時間：2023-03-07 14:58:07
序論：好文章的創(chuàng)作是一個不斷探索和完善的過程，我們?yōu)槟扑]十篇驅動教學論文范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質，帶來更深刻的閱讀感受。
對于教學而言，需要達成怎樣的教學目標，就需要有什么樣的教學內容、教學任務來支撐。也就是說，目標是制訂任務最重要的依據。對于一節(jié)信息技術課而言，教學目標要相對集中簡約，不能眉毛胡子一把抓。在此基礎上，設置相應的活動任務，讓活動任務與目標之間形成緊密的對應關系，這樣的活動任務就是聚焦的、有實效的。如五年級《調動文字》一課，教學的主要目標是：（1）掌握插入和改寫狀態(tài)的切換與區(qū)別；（2）學會插入和刪除文字的方法。因而，這一課教學前所要建構的任務就非常明晰，通過設計三項任務，一是提供一個文本，讓學生運用已有的經驗展開，嘗試插入相關文本的操作；二是對于文本中相關的語句，按照指令完成改寫狀態(tài)的切換以及插入、改寫工作；三是讓學生自己寫一小段文字，綜合運用上述操作。如此，圍繞教學目標設計層次分明的活動任務，有序引導學生展開主動探索，學生的積極性必然提高。
2.從需要出發(fā)，確定主要任務
教學是為學生服務的，因而，學生的學力基礎和學習需要是設計活動任務時必須重點考慮的方面。同樣一項內容，有的班級學生課外已有接觸，或者已能熟練運用，如果再按部就班設計淺層次的活動任務，學生就會失去興趣。相反，如果這些知識對學生來說是全新且具有一定挑戰(zhàn)性的，那么活動任務的設計就要有一定的坡度性，讓學生能“跳一跳摘桃子”，這樣學生主動探究的熱情才會高漲。如在《文字復印機》這一課的教學中，學生普遍課前已對復制文本的一兩種方法有所掌握，那么在課堂上就可以設計幾項靈活性的任務，讓學生自主運用不同的方式對呈現的內容進行復制，同學之間相互合作、互相指導。這樣的任務設計，既是向目標的邁進，也確保了學生在各自原有的經驗基礎上都有一定的提升，并能順利掌握本課的教學內容。
二、妙設情境，提出任務
建構好任務項目后，以怎樣的形式提出任務呢？根據小學生的年齡特點，創(chuàng)設一些有趣的情境，或是組織一些小競賽，或是模擬一些現實場景，或是以問題引發(fā)他們的挑戰(zhàn)闖關欲，不知不覺中將學生引入任務活動中。
1.把握認知心理，創(chuàng)設模擬性情境導引任務
小學生喜歡直觀、形象性的事物，豐富有趣的情境，最能激活他們的學習因子。因而在教學中，應將學習任務納入情境之中，通過模擬學習生活中的某個場景，讓學生自然而然地接觸任務，并饒有興趣地展開任務的探究。如在教學《我是板報設計師》時，邀請兩位同學將事先做好的兩塊電子板報展示給大家看，一塊板報內容字體與圖案比較單一，另一塊從色彩的搭配到圖文的結合，都給人以一種協調舒適感。這時，請同學們說說：你更喜歡哪塊板報？為什么？學生都很有自己的見解，紛紛發(fā)表建議。這時老師順勢問學生：你們也想自己動手來設計一塊這樣美麗的板報嗎？特別注意板報標題的設計。學生興致極濃，都急切地想一展身手。如此將任務置于情境中呈現，引導學生通過對比發(fā)現藝術字的魅力，繼而自主動手、嘗試任務，比教師開門見山直接生硬布置，效果要理想得多。
2.遵循思維規(guī)律，創(chuàng)設問題性的情境導引任務
“一切思皆起于疑”，也就是說，學生的思維活動是從問題開始的。在計算機教學中，應遵循學生的思維規(guī)律，以問題的形式導引活動任務，即通過問題引發(fā)學生的思考，引發(fā)學生的實踐操作，在問題的突破中獲取新知識，感受學習的成就感。如在教學WORD文字處理軟件中“查找與替換”這個操作，給出一段文字，讓學生手工進行查找替換，學生查得很認真，卻費時費力。這時，教師抓住時機進行啟發(fā)：既然計算機是智能化的，那是不是應該有一種更加快捷的方法，可以快速準確地將這些任務一次性完成呢？一石激起千層浪，許多學生探究的勁來了，紛紛要展開嘗試。此時，可以讓學生根據以往的學習經驗，指導學生利用工具欄中的工具自主實踐。這樣遵循“發(fā)現問題—探究問題—解決問題”的思路，有效地完成學習任務，對學生來說是一次極為有益的思維與實踐的鍛煉。
三、立足發(fā)展，指導探究
瑞士心理學家皮亞杰指出：“知識來源于動作。”這強調了學生實踐、體驗的重要性。學生接受了活動任務后，展開自主探究與實踐，這時，教師可以從實踐途徑、問題策略、協作方式等方面，指導學生運用自己的智慧，挑戰(zhàn)學習任務，獲得知識與技能的提升，將教學活動指向學生長遠的能力發(fā)展。
1.指導實踐方法，發(fā)展個體探究能力
在信息技術教學普及的情況下，學生人手一臺機器，資源配置到位，能確保學生更好地展開信息技術的學習。在任務驅動式教學中，學生以任務為引領，自主展開探究，往往會遇到各種各樣的問題。教師要注意進行巡視，及時發(fā)現學生在操作過程中的種種困惑，并給予及時指導。特別是當領到一項任務后，學生不知從何處下手，這時教師可以引導學生運用以前學過的方法去展開嘗試，也可以借助網絡搜尋解決問題的方法，當然還可以認真閱讀教材獲得化解之法。這些都是非常富有實際意義的解決問題、完成任務的方法，也是作為學習者必須形成的能力。此后，當學生面對學習過程中的任何問題，都可以借助這些方法去自我尋求突破。久而久之，學生的學習探究能力就自然生成，將對以后的學有裨益。
1.2評價結果教學活動結束后對實驗組學生發(fā)放自制的問卷進行相關調查。發(fā)出問卷64份，收回有效問卷59份，有效問卷回收率92.2%。
1.2.1任務驅動教學法對學生學習的多個方面均有積極意義在對實驗組學生進行的調查顯示：任務驅動教學法在小組合作、溝通交流、自主學習及獨立思考4個方面均有超過50%的學生認為有促進作用。認為對小組合作有促進作用的學生占71.2%，認為對溝通交流及自主學習有促進作用的學生分別占69.5%和57.6%，認為對獨立思考有促進作用的學生占54.2%，具體見表2。
1.2.2教師在學習過程中的指導及最后階段的點評得到大多數學生的認可絕大多數實驗組學生對教師的教學工作表示滿意，對教師的指導和點評的滿意率分別達到89.8%和67.8%。說明教師在整個教學設計及實施過程中的作用不容忽視。在以學生為主體的學習過程中，教師的主導依然是學習效果的重要保障，具體見表3。
1.2.3學校的硬件設施尚不能滿足目前教學改革的需求表3的結果顯示，無論是實驗室設備，還是學校圖書館資料、網絡等信息資源，均不能滿足學生自主學習的需求。學生對網絡使用的不滿意率高達100.0%。
1.2.4兩組學生階段學習結束時理論考試成績比較（見表4）統計結果顯示，實驗組學生理論考試成績明顯優(yōu)于對照組（P＜0.01）。
2討論
循環(huán)、消化章節(jié)涉及臨床內科常見病、多發(fā)病，只有護士對這類疾病判斷準確、處理及時，才能配合醫(yī)生的治療。學生的溝通能力一直是薄弱之處，在本次學習任務的設計中，交流的內容有詢問、宣教、指導、示范、治療解釋等，基本涵蓋了臨床護理工作中所有的護患溝通內容。通過小組合作的形式完成學習任務，不僅培養(yǎng)了學生的團隊協作精神，還提高了學生的溝通交流能力。
2.1明確任務要求學生準確領會學習任務，并在任務的要求下自主完成理論部分的學習。如果學生對任務不理解或理解有偏差“，驅動源”就無從談起，還會影響學習效果。
2.2完善配套設施本次課約1/3的時間在實驗室進行，首先，要求有足夠的場地及設備來滿足學生的練習和討論，例如仿真內科病房要有心電監(jiān)護儀、超聲霧化儀、氧氣瓶及吸氧管、靜脈補液設備等；其次，實驗室要有方便學習小組學習、討論的桌椅板凳，如果條件允許，還可配置電腦，以便學生隨時查找相關資料；再次，實驗室應對學生開放，滿足學生課外練習的需要，使學生能自由安排課外練習時間。
課前任務設計十分重要。在學習計算機理論時，學生往往會因為計算機方面的專業(yè)理論術語較多且長篇敘述較多，在操作問題、方法上存在模糊、困難，因此設計好課前任務有助于提高學生的學習效率。在教學的過程中要根據每一章的內容進行分解并歸納為若干個主題，圍繞每個主題來設計任務實例，讓學生在完成任務的過程中可以掌握相關的計算機知識和技能。在進行任務學習的過程中，使學生通過自學或者分組討論的形式來完成教師布置的任務。例如在學習XP系統的基本操作時，要通過設計一定的情境，讓學生打開電腦，進入系統之后要引導學生查看硬件配置情況，并且使學生能夠設置個性化的操作環(huán)境，這樣才能使學生掌握實際情況。因此，任務的制定要與學生的實際情況相符合，讓學生能夠理解知識也能夠完成任務，才能使學生更好地掌握知識。
1.2任務展示及分析
在設計好任務以后，教師要避免進行講解這種傳統的教學模式，要積極鼓勵學生對人物進行分析和討論，讓學生提出不明白的問題，由教師進行啟發(fā)和引導。問題可分為兩類，一類是學生可以憑借已有的知識自己解決的，提倡學生自主思考給予方案和思路；另一類是需要根據任務設計中的新內容才能解決的問題。同時，在任務實施過程中，要根據學生的實際情況來進行適當的點撥，程度要使得學生通過努力就可以解決，在這個過程中培養(yǎng)學生分析解決問題的能力。如學生在進行Powerpoint的制作中，要使學生了解任務，分析主題創(chuàng)意，結合自己的知識來進行制作。
1.3任務的完成
在對問題進行分析之后，讓學生通過上機操作來完成任務。在任務的實施過程中，讓學生明確教學的任務、方法、步驟之后，要鼓勵學生開展合作、自主探究，由于學生的知識儲備有限，這個過程中教師需要及時給出指導和建議，為學生提供幫助，協助學生完成任務。對于學生遇到的普遍性的問題，要進行集中的講解、演示，提高教學效率。如利用Word來制作求職簡歷的表格，在學生明確教學任務的前提下，教師再提醒學生對創(chuàng)建表格、編輯、輸入文字等方面知識進行回顧，以便更好地記憶學過的知識。對于學生在制作中出現的問題，教師要及時指導解決，便于完成下一步的工作，將理論和實踐很好地結合在一起。
1.4任務評價
在學生完成任務后，評價學生對于任務的完成情況是對整個教學過程的提高。在學生完成任務之后，要組織學生及時進行交流，將學生完成的結果進行展示、評價，以便及時反饋和評定學生的學習情況。這個階段是形成和提高學生知識的重要階段，教師對學生任務完成結果的評價要具有客觀性、科學性，也鼓勵每個學生積極的參與到任務評價中來，努力引導學生提高完成任務的能力。對于任務完成過程中表現不太好的學生，要對其進行指導和鼓勵。如對Flash作品進行評價，將符合主題的程度、運用技術的簡單和復雜、顏色的合理搭配、元件的逼真程度等給予不同的分值，以此作為評判學生學習情況的標準。在任務驅動法的實施中，要注意幾個問題：在教學任務的設計上，要具有趣味性和新穎性，能夠激發(fā)學生的學習興趣，精心設計任務可以吸引學生的注意力；任務也要具有可操作性，讓學生在教師的指導下明確需要完成的任務，有目的的進行操作，使學生及時轉換觀念，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識、自主思考的精神；另外也要注意任務設計要有差異性，根據每個學生不同的起點、水平、需求的區(qū)別來分別設計任務，正確對待學生學習的差異性。這樣才有利于更好地發(fā)揮任務驅動教學法在教學中的作用。
大學生的意義記憶占具主導地位，而且會更多地運用有意記憶，邏輯思維和創(chuàng)造性思維得到進一步增強。受社會環(huán)境影響，部分學生的內在學習動機不強，多數屬于外在的學習動機。對于“我要學”和“要我學”的學生要差別對待。要根據學習動機設計任務，充分調動學生的興趣，以避免學習過程中失去興趣。
（二）初始能力
初始能力是指學生以前學習過的，已經具備和掌握的理論知識技能、實踐操作技能和協同合作的能力，哪些技能已經形成了一定的經驗，學生能夠利用去獨立解決較為簡單的問題。學生初步掌握了哪些知識和技能，為進一步學習還需要掌握哪些知識和技能，作為設計者是必須要掌握的。
二、學習內容特征分析
學習內容特征分析是為了明確學生學習內容中哪些是陳述性知識、哪些是程序性知識和策略性知識，根據不同的知識類型，確定所教授內容、方法，才能確定情景任務，達到在任務中學習的目的；才能達到涵蓋教學目標所定義的知識體系的目的。
三、情景設計
情景設計是為了使學生減少理論知識與解決問題之間的差距，以及知識的遷移能力而創(chuàng)建的模擬現實的情景環(huán)境。情景設計是為了給學生提供一個完整、真實的任務問題背景，并且以此作為啟動教學的支撐，使學生產生學習動機需要。在電子商務課程中，不同的知識點對情景創(chuàng)設的要求不同，所以在設計學習情景時，要注意明確學習類型與情境創(chuàng)設之間的關系，要在對電子商務教學目標全面分析的基礎上，將當前所學知識中的基礎概念、方法和過程，融入到當前教學主題中。學習的情境是為了促進學生主動建構知識意義的，學習任務在一定程度上是要建立在真實學習情景之上的。
四、設計學習情景的策略
（一）趣味性
興趣是最好的老師，具有趣味性情景才能驅動學生的學習興趣，使學生產生“我想學，我要學”的學習動機，學生就會以愉快的心情去學習。可以使用多種方法和手段激發(fā)學生學習興趣，如在學習中加入一些名人軼事、生活常識、趣聞、社會現象等，使情景內容無限貼近現實，則能吸引學生主動投入到學習之中，提高學習的效率。
（二）生活性
學生的學習興趣往往來源于生活實際，抓住生活中的典型事例，讓學生真正體會到學習的趣味和實用。創(chuàng)設情境要從電子商務和現實生活的聯系來入手，既可以使學生利用所學的電子商務知識去解決實際問題，又可以讓學生體會到電子商務專業(yè)的重要性。學以致用，是激發(fā)學生學習熱情的一種有效手段。電子商務中的許多內容與實踐，和現實生活是密切相關、聯系緊密的。將現實生活中的真實做法、真實案例引入到課堂之中，不僅可以引發(fā)學生對知識的探索和學習的欲望，而且可以提高學生的分析問題和解決問題的能力，學習情景的設計應用生活性策略，不但會加深學生的知識理解，而且使學生學到的知識得到了拓展，引導學生學以致用，將所學應用于實際問題，提高學生分析、解決現實問題的能力。
（三）自主性
創(chuàng)設自主化學習情境，是讓學生掌握學習的主動權。不要讓教師的思維方式約束住學生被動地去接受知識，教師的思維只是起到引導、指向的作用，要將學生的自主思維方式激活，使學生根據自身的體驗，對問題進行自主探索和實踐，主動參與到學習中來。設計學習情景的自主性是要充分激活學生舊知，引導學生發(fā)現新問題，主動學習新知識，并運用學習遷移的方法，自行探究解決新問題，充分調動學生學習的積極性、主動性。
（四）協作性
協作學習是學生以小組的形式一起學習的一種新型的教學組織形式，任務設計時要不僅要設計學生獨立完成的任務，還要設計具有協作性的任務，要想完成這樣的任務，則必須依賴于小組內全部成員的共同努力。這種具有協作性的任務必須對小組各成員的分工進行充分考慮，要把任務進行分解成若干個分任務，用以適應小組內不同能力的學生。學習情景的協作性，能將小組內每個成員的積極性充分調動起來，使學生體會到協作帶來的成功和高效率。同時，還會加深學生與學生之間的情感交流，加強交流溝通，從而增強學生的協作意識、提高學生的協作能力，培養(yǎng)學生的團隊意識。
五、形成教學評價
教學評價是教學活動中不可缺少的環(huán)節(jié)，是對教學效果的價值判斷。教師對學生的評價應建立在有利于促進學生主動和持續(xù)發(fā)展的基礎之上，從整體上調節(jié)、控制著教學活動的進行，引導教學方向、檢驗教學效果，保證教學目標的實現。教學評價應該是多角度、多層次的，既要有教師教的效果評價，又需要有學生學的效果評價，既要有總結性評價，又需要有形成性評價。教學評價要包括對知識和技巧的領悟程度、技能操作的熟練程度的評價。及時的評價對學生的知識理解及正確的操作習慣將起到極大的修正作用。完成教學任務的成功條件是小組的每一個成員都達到了目標。教師的評價最好采用過程評價的方式，不是針對于個人評價，而是針對整個小組進行評價。這樣對知識、能力程度不同的學生之間相互取長補短，激勵互動，共同完成學習任務，有積極的促進作用，對學生整體的發(fā)展和進步也有積極的促進作用。
六、修訂并形成方案
基于任務驅動的電子商務教學模式設計的一個重要環(huán)節(jié)就是對整個教學模式設計的修訂；修訂的過程是對整個教學設計的整理以及再加工的過程，修訂有助于教學質量的提高。在修訂的過程中要從緊扣教學目標、貼近學生實際、注重學生全面發(fā)展等方面，對學生的認知水平、學習習慣、學校的教學條件等方面進行充分考慮。設計的的最后環(huán)節(jié)是形成方案，最終形成的教學方案應采取一個開放的模式，出于對不同學生差異性的考慮，在一些細節(jié)設計上要體現出多個任務，以適應不同層次的學生情況。
2.任務驅動教學模式的特點
任務驅動教學是融“教、學、做”為一體的突出對學生職業(yè)能力的培養(yǎng)的教學方法，它實現了教師教與學生學、課外教學與課內教學、理論教學與實踐訓練的有機結合，推動了教學內容、方法、手段以及課程體系的改革，使得教學結構和教學過程得以優(yōu)化，有效促進師生共同學習和進步，使教學水平和質量得以全面提升。
3.任務驅動教學方法
在高職教育中的應用意義首先，從學生的角度說，任務驅動是一種有效的學習方法。它從淺顯的實例入手，帶動理論的學習和應用軟件的操作，大大提高了學習的效率和興趣，培養(yǎng)他們獨立探索、勇于開拓進取的自學能力。一個“任務”完成了，學生就會獲得滿足感、成就感，從而激發(fā)了他們的求知欲望，逐步形成一個感知心智活動的良性循環(huán)。而從教師的角度來說，任務驅動是建構主義教學理論基礎上的教學方法，將以往以傳授知識為主的傳統教學理念，轉變?yōu)橐越鉀Q問題。完成任務為主的多維互動式的教學理念；將再現式教學轉變?yōu)樘骄渴綄W習，使學生處于積極的學習狀態(tài)，每一位學生都能根據自己對當前任務的理解，運用共有的知識和自己特有的經驗提出方案、解決問題，為每一位學生的思考、探索、發(fā)現和創(chuàng)新提供了開放的空間，使課堂教學過程充滿了民主、充滿了個性、充滿了人性，課堂氛圍真正活躍起來。
4.任務驅動教學方法的實施
4.1轉變教學方式傳統的教學方式一般以組織教學、講授知識、鞏固知識、運用知識和檢查知識來展開，這樣的教學方式，以知識的傳授為核心，以學生被動的接受知識為前提，沒有突出學生的實踐能力和創(chuàng)新精神的培養(yǎng)，沒有突出學生學習的主體性，主動性和獨立性。因此，教學模式轉變勢在必行。首先，我們要將“組織教學”轉變?yōu)椤皠?chuàng)設情景”，創(chuàng)設與當前學習主題相關的、盡可能真實的學習情景，引導學習者帶著真實的“任務”進入學習情境。其次，要將“演繹教學”轉變?yōu)椤皻w納發(fā)展”，采用“問題討論法”、“主題研究法”、“師生交談法”等方式展開教學活動，讓學生擺脫教師那種生硬的“灌輸式”的教學模式，掌握學習的主動權。再次，要將“專業(yè)書籍”轉變?yōu)椤皩嵺`創(chuàng)新”，教師在這一階段要打破常規(guī)，運用一些具有挑戰(zhàn)性的問題來強化學生的創(chuàng)新意識。
二、研究方法
（一）研究對象
來自某校非英語專業(yè)二年級三個教學班的90名學生。三個班被隨機分為紙質材料數據驅動法組、傳統教學法組和控制組。平均年齡為20．7歲。
（二）研究工具
本項研究考察了10項語言項目，這些問題主要來自學生的平時英語寫作。為保證數據的可信度，我們在前、后測過程中都由同一位老師對學生的作文進行批改并找出語言錯誤，統計每一類錯誤出現的頻率及有同一類錯誤的學生數量，同時參照其他教師的意見，最后選出10項容易出錯的語言項目。10個語言項目根據出現的頻率及所涉及的學生數分為難度相當的兩組。
（三）實驗材料
實驗材料由四部分組成，前兩部分是關于第一階段的5個語言項目，后兩部分是關于第二階段的5個語言項目。不同階段的實驗材料形式相同。前兩部分實驗材料包含相同的語言項目，一部分體現了紙質數據驅動教學法，另一個部分體現了傳統教學法。紙質數據驅動教學法所用的紙質材料來自于英國國家語料庫接口的BYU－BNC系統，并編輯打印制作而成。實驗中減少對計算機等多媒體教學設備的使用，實驗材料除了刪除多余的詞外，未對所選索引做任何改動。從索引結果中選出適當數量的索引行，并合理分為2－5組，每組5－16行。每組索引行由一個具體問題引入，引導學生閱讀理解每組材料。傳統教學方法所用材料來自字典資源，實驗前將單語和雙語詞典所查出的有關語言項目的詞條完整地引入小冊子作為實驗材料。
（四）測量工具
測量工具包括形式相同的前測、后測、延遲后測和語言分析能力測試及問卷調查。兩個階段的前測、后測及延遲后測均由15個題目組成；每一個語言項目包括3個相關問題；問題以學生熟悉的選擇題的形式呈現。這種測試評分客觀、可靠。借鑒Boulton的問卷，并將之翻譯成漢語，便于學生理解，考察被試對兩種教學方法的態(tài)度與看法。全部問卷由5個封閉式問題和3個開放式問題組成。
（五）實驗步驟
實驗在常規(guī)的大學英語課上進行。第一階段的前測在新學期第4周進行，測試持續(xù)10分鐘左右。實驗在第5周進行，對于采用數據驅動法的實驗組，實驗過程持續(xù)100分鐘；采用傳統教學法的實驗組，實驗過程持續(xù)113分鐘。實驗完成立即進行后測，后測用8分鐘左右完成，同時對數據驅動法組進行問卷調查，10分鐘完成。延遲后測在第8周進行，持續(xù)8－10分鐘。第二階段的前測在第9周進行，持續(xù)8分鐘。實驗在第10周進行，對于采用數據驅動法的實驗組，實驗持續(xù)51分鐘；采用傳統教學法的實驗組，實驗持續(xù)了84分鐘。實驗完成后立即進行后測，8分鐘完成，并對數據驅動法組進行與上次內容相同的問卷調查，10分鐘完成。延遲后測在第13周進行，持續(xù)8分鐘左右?？刂平M只參加測試。所有測試及問卷調查均在常規(guī)課堂上進行，最后由研究者收集問卷并評分。對第一、二階段的短期效果和長期效果進行了單因素方差分析；分別計算了第一、二階段中兩個實驗組相對于控制組的效應量Cohen’sd，計算公式為：Cohen’sd＝｛M1－M2｝／｛SQRT［（SD1×SD1＋SD2×SD2）／2］｝，其中M1和M2分別為實驗組和控制組測驗成績的均值，SD1和SD2分別為兩組的標準差。所有方差分析均運用軟件SPSS16．0進行。
三、研究結果
（一）三組被試在實驗初的可比性
筆者對三組被試的英語入學成績及第一階段的前測成績進行單因素方差分析。由于學生在升學后一直由同一位老師授課，教學方法完全相同，所以作者認為被試的高考英語成績差別可代表學生語言水平的差別。結果顯示三組被試的語言水平F（2，87）＝0．308，p＝0．736和前測F（2，87）＝1．604，p＝0．207均無顯著差異。這一結果確保了三組的可比性。
（二）DDL和傳統教學法的相對有效性
以教學法為被試間變量，時間為被試內變量進行混合雙因素方差分析，結果顯示被試的分數有顯著提高，F（2，174）＝18．193，p＝0．000，但各組之間并無顯著差異，F（2，87）＝0．719，p＝0．490，教學法和時間的交互效應接近顯著水平，F（4，174）＝2．303，p＝0．060。為了進一步比較兩種教學法的短期和長期效果，作者對短期效果和長期效果分別進行了單因素方差分析，短期效果被定義為后測和前測成績之差，長期效果被定義為延遲后測和前測成績之差。各組短期效果之間有顯著差異，F（2，87）＝4．713，p＝0．011，事后多重比較顯示只有數據驅動法和控制組有顯著差異，p＝0．013，數據驅動法和傳統教學法無顯著差異（p＝0．135）。三組之間的長期效果無顯著差異，F（2，87）＝1．026，p＝0．363。
（三）重復使用DDL和兩種教學法的相對有效性
對第二階段前測的單因素方差分析顯示三組之間無顯著差異，F（287）＝0．311，p＝0．734，表明實驗初，三組被試在習得第二階段的5個問題語言項目上具有可比性。單因素方差分析顯示各組的短期效果（F（2，87）＝11．494，p＝0．000）和長期效果（F（2，87）＝10．470，p＝0．000）均有顯著差異。事后多重比較結果顯示，數據驅動法（p＝0．000）和傳統教學法（p＝0．019）的短期效果均顯著高于控制組，但兩組教學法之間無顯著差異（p＝0．176）。長期效果呈現同樣的趨勢，數據驅動法（p＝0．001）和傳統教學法（p＝0．001）的長期效果均顯著高于控制組，但兩組教學法之間無顯著差異（p＝0．977）。兩種教學法的效應量均有提高；數據驅動法在短期效果上具有優(yōu)勢，而在長期效果上不具有優(yōu)勢。
四、討論
（一）DDL和傳統教學法的相對有效性
研究結果顯示，兩種教學法的短期和長期效果均未有顯著差異，但是對比兩種教學法的效應量結果顯示，數據驅動法的短期效果優(yōu)于傳統教學法，而在長期效果上并未顯示出優(yōu)勢，該結果與Boulton的研究結果一致。Boulton對比實驗三周后延遲后測的結果，結果表明雖然只有數據驅動法和控制班具有顯著差異，但前者和傳統教學法的差異未達到顯著水平。以往研究和本項研究結果均未顯示數據驅動法在長期效應上具有優(yōu)勢。然而Cobb認為雖然數據驅動法和傳統教學法（根據字典詞條講解）均能產生短期的促學效果，但是只有數據驅動法能促進知識的長期記憶。產生這一差異的原因即Cobb實驗中所用的測量工具是無時間限制的選擇題，這種測量工具更多反映被試所獲得陳述性語言知識，在無時間壓力的情況下容易進行元語言判斷。而本項研究并未采用更多反映被試程序性語言知識變化的測量工具，如口語產出。本項研究由于所涉及的語言項目較多，難以設計反映程序性語言知識的測量工具，這是本項研究的一個局限，然而考察多個形式不同的語言項目又是本項研究的一大優(yōu)點。與傳統教學法相比，數據驅動法并未顯示出優(yōu)勢的另一個原因是受試使用語料庫材料比較困難。盡管被試在實驗前接受過短暫培訓，而研究者在制作材料時也特意挑選適合被試水平的語料，盡量避免生僻詞，但不排除學生對這種發(fā)揮自主性的歸納式學習不適應，從而降低了他們對這些語料的深度加工分析，進而影響習得效果。
（二）重復使用DDL和兩種教學法的相對有效性
第二階段中，雖然兩種教學法的短期和長期效果均未有顯著差異，但是對比兩種教學法的效應量結果顯示，數據驅動法的短期效果優(yōu)于傳統教學法，而在長期效果上并未顯示出優(yōu)勢。這種趨勢并未因被試對數據驅動法的熟悉而有所改變。這一結果與Boulton的預測———數據驅動法的反復使用有可能影響兩種教學法的相對優(yōu)勢有偏差。測量工具和學生固化的演繹式學習方式很可能是原因所在，如果被試選自來自不同教育背景的國家或者使用更能反映學生在自然交際狀況下語言使用的測量工具，結果可能會有所不同。但另一個發(fā)現是兩種教學方法第二階段的效應量均高于第一階段的效應量，這就意味著數據驅動法的重復使用雖未改變兩種教學法的相對優(yōu)勢，但確實提高了促學效果。
2完成任務
學生在教師的引導下，積極主動探尋解決問題的辦法，是計算機任務驅動教學法的核心內容，能夠更好地培養(yǎng)學生的自主學習能力。學生在完成任務的過程中，可以是個人獨立思考，通過自主學習來完成整個的學習過程，也可以是教師引導學生進行分組討論、相互交流與合作來共同完成任務。同時在學生交流與合作中，要重視相同問題的不同解決方法，將不同的解決方案相互分享，以實現共同進步。如在進行Photoshop學習時，針對同一張圖畫，可以讓學生互相討論自己喜歡怎樣的圖像處理效果，不同的圖像處理效果應該如何操作。學生各抒己見，通過相互討論，解決在制作過程中遇到的難題，有助于提高他們的計算機水平。在組織學生完成學習任務的過程中，教師應該給予引導性的幫助。對于學生共同存在的問題，要引導進行解決，通過適當的講解，幫助學生抓住學習的重難點。同時還要針對不同學習程度的學生進行區(qū)分，對于那些計算機知識扎實、學習能力較強的學生，提出更高的要求和問題，而對于那些自主學習能力較差、基礎知識不牢固的同學，則要給予正確的幫助，引導他們掌握基本的計算機技巧。完成任務的過程是學生的學習和教師的講授相結合的過程，教師要做到有的放矢，照顧到大多數學生的學習需求。
3總結評價
在計算機任務驅動教學法中，總結評價是最后一個步驟，往往也是最容易被忽視一部分。在學生通過團結協作共同完成教師設置的任務后，能夠獲得一定的知識經驗。在這個階段，教師就要引導學生對學習到的經驗知識進行總結、歸納和分類，讓他們將自己所學的零散知識點梳理到一個大的知識網絡中，使得學生對于計算機知識的掌握更加全面化和系統化。教師還要對學生在任務完成中的表現進行打分評價，指出學生做的比較好的地方以及做的不到位之處，讓學生知道以后的學習應該向哪方面努力。當然，總結評價的過程可以由教師完成，也可以同學之間相互進行，這有助于學生認識到別人的長處與自己的不足之處，以實現取長補短、共同進步。另外，還要給予學生自我評價高度的重視。在完成一節(jié)課的學習任務后，教師可引導學生對自己完成任務的過程和各項指標進行簡單評述，可以在自己的作品后面簡單的寫上幾句感受、體會。如學生在學習PowerPoint動態(tài)效果制作后，教師可以讓學生對自己制作的幻燈片進行簡單介紹，然后公開展示學生的幻燈片作品，再讓其他學生評論作品及教師點評，三個步驟相結合，最后得出學生的綜合評價。
1課題：
《心理障礙》的任務驅動式教學教學目標：（1）能力目標。熟悉心理障礙概述、神經癥性障礙。（2）知識目標。掌握心理障礙的概念；心理障礙評價原則；心理障礙判斷標準、分類等。（3）素質目標。掌握心理障礙分類及各種常見的心理障礙。（4）重點難點。神經癥性障礙。（5）解決辦法。進行理論知識的講解，通過視頻觀看和技能訓練，提高診療水平。（6）教學準備。教案、視頻、網絡及多媒體教室。（7）教學學時。2學時。
2教學步驟設計
2.1引入
案例引導：背誦《考場守則》的大明大明是高校大學三年級學生，他不喜歡現在所學的專業(yè)，認為是自己高考發(fā)揮失利，檢查不仔細才進到現在的大學。因此，他在大學的每次考試都會反復檢查試卷，為此，感到焦慮不已。大學二年級時，他每天早上都背誦《考場守則》以后才能安心上課，如果沒有背完，則焦慮緊張、思緒混亂、無法上課，同學們都不理解大明的這種行為，他自己也感到痛苦不堪。通過“背誦《考場守則》的大明”這個案例，引導學生討論、思考問題（1）本案例中描述的大明是否有心理障礙？（2）心理障礙的評價原則是什么？準備：教師分布學習任務，把學生分成幾個小組共同探討學習。
2.2知識講解
通過案例引導，引出本節(jié)教學內容。
2.3心理障礙概述
心理障礙：也稱病理心理、變態(tài)心理、心理疾病、異常心理等，是指人的心理、行為及人格上的種種異常，表現為一個人沒有能力按照社會認可的適宜方式生活，以致使其行為后果對本人和社會都造成不適應。心理障礙的“三原則”：主觀世界與客觀世界的統一性原則：心理是客觀現實的反映，任何正常的心理活動和行為，無論形式和內容都應與客觀環(huán)境保持一致性，否則就為異常。心理活動的內在協調性原則：個體的知、情、意在自身是一個完整、協調的統一體，各種心理過程之間具有協調一致的關系。人格相對穩(wěn)定性原則：人格是個體在長期的生活經歷過程中形成，具有相對穩(wěn)定性，并在一切活動中顯示出區(qū)別于他人的獨特性，在沒在外界重大刺激和變革的情況下，一般不易改變。如果個體在沒有明顯外部原因的情況下，人格表現反復無常，往往是心理異常的一個突出特點。心理障礙判斷標準：標準包括：經驗標準、社會適應標準、醫(yī)學標準、統計學標準。心理障礙分類：（1）輕度心理障礙：是指心理活動某些方面受損，表現為高級神經功能活動失調，往往無器質性損傷，適應環(huán)境的能力受到一定的影響，但有自知力。（2）重度心理障礙：是指個體的心理障礙程度較重，心理全面受損，心理活動的各方面協調一致性瓦解，個體與現實環(huán)境的關系嚴重失調。有些人可能腦部還存在某些器質性病變，對個體心理和社會的危害較嚴重。（3）心理生理障礙。是由于心理因素的作用而導致的軀體功能性障礙和軀體器質性病變的一類疾病，這類疾病在發(fā)生、發(fā)展及轉歸過程中都與心理社會因素的刺激有關。（4）人格障礙。是指人格征明顯偏離正常，使病人形成固定的、持久不變的異常行為模式。（5）行為問題和不良行為習慣。是指影響健康的行為習慣，常見的不良行為有：藥癮、煙癮等。
2.4神經癥障礙
神經癥定義：又稱神經官能癥，是一組非精神病性功能性障礙。病人深感痛苦，且妨礙心理功能或社會功能，但沒有任何可證實的器質性病理基礎，病程遷延呈發(fā)作性。其共同特征：一組心因性障礙；功能性障礙；具有精神和軀體兩方面癥狀；有一定人格物質基礎；是可逆的；社會功能相對良好；自知力充分。常見分類：（1）恐怖癥。以恐怖癥狀為主要臨床表現，病人對某種特定事件、處境或在與人交往時產生強烈的恐怖和不安，有心悸、出汗、手抖等植物功能失調癥狀，采用回避方式來解決這種焦慮不安。病人明知沒有必要，但不能阻止恐怖發(fā)作。分為社交恐怖、場所恐怖、特定恐怖三種類型。（2）強迫癥。是一組以強迫癥狀為主的神經癥，其特點是自我強迫和自我反強迫同時存在，病人意識到行為的不必要性，但不能控制，并為此感到強烈不安。分為強迫觀念和強迫行為二種類型。（3）焦慮癥。是以焦慮、緊張為主的情緒障礙，伴有植物神經系統癥狀和運動性不安。焦慮癥病人的焦慮并非由于實際的威脅或危險所引起，并且其緊張驚恐的程度與現實情況很不相稱，分為驚恐障礙和廣泛性焦慮兩種類型。（4）疑病癥。是一種以持久的擔心或相信各種軀體癥狀的優(yōu)勢觀念為特征的神經癥，病人因這些癥狀反復就醫(yī)，各種醫(yī)學檢查陰性和醫(yī)生的解釋均不能打消其疑慮。即使有時病人確實存在某種軀體障礙，也不能解釋所訴癥狀的性質、程度，或其痛苦與先占觀念。（5）神經衰弱。是指一種以腦和軀體功能衰弱為主的神經癥，以精神易興奮又易疲勞為特征，常有情緒煩惱、緊張、易激惹等癥狀，這些癥狀不能歸因于軀體疾病、腦器質性病變或其他精神疾病，但病前可存在持久的情緒緊張和精神壓力。
2.5教學效果驗收訓練
2保險學任務驅動法的過程
2.1任務前準備
首先是小組分組準備。根據學生人數將學生分成若干小組，如2012級勞動與社會保障專業(yè)一共53人，按照3人一組（盡量避免“搭便車”學生的存在）自由搭配，共分成18個組（有2人一組），同時由小組成員推選組長負責本組任務的完成情況。然后由各組組長以抽簽形式確定該組的任務序號。其次為BlackBoard網絡平臺準備。教師將每組對應的任務公布到學生都可以信息共享的BlackBoard網絡平臺，鼓勵各組間可進行信息交流與討論，要求各小組在任務準備和完成期間將相關搜集到的資料公布于網絡平臺，與全班同學共享。該平臺可用于學生與教師間有關任務完成或任何課程問題的討論與交流。而且，期末各組的任務完成報告要共享到該平臺，從而達到互相學習共同進步的目的。最后為教師的任務設計準備。因為任務的完成需要一定時間，所以教師應當在該章節(jié)內容理論授課完畢即布置任務，這就要求教師提前熟透整個課程的教學內容、教學設計和教學框架，能夠提煉出最具有代表性的18個任務，貫穿全部內容。
2.2布置任務
在與任務相關的理論章節(jié)內容講授完畢后，教師將小組任務以書面的形式下發(fā)給組長并同時將任務內容上傳到網絡平臺。同時，向學生講解任務完成的整個時間安排與要求。整個任務的完成需要經過各組任務分析、資料收集與分析、資料提煉并制作多媒體課件，由3位組員一起或推舉代表進行任務完成的多媒體課件匯報并與全班同學進行討論交流。注意，要求在任務報告中注明每位組員對于任務的貢獻。鼓勵學生搜集生活和學習中發(fā)生在身邊的保險案例，比如，人身保險中的學生意外傷害險案例、醫(yī)療保險中覆蓋大學生群體的城鎮(zhèn)居民基本醫(yī)療保險案例等，可活躍課堂氣氛，提高學生學習興趣。
2.3資料收集、分析、提煉與多媒體課件制作
學生課下以小組為單位，由組長進行分工，查閱有關資料，以課本為輻射點，涉及網絡平臺、圖書報刊等渠道，收集信息、整理資料，而后由組長組織進行反復討論，理順任務要點和解決方法，對資料進行提煉，按照教師的要求制作多媒體課件。
2.4任務完成匯報與交流
在帶領學生簡單回顧理論知識以后，由該組成員或推舉代表上臺匯報任務完成情況———自己小組制作的多媒體課件，匯報期間組員和全班同學間可自由提問，匯報后先請同組組員進行自我評價，然后請全班同學對該組的任務完成情況進行評價，要求提出3個優(yōu)點和3個不足之處。各小組完成任務后的討論與評價，使學生相互交流、相互啟發(fā)、取長補短。2.5任務總結與評價最后，需要教師對學生的任務完成情況進行形成性評價，從任務分析、資料搜集、提煉與制作和任務匯報等過程分別予以優(yōu)點和缺點的指導，如多媒體課件的制作水平、資料的豐盈度、與知識點的契合度、團隊協作能力等方面。根據全班同學和教師提出的優(yōu)缺點，小組繼續(xù)完善任務完成報告和心得體會。在此過程中將各知識點進行總結貫穿，鞏固基礎知識的同時，鍛煉其書面表達能力。
3保險學任務驅動法教學中的注意事項
3.1制定合適的任務
任務是學生搜集組織資料和解決問題的導航，所以恰當的任務至關重要。好的任務可以將枯燥無味的專業(yè)知識嵌入到實際生活中，使學生在解決任務的同時，學到相關專業(yè)知識，并切身體會到“學以致用”的樂趣，從而提高其學習興趣和積極主動性。任務首先應該與所學知識密切相關，具有啟發(fā)性和典型性，如在講解保險概述中的“重復保險”概念及其賠付原則時，教師采取情境式任務：某同學在A、B和C三家保險公司各不知情的情況下，分別與其簽訂3份保險合同，且三份合同的保險金額大于保險價值時，若保險事故發(fā)生，該同學可獲得多少賠償金額？學生在完成該任務過程中，可深入理解重復保險的概念、與共同保險的區(qū)別及具體的賠償方式，在具體的任務中，掌握相關概念和保險的運行方式。
3.2教師在任務驅動法中的作用
任務驅動法中，學生處于主體地位，在任務完成過程中要充分發(fā)揮學生的主觀能動性；教師處于主導地位，教師要扮演好設計者、指導者和觀眾三重角色。教師首先需要對課程整個內容和體系進行宏觀把握，才能在恰當的授課時機使學生適時完成任務，鞏固所學知識。為任務提供具體內容、人員分配、組織機構、流程設計和秩序維護，都體現了教師設計者的重要作用。評價和歸納總結階段，教師要對整個小組任務完成的結果、成效和團隊合作等方面進行評價，對任務的更好完善提出方向性指導，引導學生在任務完成后進行反思和升華，從而使整個任務善始善終。同時，當學生在完成任務過程中有任何問題或存在爭論時，教師需要引導和啟發(fā)學生，使其沿著自己的思路親自探索有疑問的答案，教師充當任務顧問和參考資料的角色。
3.3任務驅動法應與其他教學方法相輔相成
教師應針對不同的教學內容，不同的教學目的，選擇不同方法。任務驅動教學的開展必須以必要的基礎理論講授為前提，在掌握概念后才能深入理解任務。保險學課程專業(yè)詞匯和抽象概念較多，只有在理解這些詞匯和概念的基礎上，才能分析和解決任務。例如在講述保險基本原則中的“損失補償原則”時，只有學生對“全損或推定全損”、“物上代位權”和“代位追償”等一系列概念具有一定理解的基礎上，才能準備定位所需資料，否則，很難有效率地在圖書館和網絡平臺搜集和組織相關資料。因此，在實際教學中，要根據各部分內容選擇合適的方法，并可將各種方法結合運用，比如在講解保險合同雙方當事人權利和義務相關內容時，可引導完成任務的同學結合角色模擬等形式，從而達到最好的教學效果。
（一）會計英語教材的編寫與應用研究教材的編寫不合理是導致會計英語教學效率相對較低的關鍵因素。課堂教學要以會計英語教材的內容為基礎，因此教材的編寫是驅動教學需要研究的重要內容之一。目前，會計英語教材主要分為原版引進和自行編著兩種。前者教學內容中相關案例分析較多，大部分篇幅較長，難度較大，不適合基礎差的學生。而我國自編教材則具有普遍性，無法與高職學生的特點相適應，主要表現為高職學生的實踐課程無法得到滿足，教材內容較空泛等。因此，我們應針對學生的特點，采用自行編著的教材，在確保會計英語內容正確的基礎上，適當引用原版教材中的案例，使兩種方法能夠很好地結合在一起。目前，我國大部門自編的會計英語教材缺乏特色，重理論而輕實踐，基于這一問題，還應對會計英語教材實施必要的改革，這樣才能使驅動教學得以實施。
（二）會計英語教學中的存在的具體問題分析會計英語教學中存在的一系列問題，導致其教學效果較差，對實現驅動教學有一定的影響。這主要體現為英語教學脫離實踐，只重視基礎知識的傳播，對于高職學生來說，無法將其應用于工作實踐中。課堂教學不能滿足高職學生基礎差的特點，也未幫助學生配備強大的師資力量。另外，會計教學與英語教學結合不緊密也是目前會計教學中主要問題之一，主要表現為一些會計核算能力強的學生基礎較差，不適應國際交流較頻繁的現狀。高職院校英語師資力量薄弱使其降低了對會計學生英語能力的要求，一些對英語感興趣的學生往往是服從進入招生，對會計專業(yè)興趣較低且基礎較差，給高職院校會計教學提出了挑戰(zhàn)。針對這一現狀，高職院校應細化每個問題的解決方案，建立驅動教學在高職院校的實施基礎。
二、會計英語項目驅動教學及其實施條件分析
項目驅動教學逐漸在高職教學中得以實施，這種新興的理念旨在為學生提供真實的實踐項目，通過學生在項目任務完成中的表現，評價教學結果。它將教學分為多個小的項目，做到教學目標明確，并且全程在英語教學環(huán)境下進行。教師與學生之間能夠相互交流，其實施條件包括以下方面。
（一）學情分析學情分析是驅動教學實施的基本前提，只有對學生的愛好、能力做最真實的了解，才能使任務的設置具有合理性。高職會計專業(yè)學生往往基礎薄弱，英語口語能力較差，教師在安排英語教學背景時，要綜合考慮學生的能力，甚至可以適當穿插漢語，使學生能夠在任務學習中不斷進步。只有對學生的特點能力有所了解，才能實施合理的教學設計。對于驅動教學，任務設置的難度、合理性都將影響其進程，因此學情分析應得到高職會計英語教師的重視。
（二）師資力量培養(yǎng)兩種專業(yè)的結合是會計專業(yè)英語的特點，對教師的英語能力和會計知識綜合能力都具有較高的要求，要求會計英語專業(yè)教師不僅應具有扎實的會計基礎知識，還應精通英語語言知識。高職院校師資力量薄弱，語言和專業(yè)知識卓越的教師不多。為了解決這一問題，目前高校已經開始聘請本科專業(yè)或者國外專業(yè)教師，通過培訓的方式，不斷提高高職院校會計英語專業(yè)教師的教學水平。并且在教師招聘上，重視教師的綜合能力，高職院校與其他基礎院校的不同就在于其實踐水平是評價學生的最重要的標準。
（三）教學模式及教學方法創(chuàng)新目前，國際上有多種會計英語驅動教學模式盛行，其中以加涅的學習理論和皮亞杰的信息處理方式教學最流行。這些教學方式是會計改革道路的重要表現，但我國會計英語教學卻很難形成統一的教學模式。基于高職教學的多元化特點，會計英語教學模式應做到因時、因地并且做到多元化發(fā)展。發(fā)揮高職教學的特點，致力于提高高職學生的實踐能力，這是驅動教學實施的根本目的。要針對驅動教學實踐性強、教學目標明確的特點創(chuàng)新傳統教學方法，從而逐步實現高職院校的驅動英語教學。
（四）教材及實驗室的建設高職教學以培養(yǎng)應用型人才為主，高職驅動教學應對教材內容做適當調整，將實踐放在首位，并為高職會計教學設置更多的實驗室以為其提供實踐基地。以高職會計專業(yè)學生工作崗位要求為依托，圍繞項目驅動的任務和目標，認真分析會計職業(yè)素質、知識結構特點及能力水平等因素，以此確定高職會計英語驅動教學的內容。教材和實驗室的建設，應與高職學生的培養(yǎng)目標相一致。
（五）教學評價方法的設計教學評價方法的設計有利于檢驗驅動教學的時效性，包括其教學流程是否合理、教學目標是否明確，基于此的會計英語的教學評價設計要體現過程性與形成性評估的綜合應用。CIPP評價模式的提出，就是基于這一目標下的會計英語教學評價方法，它對背景、輸入、過程及結果進行綜合性的評價。CIPP模式以決策為中心，以信息的提供為主要方法，通過背景評價形成計劃決策，并通過輸入評價實現組織決策及過程評價。這是驅動教學效果的評價手段，其建立具有必然性，是驅動教學模式效果的檢測。
三、高職會計英語驅動教學的實施過程
首先，會計英語專業(yè)教師應結合高職學生的基本特點和能力，實施分組教學。即將學生分為若干個組，組內人員要實現互補，其中組內人員扮演不同角色，包括管理者和記錄者等。教師要明確任務驅動的目標，并且要將任務傳遞給組內學生，要求每組學生進行工作項目的調查、分析和討論。為了提高學生的英文能力，應教會學生在項目實施中認識英文文案，并鍛煉會計英語表達能力，帶著問題在項目實施中引導學生解決問題。在項目實施中，學生要扮演活躍的角色，通過不同角色的合作完成教學任務，每個學生都要主動表達自己的思維和想法。其次，在小組中扮演主管角色的學生要向教師上交項目的最終成果，并且做適當的總結發(fā)言，分析驅動任務在完成過程中存在的問題和困難。教師對任務完成成果進行驗收，給予相應的意見和問題解決方案。教師雖然作為局外人，但在教學中要做好引導作用，給予學生最正確的指導和幫助，從而提高學生的積極性，幫助學生順利完成任務，提高會計實踐能力和英語表達能力，實現會計英語教學的目標。最后，除了學生之間要進行協作外，教師之間也要相互探討教學經驗，探討任務驅動目標的設置等問題，使這些問題更合理化。針對不同的學生，進行合理的任務設置，以免打擊學生的積極性。教師在進行小組主管角色的設定時要征求學生的意見，并且做到合理化，給予所有學生充分的表現機會。教師還要賦予主管學生更多的培養(yǎng)機會，要求其能夠輔導教師完成英語教學任務。教師要對主管學生的成績給予肯定，以此激發(fā)他們的使命感和責任感，從而促進任務驅動教學任務的完成。
四、高職會計英語課程項目驅動教學的效果
（一）項目驅動教學有利于學生學習能力的增強項目驅動教學以項目為核心，因此項目要是學生能夠接受的，有能力完成的內容。高職會計英語教學過程中，這種教學方法符合現代教學的特點，大大提高了學生的積極性。尤其是在項目實施過程中難以解決的問題，或者隱藏較深的問題，通過驅動教學就很會清晰地展示在學生面前，即使學生存在分歧，也可通過現場討論的方式進行解決，并且在小組協作中學生的團隊協作能力更強，有利于其以后在集體生活中發(fā)揮作用。
（二）項目驅動教學增強了學生的就業(yè)自信項目驅動教學實際上體現了學生自主發(fā)現問題，并在討論中解決問題的過程。這種教學方法只要任務設置合理，符合學生的能力范圍，就能夠調動學生的積極性，并且增強學生解決實際問題的能力。在教師的精心設計下，項目驅動的內容與教學實踐相結合，內容與學生日后工作有直接的關系。在反復的發(fā)現問題和解決問題的過程中，學生的意志得到鍛煉，增長了實踐經驗，也產生了求知欲望，這些都有助于學生日后工作能力提高。
