫助教師跟進(jìn)教育技術(shù)的最新進(jìn)展。“技術(shù)更新很快，我們也不是不學(xué)，有培訓(xùn)我們也在學(xué)，但這個(gè)學(xué)趕不上技術(shù)的更新，這是比較困惑的方面?！保╖T-3）此外，教研活動(dòng)盡管是遠(yuǎn)程教育教師發(fā)展的傳統(tǒng)途徑，但是從調(diào)查情況來(lái)看，教研活動(dòng)對(duì)教師的實(shí)際幫助程度并不像預(yù)期的那樣好。訪(fǎng)談結(jié)果也揭示出當(dāng)前教研活動(dòng)存在的一些問(wèn)題，大致可以歸納為兩個(gè)方面：一是教研活動(dòng)內(nèi)容單一，與教學(xué)提升相關(guān)度低，主要限于考試與管理；二是教研活動(dòng)中雖然有評(píng)課聽(tīng)課環(huán)節(jié)，但只有“聽(tīng)”沒(méi)有“評(píng)”，很難真正有效改進(jìn)教學(xué)等。綜上對(duì)于問(wèn)卷調(diào)查中所展示出來(lái)的各教師發(fā)展途徑的實(shí)效及其機(jī)制的分析，我們得出這樣的結(jié)論：某種教師發(fā)展途徑能否發(fā)揮作用，或在多大程度上發(fā)揮作用，并不在于這些活動(dòng)組織的數(shù)量，而在于這些教師發(fā)展活動(dòng)是以什么樣的方式組織的。在未來(lái)遠(yuǎn)程教育教師發(fā)展過(guò)程中，如果我們能夠既兼顧教師發(fā)展活動(dòng)的計(jì)劃性、組織性和系統(tǒng)性，又能給予教師更多的自主性和彈性，以使教師發(fā)展活動(dòng)相對(duì)于教師來(lái)說(shuō)具有更明確的適切性和實(shí)踐相關(guān)性，那么我們就更有可能確保教師用于各種教師發(fā)展活動(dòng)取得更大的實(shí)效。

三、探索更有實(shí)效的遠(yuǎn)程教育教師發(fā)展途徑

隨著人類(lèi)對(duì)于自身各項(xiàng)事業(yè)的自覺(jué)程度越來(lái)越高，最近二三十年，在各行各業(yè)期望通過(guò)促進(jìn)機(jī)構(gòu)或組織內(nèi)的“人的發(fā)展”來(lái)促進(jìn)本機(jī)構(gòu)或本組織所從事的“事的發(fā)展”，已經(jīng)成為一種基本的組織變革與改進(jìn)思路。在這樣的思路之下，職工培訓(xùn)幾乎成為各行各業(yè)日常工作中的一個(gè)組成部分。對(duì)于那些以創(chuàng)新為生命線(xiàn)、行業(yè)內(nèi)部更新速度更快、競(jìng)爭(zhēng)更劇烈的新興行業(yè)中，職工培訓(xùn)甚至成為這類(lèi)機(jī)構(gòu)或組織中極其重要的工作。作為本身以促進(jìn)“人（學(xué)生）的發(fā)展”為職事的教育行業(yè)，更有必要也有條件通過(guò)促進(jìn)“人（教師）的發(fā)展”來(lái)更好地保證教育質(zhì)量。只是在漫長(zhǎng)的教育史上，當(dāng)教育事業(yè)所處的社會(huì)背景相對(duì)穩(wěn)定（對(duì)教育提出新要求的頻率不高）、培養(yǎng)目標(biāo)不是很復(fù)雜（對(duì)教師的挑戰(zhàn)性不強(qiáng)）、教育內(nèi)容更新速度不快、教學(xué)方法比較單一甚至機(jī)械、教育對(duì)象來(lái)源單一且差異不大的時(shí)候，通過(guò)教師的發(fā)展來(lái)幫助他們更好地促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，并不是非常迫切。事實(shí)上，直到今天，當(dāng)教育事業(yè)所處背景已然變化多端、社會(huì)各界對(duì)教育的期望空前高漲、教育的內(nèi)部構(gòu)成也趨于復(fù)雜的時(shí)候，在普通高等院校中，教師發(fā)展仍然不是一個(gè)緊迫而嚴(yán)峻的問(wèn)題。這個(gè)問(wèn)題相當(dāng)程度上是因?yàn)樵诮^大多數(shù)普通高校中，人們普遍認(rèn)為高校教師作為恪守傳統(tǒng)（如傳道授業(yè)解惑）角色的“教師”仍能勝任，只須在其他角色（如作為“科研人員”）做出調(diào)整，以回應(yīng)時(shí)勢(shì)的要求就可以了。但是遠(yuǎn)程教育教師沒(méi)有這么幸運(yùn)。遠(yuǎn)程教育教師雖然也屬于高校教師的一分子，但是其“遠(yuǎn)程教育教師”身份之所以不同于普通高校教師，正在于其所從事的工作是“遠(yuǎn)程”的。這一特點(diǎn)決定了遠(yuǎn)程教育教師不可能像普通高校教師一樣，在一個(gè)日新月異、變化萬(wàn)千的時(shí)代，基本上靠沿襲幾十年前的傳統(tǒng)做法來(lái)勝任“教師”這個(gè)角色；他們工作中的“遠(yuǎn)程”特性，使得這項(xiàng)工作內(nèi)在地與社會(huì)發(fā)展，尤其是其中的技術(shù)發(fā)展緊密相連，遠(yuǎn)程教育教師必須對(duì)社會(huì)變化尤其是技術(shù)變化做出回應(yīng)，否則就很難勝任“遠(yuǎn)程教育教師”的工作。因此，遠(yuǎn)程教育教師面臨的發(fā)展壓力比普通高校教師要大得多。事實(shí)上，無(wú)論是遠(yuǎn)程教育理論界，還是遠(yuǎn)程教育機(jī)構(gòu)，近些年也非常清晰地意識(shí)到教師發(fā)展對(duì)于遠(yuǎn)程教育發(fā)展的重要性。無(wú)論在國(guó)外，還是在我國(guó)，遠(yuǎn)程教育系統(tǒng)內(nèi)部都既對(duì)遠(yuǎn)程教育教師的發(fā)展問(wèn)題進(jìn)行了比較多的研討，也在實(shí)踐上進(jìn)行了諸多嘗試。我國(guó)遠(yuǎn)程教育系統(tǒng)內(nèi)部也已經(jīng)進(jìn)行了、并繼續(xù)進(jìn)行著促進(jìn)教師發(fā)展的多種路徑的努力。遺憾的是，這些途徑總的來(lái)說(shuō)效果并不是非常理想，至少長(zhǎng)遠(yuǎn)看來(lái)，并不具有持續(xù)生效的遠(yuǎn)景空間：被教師們普遍認(rèn)為最為有效的“學(xué)歷深造”，根本上說(shuō)來(lái)只是由于目前我國(guó)遠(yuǎn)程教育教師隊(duì)伍的總體學(xué)歷水平較低。在高等教育越來(lái)越要求師資具備較高學(xué)歷的情況下，教師們可能在未來(lái)一段時(shí)間內(nèi)需要通過(guò)學(xué)歷深造來(lái)提升自己，但是一旦這支隊(duì)伍的總體學(xué)歷水平達(dá)到一定水平（或那些未能取得高學(xué)歷的教師的年齡達(dá)到一定程度），這種途徑就不再可能成為提升遠(yuǎn)程教育教師素養(yǎng)的基本途徑。在目前階段被遠(yuǎn)程教育教師們認(rèn)為效果較好的“自我反思”和“同行交流互助”，雖然具有可持續(xù)性，甚至長(zhǎng)遠(yuǎn)看來(lái)也值得繼續(xù)提倡和鼓勵(lì)，但這些途徑因?yàn)閮?nèi)在缺乏結(jié)構(gòu)性和組織性，事實(shí)上也很難從遠(yuǎn)程教育系統(tǒng)的層面進(jìn)行更為自覺(jué)的規(guī)劃、設(shè)計(jì)和組織，從而使得這些途徑失去了成為支撐遠(yuǎn)程教育教師長(zhǎng)期地、整體地發(fā)展的基本途徑。最有可能從制度或組織層面進(jìn)行規(guī)劃和組織的教師培訓(xùn)，如校本培訓(xùn)、教研活動(dòng)、專(zhuān)家指導(dǎo)，看起來(lái)效果反而并不明顯。因此，要探索更有實(shí)效的遠(yuǎn)程教育教師發(fā)展途徑，我們需要對(duì)目前已經(jīng)存在于我國(guó)遠(yuǎn)程教育系統(tǒng)中的這些途徑（尤其是那些可能從制度和組織層面進(jìn)行自覺(jué)規(guī)劃和組織的途徑）的運(yùn)作特點(diǎn)進(jìn)行分析，基于是“什么因素影響了它們的效率”的判斷，探索提高實(shí)效的可能空間。結(jié)合前文對(duì)遠(yuǎn)程教育教師發(fā)展途徑的分析，我們認(rèn)為在未來(lái)我國(guó)遠(yuǎn)程教育教師發(fā)展工作應(yīng)在以下三個(gè)方面予以重視。

1.遠(yuǎn)程教育教師發(fā)展是一項(xiàng)系統(tǒng)工作遠(yuǎn)程教育教師發(fā)展問(wèn)題，本身就是一項(xiàng)系統(tǒng)工作，并不僅僅是內(nèi)容與途徑問(wèn)題。雖然我們?cè)谟懻撨h(yuǎn)程教育教師發(fā)展時(shí)，通常會(huì)試圖回答諸如“提升素養(yǎng)的目標(biāo)是什么”、“培養(yǎng)的內(nèi)容是什么”和“什么樣的途徑最可能有效”等問(wèn)題，但從前文的討論來(lái)看，提升遠(yuǎn)程教育教師素養(yǎng)并不簡(jiǎn)單。當(dāng)今我國(guó)遠(yuǎn)程教育教師面臨的諸多問(wèn)題，最明顯且最為人所知的集中表現(xiàn)為遠(yuǎn)程教育教師目前的素養(yǎng)狀態(tài)，尤其是與“遠(yuǎn)程”相關(guān)的技能素養(yǎng)方面，并不能完全適應(yīng)遠(yuǎn)程教育理想和實(shí)現(xiàn)的需要。但是，還有更深刻的矛盾困擾著遠(yuǎn)程教育教師，而且這些困擾會(huì)從更深刻的層面上影響教師發(fā)展。例如，到目前為止，我國(guó)遠(yuǎn)程教育在自身定位上，尤其是它在整個(gè)高等教育系統(tǒng)或全民終身學(xué)習(xí)體系中的地位、與普通高校之間的關(guān)系等問(wèn)題上，還存在很多不確定的成分，這直接而深刻地影響到遠(yuǎn)程教育教師的身份認(rèn)同與角色定位。如果教師連自己身份更具體的內(nèi)涵都不清楚，那么他怎么可能通過(guò)明確的自身發(fā)展以更好地履行這個(gè)身份或角色的職責(zé)呢？在我國(guó)遠(yuǎn)程教育教師發(fā)展中，這是比技術(shù)層面的內(nèi)容問(wèn)題、途徑問(wèn)題更關(guān)鍵且特別需要解決的問(wèn)題。

篇（8）

一、引言

過(guò)去的幾十年里外語(yǔ)教學(xué)研究經(jīng)歷了從教學(xué)方法到二語(yǔ)習(xí)得的理論變革，從片面強(qiáng)調(diào)教師教學(xué)方法的改進(jìn)發(fā)展到重視學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體地位，提出了源自建構(gòu)主義教育理念的“學(xué)習(xí)者自主”(learnerautonomy)概念。學(xué)習(xí)者自主是學(xué)習(xí)者能夠自己決定學(xué)習(xí)目的、內(nèi)容以及學(xué)習(xí)方式并自我監(jiān)控和自我評(píng)價(jià)的能力。這種能力從根本上要求轉(zhuǎn)換外語(yǔ)教師的傳統(tǒng)角色，把更多的學(xué)習(xí)控制權(quán)和決策權(quán)授予學(xué)生。而在這個(gè)賦權(quán)予學(xué)習(xí)者的過(guò)程中，自主性已不再是一個(gè)僅僅屬于學(xué)習(xí)者的概念。若外語(yǔ)教師自身都不知道怎樣去自主學(xué)習(xí)和發(fā)展的話(huà)，何以期望培養(yǎng)出學(xué)習(xí)者的自主性。學(xué)生自主性發(fā)展的前提就是教師的自主發(fā)展。這一點(diǎn)錢(qián)曉霞作了詳實(shí)的論述。所以，教師的自身發(fā)展已經(jīng)成為今天外語(yǔ)教學(xué)研究的一個(gè)重要方向，也是外語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐中亟待解決的一個(gè)問(wèn)題。

筆者曾就本地高等職業(yè)院校英語(yǔ)教學(xué)師資作過(guò)一項(xiàng)調(diào)查，除了職稱(chēng)結(jié)構(gòu)不合理、知識(shí)結(jié)構(gòu)單一、工作量過(guò)大等系列問(wèn)題外，在需求方面集中地體現(xiàn)在要求與高職教育相適應(yīng)的“自我發(fā)展”以及培訓(xùn)進(jìn)修、減少工作量等方面。這份調(diào)查統(tǒng)計(jì)與周燕所作的49所院校920位高校英語(yǔ)教師的調(diào)查結(jié)果有驚人的相似之處，充分說(shuō)明外語(yǔ)教師尤其是近年來(lái)處于蓬勃發(fā)展中的高職院校的外語(yǔ)教師有著強(qiáng)烈的自我發(fā)展意識(shí)。然而，調(diào)查中我們也發(fā)現(xiàn)，“自我發(fā)展”這個(gè)概念被多數(shù)教師簡(jiǎn)單地理解為繼續(xù)培訓(xùn)或進(jìn)修。因此，在教學(xué)任務(wù)繁重和進(jìn)修資源緊缺的環(huán)境下，我們目睹甚至經(jīng)歷了整日忙忙碌碌卻又無(wú)所適從的疲憊與怨言。如果對(duì)這種疲憊與怨言進(jìn)行課程意義上的解讀和批判，我們是否可以領(lǐng)悟點(diǎn)什么，并由此走出這份疲憊與怨言而走向自主發(fā)展之路呢?

二、工具理性的束縛

教學(xué)一線(xiàn)的外語(yǔ)教師長(zhǎng)期以來(lái)被某種無(wú)形的秩序定位在簡(jiǎn)單技能培訓(xùn)者和課程傳遞者的角色上，在一個(gè)狹隘的課程范疇里背負(fù)著語(yǔ)言外殼重復(fù)著一些技術(shù)層面上的字、詞、句解釋和聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)意義。吳宗杰對(duì)這種教學(xué)活動(dòng)模式作了實(shí)事求是的課程結(jié)構(gòu)剖析，以一種批判的視角揭示了西方工具理性(instrumentalrationality)支配下的Tyler原理現(xiàn)代課程范式以及其中外語(yǔ)教師的生存方式。

Tyler(1995)在《課程與教學(xué)的基本原理》中提出科學(xué)課程思想的四大焦點(diǎn)——學(xué)校應(yīng)該試圖達(dá)到什么教育目標(biāo)?要提供什么教育經(jīng)驗(yàn)以便達(dá)到這些目標(biāo)?如何有效地組織這些教育經(jīng)驗(yàn)?我們?nèi)绾未_定這些目標(biāo)是否達(dá)到?——深刻地影響了現(xiàn)代課程的構(gòu)建?，F(xiàn)代課程由此發(fā)展并分解出了目標(biāo)、大綱、教材、教法和評(píng)價(jià)等一系列由不同教育機(jī)構(gòu)和社會(huì)群體來(lái)操控和制約的課程要素。這些課程要素以預(yù)定的、邏輯設(shè)計(jì)的、序列化的步驟要求我們的教師在這流水線(xiàn)上“無(wú)個(gè)性”地接受工作指令，用各種標(biāo)準(zhǔn)化指標(biāo)去完成符合某種技術(shù)評(píng)價(jià)體系的“產(chǎn)品”。在我們熟悉的語(yǔ)言課堂里，同樣被理解為教學(xué)大綱、教學(xué)目的、教材、教學(xué)方法和測(cè)試評(píng)價(jià)的外語(yǔ)課程按社會(huì)分工的需要強(qiáng)行劃分專(zhuān)業(yè)科目，我們的外語(yǔ)教師則圍繞著它們摒棄一切其他的經(jīng)驗(yàn)和學(xué)科內(nèi)容，根據(jù)預(yù)設(shè)教學(xué)目的及以此為目標(biāo)內(nèi)容的教材組織統(tǒng)一的課程進(jìn)度和教學(xué)方案，以線(xiàn)性方式滔滔不絕地講授著系列序列化的語(yǔ)言知識(shí)點(diǎn)和技能。不難發(fā)現(xiàn)，我們的外語(yǔ)教材是序列的、逐步的次序，教學(xué)大綱也是如此，甚至作業(yè)和考試也體現(xiàn)這一次序。在這種封閉的以1、2、3、4累加步子前進(jìn)的課程模式里，語(yǔ)言“被科學(xué)思維表面化、標(biāo)準(zhǔn)化、分類(lèi)化和可測(cè)量化了”，內(nèi)在的思想被抽空了，教師成了機(jī)械的傳話(huà)筒，學(xué)生成了盲目的吸塵器，教與學(xué)之間“只交換能量但不交換物質(zhì)”。一旦失去了作為其本質(zhì)內(nèi)涵的內(nèi)在精神，語(yǔ)言這個(gè)載體便具有了實(shí)際意義上的工具性，具有非常明顯的社會(huì)功利目的和技術(shù)目標(biāo)，束縛甚至封鎖了教師選擇、重組、發(fā)展的主體性課程空間。

三、超越課程的發(fā)展

20世紀(jì)70年代以來(lái)，國(guó)外教育科學(xué)領(lǐng)域?qū)yler工具型課程思維模式提出了挑戰(zhàn)。英國(guó)Sten-house，L.的過(guò)程理論，美國(guó)Schwab，J.的實(shí)踐理論以及Doll，w.E.的轉(zhuǎn)化理論把課程的開(kāi)發(fā)、實(shí)施推向了后現(xiàn)代主義課程的理解，出現(xiàn)了“課程理解范式”——把課程作為一種多元話(huà)語(yǔ)構(gòu)成的社會(huì)文本來(lái)理解。在這里，課程概念不僅從框架上跳出了以教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方法、教學(xué)評(píng)價(jià)為特征的科學(xué)理性范式，甚至從內(nèi)容上消解了傳統(tǒng)的教學(xué)方法、教材和教學(xué)目標(biāo)并把它們?nèi)诤系揭环N社會(huì)交往活動(dòng)中去。教師作為這個(gè)過(guò)程中的生活世界思想者存在去解讀課程活動(dòng)的社會(huì)教育意義?！敖處煹陌l(fā)展就是培養(yǎng)這樣一種能讀能力，并能與學(xué)生一起構(gòu)建符合人心靈發(fā)展的所需要的，自己的活動(dòng)課程‘文本’?！?/p>

在我們周?chē)?，教師的發(fā)展一直以來(lái)或部分或全部地被定位在專(zhuān)業(yè)培訓(xùn)與教育上，但“僅僅通過(guò)教師培訓(xùn)我們不可能達(dá)到包含在學(xué)生自主性概念里的教育目標(biāo)。只有教師控制自主的職業(yè)發(fā)展，才能接受學(xué)生作為探索型伙伴的挑戰(zhàn)”。在這種專(zhuān)業(yè)培訓(xùn)尤其是當(dāng)前新課程師資培訓(xùn)中，教師依然是作為一個(gè)受訓(xùn)者去接納外界施予的教育，教師的自主性——教師發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力和學(xué)生自主的“支架”力量——依然沒(méi)有被充分開(kāi)發(fā)。所以對(duì)于教師發(fā)展，吳宗杰道出了其課程視角下的本質(zhì)的東西：

……theessenceofteacherdevelopmentistheincessantdeepeningoftheirauthenticunderstandingabouttheeverydaynessoftheirlife.includingthenor-malandmundaneteachingactivities．regardlessoftheauthorityofdominantdiscourse．Curriculumisunder-stoodasthearticulationwithstudents0fteachers''''be-inginunderstanding.

這種東西就是超越課程的自主發(fā)展，就是重構(gòu)包括課堂在內(nèi)的教師生活世界并改變制約他們生活方式的機(jī)構(gòu)權(quán)力話(huà)語(yǔ)(institutionaldiscourse)。我們從中看到了一種全新的教育視野，找到了一條通往教師自主發(fā)展之道。

(一)尋找教師課程話(huà)語(yǔ)

人的發(fā)展離不開(kāi)社會(huì)環(huán)境，教師的發(fā)展更需要自身的語(yǔ)言文化環(huán)境。后現(xiàn)代語(yǔ)言課程觀(guān)認(rèn)為，學(xué)校里發(fā)生的一切語(yǔ)言活動(dòng)都是課程，尤其是其中的課程管理方式和領(lǐng)導(dǎo)方式，作為組織機(jī)構(gòu)的形態(tài)存在而成為決定教師發(fā)展的行政權(quán)勢(shì)話(huà)語(yǔ)和決策理性話(huà)語(yǔ)。在工具理性的現(xiàn)代課程框架中，我們顯然長(zhǎng)期以來(lái)就被這些教育管理者以及專(zhuān)家學(xué)者對(duì)教育科學(xué)的、實(shí)證的話(huà)語(yǔ)如“目標(biāo)、大綱、教材、考試、教學(xué)方法、教學(xué)效果”等所支配，而作為教育和課程的直接實(shí)踐者，教師自己卻失去了話(huà)語(yǔ)。當(dāng)我們的學(xué)校反復(fù)用教學(xué)目標(biāo)、教材、教學(xué)方法等概念去討論課堂教學(xué)的時(shí)候，當(dāng)我們用考試成績(jī)、教學(xué)評(píng)價(jià)、專(zhuān)家考核等方式進(jìn)行課程改革的時(shí)候，我們的教學(xué)活動(dòng)就被限制在了課堂里、教材上和分?jǐn)?shù)中，教師想當(dāng)然地認(rèn)為教學(xué)大綱、課程內(nèi)容是專(zhuān)家們的權(quán)威規(guī)定，只要接受并把它們傳播給學(xué)生，讓他們考出合乎這些規(guī)定的標(biāo)準(zhǔn)成績(jī)就行。在語(yǔ)言課程中，外語(yǔ)教學(xué)更是糾纏于選擇題勾出來(lái)的數(shù)字及其權(quán)勢(shì)話(huà)語(yǔ)或理性話(huà)語(yǔ)所賦予的效益，外語(yǔ)教師完全脫離了語(yǔ)言課程的本質(zhì)，失去了“我”的思想，“我”的言說(shuō)，在教學(xué)活動(dòng)中用自己的腦子在說(shuō)著別人的話(huà)，喪失了作為一個(gè)主體應(yīng)該展示的自我精神話(huà)語(yǔ)。

所以，當(dāng)我們提到教師的發(fā)展，首先就要教師僅僅是一整套目標(biāo)、教材、考試等課程體系中的執(zhí)行者的定位。課程是一種社會(huì)過(guò)程，教師是其中的核心，“是凌駕于一切現(xiàn)代課程文本之上的上帝，是課程的主宰者。如果把這個(gè)上帝貶低到了一種教育工具，別人決策的執(zhí)行者，那么課程就失去了靈魂”。教師必須去思考和挑戰(zhàn)隱藏在課程背后的話(huà)語(yǔ)控制權(quán)，爭(zhēng)取自主發(fā)展的社會(huì)語(yǔ)言環(huán)境，找回自己的課程話(huà)語(yǔ)，用“我”的存在去思想，用“我”的思想去言說(shuō)。中國(guó)(二)實(shí)現(xiàn)教師課程創(chuàng)生

西方學(xué)者在課程實(shí)施取向研究中曾歸納出了忠實(shí)(fidelity)、調(diào)適(adaptation)以及創(chuàng)生(enact-ment)三種取向。應(yīng)該說(shuō)，隨著師生主體性在教學(xué)活動(dòng)中的弘揚(yáng)，課程實(shí)施由忠實(shí)取向轉(zhuǎn)向調(diào)適取向進(jìn)而發(fā)展到創(chuàng)生取向是一個(gè)重大的進(jìn)展，教師由完全被動(dòng)的課程執(zhí)行者變?yōu)檎n程知識(shí)、教育經(jīng)驗(yàn)的主動(dòng)闡釋者。但是筆者認(rèn)為，作為課程實(shí)施的主體。教師仍然沒(méi)有超越課程的現(xiàn)代范式概念，仍然在“特定的話(huà)語(yǔ)情境——教育機(jī)構(gòu)，特定的話(huà)語(yǔ)內(nèi)容——教材乃至特定的話(huà)語(yǔ)方式——教育方式方法”中作一個(gè)實(shí)施環(huán)節(jié)的改造。盡管這種改造中可能沒(méi)有社會(huì)權(quán)勢(shì)話(huà)語(yǔ)的強(qiáng)制性命令，但在作為實(shí)施者的教師領(lǐng)域中，這種對(duì)課程文本的再闡釋還是以此為導(dǎo)向的，體現(xiàn)不出教師自身主體實(shí)踐的價(jià)值。教師超越現(xiàn)代課程的自主性不應(yīng)僅局限于課程活動(dòng)的實(shí)施環(huán)節(jié)，而應(yīng)全部體現(xiàn)在包括課程決策、設(shè)計(jì)與開(kāi)發(fā)、研究與評(píng)價(jià)的整個(gè)過(guò)程中，實(shí)現(xiàn)“教師的課程創(chuàng)生”。

教師的課程創(chuàng)生這一命題給外語(yǔ)教師的課程自主提供了廣闊的發(fā)展空間。語(yǔ)言是一種無(wú)所不在的思想載體，外語(yǔ)教學(xué)就是融化情景和人的思想為一體的生活方式，語(yǔ)言課堂的教學(xué)完全可以實(shí)施課程創(chuàng)生模式和策略，把生活的豐富性、復(fù)雜性、模糊性引入語(yǔ)言課程的教學(xué)情境中，因境而生，即興創(chuàng)造新的有挑戰(zhàn)性和干擾性的課程資源，在整個(gè)課程運(yùn)作中實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程意義以及課程理論的符合生活實(shí)際需要的新變革。教師在決策、設(shè)計(jì)、實(shí)施的創(chuàng)生課程活動(dòng)中，實(shí)際上是在開(kāi)拓教與學(xué)的一個(gè)開(kāi)放系統(tǒng)，讓教師、課程材料與學(xué)生在看似無(wú)序、混沌、不平衡的活動(dòng)中實(shí)現(xiàn)教師與學(xué)生的高級(jí)能力“自組織”。教師自身的教育理論、課程意識(shí)以及教學(xué)行為、價(jià)值取向，在與學(xué)生的互動(dòng)中得以改造和重建，這也標(biāo)志著教師在課程創(chuàng)生過(guò)程中的不斷成長(zhǎng)與發(fā)展。

在這里，有必要提出的是，構(gòu)建校本課程無(wú)疑是有意義的教師課程創(chuàng)生，特別是目前在廣大高等職業(yè)教育院校里，如何去開(kāi)發(fā)適應(yīng)當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)區(qū)域發(fā)展的應(yīng)用型人才培養(yǎng)課程材料，是體現(xiàn)高等職業(yè)教育“以服務(wù)為宗旨、以就業(yè)為導(dǎo)向”的重要保證。多數(shù)高職院校從無(wú)奈采用普通高校外語(yǔ)教材到目前熱衷使用各類(lèi)高職版外語(yǔ)教材，教師自身并沒(méi)有從已有的疲憊困惑中解放出來(lái)，反而陷于傳統(tǒng)教學(xué)方法與應(yīng)用人才培養(yǎng)規(guī)格的矛盾之中。“教師的無(wú)能化就是從那些披著‘神圣’光環(huán)的教材開(kāi)始的。教材讓他們感覺(jué)到教師的權(quán)威，卻剝奪了他們知的權(quán)力?！币虼耍瑨侀_(kāi)那些自上而下的權(quán)威性課程教材，帶著實(shí)踐性的價(jià)值取向以及以生為本、以師為本、以校為本的民主理念，去探索與研究適合地方經(jīng)濟(jì)發(fā)展、符合學(xué)生認(rèn)知需要的校本課程，不失為教師掌握課程自主性、用周?chē)恼鎸?shí)生活世界去言說(shuō)并實(shí)現(xiàn)自主發(fā)展的真正嘗試。

(三)回歸課程反思教學(xué)

正如上文中所反映的，后現(xiàn)代課程視角下的教師發(fā)展的焦點(diǎn)在于教師思維的轉(zhuǎn)變，而不是傳統(tǒng)意義上的教學(xué)理論構(gòu)建或教學(xué)技能訓(xùn)練。那些既定的教學(xué)理論、方法以及內(nèi)容無(wú)論怎樣去解說(shuō)和詮釋都不能讓教師去理解、把握“過(guò)程”這樣一個(gè)后現(xiàn)代的轉(zhuǎn)變性課程概念。多爾曾言，在這種課程作為過(guò)程的框架之中，學(xué)習(xí)和理解來(lái)自對(duì)話(huà)和反思。Bruner(1986)也認(rèn)為，“教育過(guò)程很大程度上包括一種能力，即通過(guò)反思自己的思想從而以某種方式將自身與自己所知道的區(qū)分開(kāi)來(lái)”。只有當(dāng)我們用一種批評(píng)性的反思性思維——轉(zhuǎn)變借以發(fā)生的工具——去解放課程的工具理性束縛，把教學(xué)從技術(shù)理性和謀略理性的目標(biāo)、方法控制中擺脫出來(lái)，教師的教學(xué)才能回歸到自然的狀態(tài)，教師與課程文本、學(xué)生之間才能進(jìn)行平等的主體間的對(duì)話(huà)和相互理解。自主的教師應(yīng)對(duì)自己的課程教學(xué)行為進(jìn)行不斷的反思，在理論與實(shí)踐中驗(yàn)證教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)策略以及教學(xué)評(píng)價(jià)的可行性和有效性。甘正東在總結(jié)反思性教學(xué)特點(diǎn)時(shí)指出，課程教學(xué)活動(dòng)中的反思所探究的問(wèn)題或領(lǐng)域往往是教師本人覺(jué)得最有意義的，也是源于教師自身的需要，它不同于專(zhuān)家型的理論研究，而是一個(gè)螺旋式上升的、理論與實(shí)踐并行的行動(dòng)過(guò)程，伴隨著教師本人大量系統(tǒng)性的觀(guān)察、艱苦的思索和理性的選擇。所以教師的教學(xué)反思過(guò)程也就成了教師自主意識(shí)提高、職業(yè)能力發(fā)展的過(guò)程。

篇（9）

近幾年，隨著我國(guó)高等教育的改革與發(fā)展，師范專(zhuān)科學(xué)校(以下簡(jiǎn)稱(chēng)師專(zhuān))已由單一的教師教育辦學(xué)格局轉(zhuǎn)為教師教育與高職教育共存發(fā)展。教師教育在“三級(jí)師范向二級(jí)師范”轉(zhuǎn)型中面臨巨大的挑戰(zhàn)。首先，培養(yǎng)目標(biāo)的下移，由培養(yǎng)合格的初中教師轉(zhuǎn)為培養(yǎng)小學(xué)教師；其次，小學(xué)教師已經(jīng)由量的需求轉(zhuǎn)為質(zhì)的需要，必須以?xún)?nèi)涵建設(shè)培養(yǎng)高素質(zhì)的小學(xué)教師。再次，教師要由熟悉的初中教師的培養(yǎng)方式轉(zhuǎn)為小學(xué)教師的培養(yǎng)方式，這對(duì)每一個(gè)教師都是一種考驗(yàn)。新的挑戰(zhàn)也為師專(zhuān)教師教育的發(fā)展提供難得的機(jī)遇。明確發(fā)展路向，師專(zhuān)的教師教育，應(yīng)該大有作為。

一、發(fā)揮優(yōu)勢(shì)，樹(shù)立為國(guó)家培養(yǎng)基層人才的自信心

師專(zhuān)對(duì)我國(guó)基礎(chǔ)教育的改革與發(fā)展功不可沒(méi)。近十幾年來(lái)教師教育改革進(jìn)行得非常神速，中師資源幾乎喪失殆盡，相當(dāng)多的師專(zhuān)或獨(dú)立升格，或與有關(guān)院校合并后升格。目前，僅存的師專(zhuān)不足50所，其中80％以上分布在地（市)一級(jí)，是地(市)唯一的一所高等學(xué)校。順應(yīng)師范教育的轉(zhuǎn)型，師專(zhuān)應(yīng)充分發(fā)揮自身優(yōu)勢(shì)，把培養(yǎng)重點(diǎn)轉(zhuǎn)向?yàn)閲?guó)家培養(yǎng)基層人才(小學(xué)教師)。

一是源于轉(zhuǎn)型的培養(yǎng)目標(biāo)要求師范教育體系由三級(jí)向二級(jí)轉(zhuǎn)變，取消原來(lái)的中師，小學(xué)教師的培養(yǎng)任務(wù)由師專(zhuān)承擔(dān)。

二是源于師專(zhuān)大多有悠久的辦學(xué)歷史，在辦學(xué)理念、教育教學(xué)管理、人才培養(yǎng)尤其是為基礎(chǔ)教育服務(wù)等方面積累了豐富的經(jīng)驗(yàn)，具有明顯的地方特色和優(yōu)勢(shì)，為轉(zhuǎn)型發(fā)展奠定了良好的基礎(chǔ)。

三是本科師范院校和綜合性大學(xué)對(duì)培養(yǎng)普通小學(xué)師資興趣不大。1998年教育部師范司正式啟動(dòng)“面向21世紀(jì)培養(yǎng)專(zhuān)、本科學(xué)歷小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)建設(shè)”項(xiàng)目，從此，我國(guó)開(kāi)始了高師院校設(shè)置小學(xué)教育本科專(zhuān)業(yè)的嘗試。2002年小學(xué)教育本科專(zhuān)業(yè)被正式列入國(guó)家教育部設(shè)置的本科專(zhuān)業(yè)目錄，小學(xué)教師培養(yǎng)正式納入高等教育體系中。截止到2005年，全國(guó)高師本科院校有96所，培養(yǎng)本專(zhuān)科師范生的綜合性非師范院校達(dá)到207所。而目前全國(guó)僅有97所高等院校開(kāi)設(shè)小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)，大多數(shù)高等院校對(duì)培養(yǎng)小學(xué)教師興趣不大?！氨緛?lái)期望其他大學(xué)都來(lái)培養(yǎng)師資，但綜合性大學(xué)對(duì)培養(yǎng)普通中小學(xué)師資根本沒(méi)有興趣”。

這為師專(zhuān)發(fā)揮優(yōu)勢(shì)占領(lǐng)市場(chǎng)提供了充足的條件。

四是本科師范院校（或綜合性高校)在“教師職前培養(yǎng)中“去農(nóng)村化”非常嚴(yán)重，師專(zhuān)仍是農(nóng)村師資的培養(yǎng)主體。多數(shù)師范院校(或綜合性高校)培養(yǎng)農(nóng)村教師的目標(biāo)不明，他們普遍缺乏培養(yǎng)農(nóng)村小學(xué)教師的經(jīng)驗(yàn)，相關(guān)師資也缺乏農(nóng)村教育體驗(yàn)，對(duì)農(nóng)村教育教學(xué)規(guī)律，農(nóng)村中小學(xué)生的特點(diǎn)，適合農(nóng)村學(xué)校實(shí)際的教育教學(xué)方法了解不夠，培養(yǎng)的學(xué)生也極少愿意回到農(nóng)村，特別是“村小”任教。而師專(zhuān)所具有的處于地級(jí)市的地理位置和培養(yǎng)農(nóng)村初中教師的經(jīng)驗(yàn)，使其熟悉農(nóng)村、了解農(nóng)村中小學(xué)校和中小學(xué)生，在培養(yǎng)農(nóng)村師資方面具有得天獨(dú)厚的優(yōu)勢(shì)。

可見(jiàn)，師范專(zhuān)科學(xué)校的教師教育在農(nóng)村教育發(fā)展中的地位和作用不可低估。要樹(shù)立信心，加強(qiáng)內(nèi)涵建設(shè)，努力為農(nóng)村教育輸送更多的高素質(zhì)的畢業(yè)生，為農(nóng)村基礎(chǔ)教育發(fā)展做出新的貢獻(xiàn)。

二、科學(xué)定位，服務(wù)地方基礎(chǔ)教育發(fā)展

學(xué)校辦學(xué)定位是事關(guān)學(xué)校發(fā)展戰(zhàn)略的“頂層設(shè)計(jì)”，是大學(xué)的理想與價(jià)值追求的體現(xiàn)與反映，是辦學(xué)成敗的關(guān)鍵。師專(zhuān)的教師教育要走好轉(zhuǎn)型發(fā)展這步棋，首先，要轉(zhuǎn)變觀(guān)念，理清思路，對(duì)教師教育進(jìn)行科學(xué)定位。師專(zhuān)教師教育的定位要立足于自身的辦學(xué)實(shí)力和現(xiàn)實(shí)狀況，從自身的校情出發(fā)，堅(jiān)持實(shí)事求是，同時(shí)要考慮地方性和市場(chǎng)性。只有準(zhǔn)確、合理的定位，才能保證教師教育的持續(xù)、健康發(fā)展。

師專(zhuān)教師教育的定位，可以從以下幾個(gè)方面來(lái)考慮：一是辦學(xué)方向定位。師專(zhuān)大多分布在各地級(jí)市，立足地方、服務(wù)地方、依托地方，這是師專(zhuān)生存和發(fā)展的基礎(chǔ)。因而教師教育應(yīng)以滿(mǎn)足地方基礎(chǔ)教育發(fā)展的需要為主線(xiàn)來(lái)確定辦學(xué)目標(biāo)，為農(nóng)村地區(qū)“兩基”成果鞏固和發(fā)展需要，做強(qiáng)做優(yōu)教師教育。二是培養(yǎng)目標(biāo)定位。提高教師隊(duì)伍素質(zhì)的重點(diǎn)和難點(diǎn)在農(nóng)村。農(nóng)村地區(qū)中小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)化水平不高，優(yōu)質(zhì)師資奇缺，部分邊遠(yuǎn)山區(qū)的初中教師仍需要師專(zhuān)培養(yǎng)。因此，師專(zhuān)教師教育的培養(yǎng)目標(biāo)定位于“培養(yǎng)服務(wù)地方農(nóng)村地區(qū)小學(xué)教育為主的思想政治素質(zhì)高、教育理念先進(jìn)、師德良好、專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)扎實(shí)、教育教學(xué)能力強(qiáng)、體魄健全、學(xué)生歡迎、人民滿(mǎn)意的優(yōu)質(zhì)基礎(chǔ)教育師資”比較切合實(shí)際；三是服務(wù)面向定位。師專(zhuān)是地方高校，教師教育在服務(wù)面向上理應(yīng)發(fā)揮地方優(yōu)勢(shì)。立足地方、服務(wù)基層，為提升地方基礎(chǔ)教育品質(zhì)提供豐富的智力資源和技術(shù)支撐。四是辦學(xué)特色定位。辦學(xué)特色對(duì)高校發(fā)展來(lái)說(shuō)是至關(guān)重要的，高校只有在某方面有所突破，形成特色，才能在激烈的發(fā)展競(jìng)爭(zhēng)中立于不敗之地。對(duì)于地方師范院校來(lái)說(shuō)，其辦學(xué)特色不能離開(kāi)“師范性”和“地方性”兩個(gè)基本前提。因此，師專(zhuān)應(yīng)針對(duì)自身的特點(diǎn)培養(yǎng)優(yōu)秀的小學(xué)師資，占領(lǐng)農(nóng)村小學(xué)師資市場(chǎng)等方面形成辦學(xué)優(yōu)勢(shì)和特色，從而更好地為地方基礎(chǔ)教育發(fā)展服務(wù)。

三、產(chǎn)學(xué)結(jié)合，實(shí)現(xiàn)校校合作雙贏(yíng)

產(chǎn)學(xué)結(jié)合是培養(yǎng)應(yīng)用型人才，提高教育質(zhì)量的重要途徑。師專(zhuān)教師教育產(chǎn)學(xué)結(jié)合主要是通過(guò)教學(xué)與生產(chǎn)沖小學(xué)校)、科研實(shí)踐活動(dòng)的有效結(jié)合，提高人才培養(yǎng)的質(zhì)量，為地方輸送高素質(zhì)的基礎(chǔ)教育師資。在“依托基礎(chǔ)教育、服務(wù)基礎(chǔ)教育、引領(lǐng)基礎(chǔ)教育”三個(gè)不同層次上開(kāi)展產(chǎn)學(xué)研合作教育。

依托基礎(chǔ)教育。教師教育應(yīng)緊緊依托農(nóng)村基礎(chǔ)教育對(duì)人才的素質(zhì)需要、教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富的骨干教師資源、學(xué)校的教育教學(xué)場(chǎng)地等進(jìn)行教師的培養(yǎng)和培訓(xùn)。根據(jù)基礎(chǔ)教育課程改革的需要和農(nóng)村學(xué)校的實(shí)際，確定人才培養(yǎng)目標(biāo)，進(jìn)行專(zhuān)業(yè)設(shè)置、改革教育內(nèi)容和教學(xué)方法，為基礎(chǔ)教育提供較高水平的師資來(lái)源；讓中小學(xué)及其優(yōu)秀教師參與到教師教育體系中來(lái)，共同培養(yǎng)未來(lái)教師。通過(guò)選派中小學(xué)的優(yōu)秀教師作為師專(zhuān)的兼職教師、為師范生開(kāi)設(shè)專(zhuān)題講座，使師范生了解基礎(chǔ)教育實(shí)踐層面的最新發(fā)展動(dòng)態(tài)，豐富師范生的感性經(jīng)驗(yàn)；依托中小學(xué)的教育教學(xué)場(chǎng)地和豐富的教育教學(xué)資源，共建教育實(shí)踐基地，搭建教育理論與教育實(shí)踐聯(lián)系的橋梁，為師范生的教育見(jiàn)習(xí)、頂崗實(shí)習(xí)提供便利，為師專(zhuān)教師的教育研究提供平臺(tái)。

服務(wù)基礎(chǔ)教育。這應(yīng)該是師范院校的一個(gè)重要使命，一項(xiàng)基本職能。因此，師專(zhuān)教師教育要立足于地方基礎(chǔ)教育的發(fā)展，不斷引導(dǎo)教師面向基層，服務(wù)農(nóng)村基礎(chǔ)教育。教師要主動(dòng)走出去，進(jìn)入地方，深入農(nóng)村中小學(xué)，在學(xué)校管理、師資隊(duì)伍建設(shè)、教學(xué)科研等方面為農(nóng)村中小學(xué)校提供全面支持。首先，積極回應(yīng)基礎(chǔ)教育新課程改革。在培養(yǎng)目標(biāo)、專(zhuān)業(yè)設(shè)置、課程內(nèi)容等方面充分考慮并滿(mǎn)足中小學(xué)的需要。其次，積極參與新課程改革的培訓(xùn)工作。不僅進(jìn)行理論培訓(xùn)，還要參與校本培訓(xùn)和校本教研，對(duì)教師的教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行指導(dǎo)。再次，主動(dòng)與中小學(xué)開(kāi)展課題合作研究。使研究做到即時(shí)現(xiàn)用，有效解決教育過(guò)程中的實(shí)際問(wèn)題。

引領(lǐng)基礎(chǔ)教育。實(shí)質(zhì)就是理論對(duì)實(shí)踐的指導(dǎo)，理論與實(shí)踐之間的對(duì)話(huà)，理論與實(shí)踐的緊密結(jié)合。引領(lǐng)具有以下特點(diǎn)：客觀(guān)性(依據(jù)客觀(guān)實(shí)際情況)；創(chuàng)新性(提供有效的幫助)；示范性(發(fā)揮輻射作用)；實(shí)踐性（深人中小學(xué)教育教學(xué)第一線(xiàn))。高師院校積聚了一批教育研究人員，其學(xué)科構(gòu)成與中小學(xué)相對(duì)應(yīng)，并有一定的溝通渠道，高師院校引領(lǐng)基礎(chǔ)教育比其他院校更有優(yōu)勢(shì)?！耙I(lǐng)的基礎(chǔ)是研究和參與。師專(zhuān)的研究人員和教師要深人中小學(xué)教育教學(xué)一線(xiàn)，與教育實(shí)際工作者展開(kāi)合作對(duì)話(huà)，在合作對(duì)話(huà)中用先進(jìn)的教育理論指導(dǎo)一線(xiàn)教師并開(kāi)展教育教學(xué)的行動(dòng)研究。應(yīng)避免教育研究人員與中小學(xué)一線(xiàn)工作者之間產(chǎn)生“生產(chǎn)——消費(fèi)”“傳授一接受”的單向關(guān)系。

在產(chǎn)學(xué)有機(jī)結(jié)合中，中小學(xué)校可以獲得師專(zhuān)的智力資源、信息資源、技術(shù)支撐和研究成果支持得以實(shí)現(xiàn)改善。教師可以獲得師專(zhuān)的專(zhuān)業(yè)人員支援得以發(fā)展，師專(zhuān)在人才共育和實(shí)踐基地共建中達(dá)成人才培養(yǎng)日標(biāo)，教育研究人員能夠在一線(xiàn)的研究中獲得新的理論生長(zhǎng)點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的融合，為專(zhuān)業(yè)的持續(xù)發(fā)展注入生命力，從而實(shí)現(xiàn)產(chǎn)學(xué)結(jié)合、校校聯(lián)動(dòng)、合作共贏(yíng)的格局。

四、加強(qiáng)建設(shè)，以品牌求發(fā)展

師專(zhuān)的教師教育要做強(qiáng)做優(yōu)，關(guān)鍵在于加強(qiáng)建設(shè)，把教師教育打造成品牌。山不在高，有仙則名；水不在深，有龍則靈。與本科師范院校和綜合性師范大學(xué)拼學(xué)術(shù)研究、全國(guó)知名度不是師專(zhuān)的長(zhǎng)處，堅(jiān)持打造“精品師范”的辦學(xué)理念，充分發(fā)揮自身優(yōu)勢(shì)，求特色、創(chuàng)品牌，在地方形成一枝獨(dú)秀不是不可能。因此，要加強(qiáng)建設(shè)，完善機(jī)制，重視規(guī)劃，保證投入，確保形成地方品牌。須抓住幾個(gè)最關(guān)鍵環(huán)節(jié)：

一是人才培養(yǎng)模式改革。建國(guó)以來(lái)，師專(zhuān)辦學(xué)目標(biāo)非常明確，就是培養(yǎng)合格的初中教師。教學(xué)過(guò)程普遍存在重教師傳授，輕學(xué)生研究；重學(xué)習(xí)結(jié)果，輕學(xué)習(xí)過(guò)程；重理論學(xué)習(xí)，輕實(shí)踐應(yīng)用；重專(zhuān)業(yè)知識(shí)，輕職業(yè)技能。畢業(yè)生的職業(yè)能力、創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力不足，工作的適應(yīng)期長(zhǎng)。在新的形勢(shì)下，師專(zhuān)教師教育的人才培養(yǎng)模式的改革尤為迫切，根據(jù)基礎(chǔ)教育改革的需要和人才培養(yǎng)目標(biāo)下移的現(xiàn)實(shí)，可采用“l(fā)+l+l”的培養(yǎng)模式，即建立“通識(shí)教育+學(xué)科專(zhuān)業(yè)教育+教師專(zhuān)業(yè)教育”的培養(yǎng)模式。小學(xué)教師需要的是寬廣而不是專(zhuān)深的專(zhuān)業(yè)知識(shí)，掌握教育教學(xué)規(guī)律，有較強(qiáng)的職業(yè)技能，而且他們最好在藝術(shù)方面有所專(zhuān)長(zhǎng)。因此，在第一年的通識(shí)教育階段，應(yīng)注重文理滲透，重視培養(yǎng)藝術(shù)修養(yǎng)，學(xué)生集中修完公共專(zhuān)業(yè)課、專(zhuān)業(yè)通修課。第二年學(xué)生集中一年時(shí)間修完學(xué)科專(zhuān)業(yè)課程，最后一年修完教師教育課程，完成教育實(shí)習(xí)、自主研習(xí)和實(shí)踐活動(dòng)訓(xùn)練。該人才培養(yǎng)模式更加有利于綜合型、多能型小學(xué)教師的培養(yǎng)。

篇（10）

職業(yè)中學(xué)課程設(shè)置及學(xué)時(shí)安排不盡合理。我國(guó)發(fā)展職業(yè)教育已多年，但至今仍沒(méi)走出用普通中小學(xué)課程設(shè)置的模式開(kāi)展職業(yè)教育的框框。

(2)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生疑問(wèn)。

職業(yè)中學(xué)學(xué)生具有這樣一些共同的特點(diǎn):學(xué)習(xí)成績(jī)差、思想消極、上進(jìn)心弱、意志不強(qiáng)、情感脆弱、理解膚淺、注意力不集中等。這些初中階段處于班上靠后位置的思想和學(xué)習(xí)的“雙差生”集中到職業(yè)中學(xué)的一個(gè)班級(jí)，該班級(jí)整體素質(zhì)就不言而喻了。面對(duì)這樣的學(xué)生，教師在課堂教學(xué)中要花很多精力去組織教學(xué)，難以享受漫游在教育神圣殿堂的。

(3)對(duì)教學(xué)方法產(chǎn)生疑問(wèn)。

部分教師不顧學(xué)生基礎(chǔ)差的特點(diǎn)和學(xué)生中多層次的知識(shí)需要，仍習(xí)慣于應(yīng)試教育的模式和方法，拘泥書(shū)本，抱住老方法不放，“教死書(shū)，死教書(shū)”，只求學(xué)生適應(yīng)他，而不主動(dòng)地去適應(yīng)學(xué)生。還有少數(shù)教師習(xí)慣于“一支粉筆，一本書(shū)”的教學(xué)，對(duì)現(xiàn)今出現(xiàn)的更直觀(guān)、更生動(dòng)的現(xiàn)代教學(xué)手段(如電教、多媒體等)潛意識(shí)里存在強(qiáng)烈的抵抗情緒，不愿接受新鮮事物，只沉醉于“私塾先生”的教學(xué)方法中。

(4)對(duì)教學(xué)成就產(chǎn)生疑問(wèn)。

在職業(yè)中學(xué)中，有些具有強(qiáng)烈成就感的教師當(dāng)看到普通中學(xué)教師的學(xué)生考取大學(xué)，桃李滿(mǎn)天下時(shí)，內(nèi)心的失落感很強(qiáng)烈，覺(jué)得自己的付出不能得到應(yīng)有的回報(bào)，自己的人生價(jià)值難以實(shí)現(xiàn)。這其實(shí)是教師的角色期望與教育現(xiàn)實(shí)之間發(fā)生了沖突，導(dǎo)致教師對(duì)學(xué)生的厭惡甚至憎恨，激化師生矛盾。

二、改變城鎮(zhèn)化發(fā)展中職業(yè)中學(xué)教師現(xiàn)狀對(duì)策的分析

(1)教師要保持穩(wěn)定樂(lè)觀(guān)的情緒。

教師一定要善于自我調(diào)節(jié)，善于把握和支配自己的情緒，善于控制自己的消極情緒、過(guò)激的情緒和沖動(dòng)行為，做自己情緒的主人。在傳授知識(shí)上，以情動(dòng)人，有助于學(xué)生理解所學(xué)知識(shí)，增強(qiáng)教學(xué)效果;穩(wěn)定樂(lè)觀(guān)的情感能啟迪思維，發(fā)展想象力;穩(wěn)定樂(lè)觀(guān)的情緒也是生活愉快，人際關(guān)系融洽的必備條件。

(2)教師要增強(qiáng)耐挫力。

一般認(rèn)為，能夠忍耐挫折的打擊而保持自身人格完整與心理平衡，這是一個(gè)人心理健康的重要標(biāo)志之一。因此，城鎮(zhèn)化發(fā)展中職業(yè)中學(xué)教師在遭受挫折時(shí)，一定要面對(duì)現(xiàn)實(shí)，并且盡力克服所面臨的挫折情境，不斷積累克服挫折的經(jīng)驗(yàn)，從而增強(qiáng)耐挫力。

(3)在教師中開(kāi)展以“愛(ài)生、敬業(yè)、奉獻(xiàn)”為主題的師德教育。

“沒(méi)有誠(chéng)摯的愛(ài)，就沒(méi)有成功的教育”，熱愛(ài)學(xué)生是塑造美好心靈的前提。教師不能因?yàn)閷W(xué)生基礎(chǔ)差就對(duì)教育教學(xué)失去信心，淡化與學(xué)生的思想交流，甚至發(fā)展到厭惡、憎恨學(xué)生的地步。只有對(duì)學(xué)生充滿(mǎn)深情的愛(ài)，才能引起學(xué)生對(duì)老師的崇敬，而這種愛(ài)又能激發(fā)教師對(duì)職業(yè)的追求和奉獻(xiàn)。