序論：好文章的創(chuàng)作是一個不斷探索和完善的過程，我們?yōu)槟扑]十篇形成性評價范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質(zhì)，帶來更深刻的閱讀感受。

篇（1）

一、形成性評價

（一）內(nèi)涵闡釋

形成性評價（formative assessment）是1967 年由美國的評價學(xué)專家斯克里文（M. Scriven）提出來的，他認(rèn)為形成性評價是指通過診斷教育活動與過程中存在的問題，為正在進(jìn)行的教育活動提供信息，以提高活動質(zhì)量的評價。形成性評價后被美國的教育學(xué)家布盧姆（B. S. B1oom）引進(jìn)教學(xué)領(lǐng)域，布盧姆認(rèn)為形成性評價就是在課程編制、教學(xué)和學(xué)習(xí)的過程中使用系統(tǒng)性評價，以便對這三個過程中的任何一個過程加以改進(jìn)。[1]

“形成性評價”（Formative Assessment）這個詞初始是用于區(qū)分以下兩種評價的：一是由教師在課堂內(nèi)部操作的持續(xù)終結(jié)性評價（Continuous Summative Assessment），一是由外部考試開發(fā)人員完成的終結(jié)性評價。這種由教師作出的持續(xù)終結(jié)性評價之所以最初被稱作“形成性評價”，是因為它在教學(xué)過程中能給學(xué)生和教師提供相關(guān)的學(xué)習(xí)信息，盡管它只是相對簡單的反饋。這種評價曾經(jīng)也被稱作“弱形成性評價”（Weak Formative Assessment）。[2]因而，從起源上看，形成性評價源于總結(jié)性評價，又是針對總結(jié)性評價而言的，這是探究形成性評價與總結(jié)性評價關(guān)系的關(guān)鍵所在。

隨著新課改的深入及評價方式的多樣化，形成性評價因其獨(dú)有的特性被越來越多的教育工作者們所接受并運(yùn)用到教育教學(xué)中去。所謂形成性評價，就是通過診斷教育方案或計劃、教育活動與過程中存在的問題，為正在進(jìn)行的教育活動提供反饋信息，以提高實踐中正在進(jìn)行的教育活動質(zhì)量的評價。形成性評價的主要目的是為了明確活動運(yùn)行中存在的問題和改進(jìn)的方向，及時修改或調(diào)整活動計劃，激勵學(xué)生學(xué)習(xí)，幫助學(xué)生有效調(diào)控自己的學(xué)習(xí)過程，使學(xué)生獲得成就感，增強(qiáng)自信心，培養(yǎng)合作精神，以期獲得更加理想的效果。形成性評價不單純從評價者的需要出發(fā)，而更注重從被評價者的需要出發(fā)，使學(xué)生從被動接受評價轉(zhuǎn)變成為評價的主體和積極參與者。重視學(xué)習(xí)的過程，重視學(xué)生在學(xué)習(xí)中的體驗，強(qiáng)調(diào)人與人之間的相互作用，強(qiáng)調(diào)評價中多種因素的交互作用，重視師生交流。

形成性評價最突出的特征是反饋。從斯克里文和布盧姆兩人對形成性評價所下的定義來看，形成性評價關(guān)注學(xué)習(xí)過程。在這一過程中，教師通過課堂教學(xué)、作業(yè)、測試等形式提供的反饋信息了解學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)步狀況和存在困難的地方，從而進(jìn)行必要的教學(xué)調(diào)整，嘗試改進(jìn)教學(xué)方法或提供更多的實踐機(jī)會等來提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。學(xué)生通過形成性評價提供的反饋信息也可以意識到自己所取得的成績與預(yù)期目標(biāo)之間的差距，改進(jìn)學(xué)習(xí)方法，更加努力達(dá)到目標(biāo)。

能夠提供反饋信息的必然是已經(jīng)取得的結(jié)果或成績，這一結(jié)果或成績可以是學(xué)生在課堂教學(xué)中即平時所取得的，也可以是學(xué)期末通過所謂的總結(jié)性評價所取得的。而結(jié)果又帶有歸納和總結(jié)的性質(zhì)，因而形成生評價關(guān)注的不僅僅是過程，它還關(guān)注甚至包括結(jié)果（總結(jié)性評價）所提供的反饋信息。

（二）理論基礎(chǔ)

關(guān)于教育評價方法，存在硬評價與軟評價（hard evaluation & soft evaluation ）的爭論。硬評價是運(yùn)用客觀收集資料的方法和定量分析技術(shù)的評價，軟評價是以主觀描述和定性分析為主的評價?？偨Y(jié)性評價和形成性評價分別是兩種評價方法的具體表現(xiàn)形式，它們背后包含了兩種不同的教育評價方法論：實證化評價方法論和人文化評價方法論。

形成性評價在評價方法上屬于軟評價，所對應(yīng)的是人文化評價方法論，這一方法論的理論基礎(chǔ)如下：

1. 德國的弗萊堡學(xué)派。弗萊堡學(xué)派是第二次世界大戰(zhàn)后以聯(lián)邦德國弗萊堡大學(xué)為中心形成的主張“社會市場經(jīng)濟(jì)”的經(jīng)濟(jì)學(xué)流派，是在20世紀(jì)20～30年代以后逐漸形成的一個重要的新自由主義學(xué)派。這個學(xué)派的基本傾向是自由主義，并根據(jù)這個原則來制定經(jīng)濟(jì)政策，而這些政策是用來維護(hù)市場經(jīng)濟(jì)正常運(yùn)行的法律秩序?！吧鐣刃颉笔歉トR堡學(xué)派的核心觀念，來源于康德發(fā)展起來的政治倫理學(xué)說，這一觀念高度推崇個人自由，又致力于建立一種法制國家，以保證每個人的自由盡可能不受別人侵犯，使每個人都能得到自由發(fā)展。在哲學(xué)上，弗萊堡學(xué)派推崇的也是從古希臘以來就有的個人主義，他們主張，一切價值都應(yīng)該以人為中心，人就是終極的價值目標(biāo)；社會就是實現(xiàn)個人目標(biāo)的手段；一切人在道德上都是平等的，不應(yīng)該把任何人看做是僅僅為別人謀幸福的手段。

2. 解釋學(xué)。狄爾泰被看作是西方傳統(tǒng)解釋學(xué)的集大成者，他仿效為自然科學(xué)奠定哲學(xué)基礎(chǔ)的康德的“純粹理性批判”，提出了作為“歷史理性批判”的解釋學(xué)?，F(xiàn)代解釋學(xué)的開創(chuàng)者是20世紀(jì)的德國哲學(xué)家海德格爾，他把傳統(tǒng)解釋學(xué)從方法論和認(rèn)識論性質(zhì)的研究轉(zhuǎn)變?yōu)楸倔w論性質(zhì)的研究，從而使解釋學(xué)由人文科學(xué)的方法論轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N哲學(xué)，并發(fā)展成為哲學(xué)解釋學(xué)。20世紀(jì)50年代末德國哲學(xué)家加達(dá)默爾把海德格爾的本體論與古典解釋學(xué)結(jié)合起來，使哲學(xué)解釋學(xué)成為一個專門的哲學(xué)學(xué)派。解釋學(xué)強(qiáng)調(diào)理解與解釋，它不是一種方法論，而是對方法論、對理解中意識形態(tài)的作用以及對不同形式的解釋的范圍和假定等的哲學(xué)“反思”。

3. 建構(gòu)主義。建構(gòu)主義源自關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的理論，由于個體的認(rèn)知發(fā)展與學(xué)習(xí)過程密切相關(guān)，因此利用建構(gòu)主義可以較好地說明人類學(xué)習(xí)過程的認(rèn)知規(guī)律，即能較好地說明學(xué)習(xí)如何發(fā)生、意義如何建構(gòu)、概念如何形成，以及理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)包含哪些主要因素等等。在知識觀上，建構(gòu)主義認(rèn)為知識不是對現(xiàn)實純粹客觀的反映，任何一種傳載知識的符號系統(tǒng)也不是絕對真實的表征。它只不過是人們對客觀世界的一種解釋、假設(shè)或假說，它不是問題的最終答案，它必將隨著人們認(rèn)識程度的深入而不斷地變革、升華和改寫，出現(xiàn)新的解釋和假設(shè)。相對應(yīng)地，學(xué)習(xí)也不是由教師把知識簡單地傳遞給學(xué)生，而是由學(xué)生自己建構(gòu)知識的過程。學(xué)生不是簡單被動地接收信息，而是主動地建構(gòu)知識的意義，這種建構(gòu)是無法由他人來代替的。學(xué)習(xí)不是被動接收信息刺激，而是主動地建構(gòu)意義，是根據(jù)自己的經(jīng)驗背景，對外部信息進(jìn)行主動地選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義。外部信息本身沒有什么意義，意義是學(xué)習(xí)者通過新舊知識經(jīng)驗間反復(fù)的、雙向的相互作用過程而建構(gòu)成的。

從對弗萊堡學(xué)派、解釋學(xué)和建構(gòu)主義的簡要概述中我們可以看出它們的共同點(diǎn)，從對價值和意義的強(qiáng)調(diào)轉(zhuǎn)向?qū)θ吮旧淼闹匾曇约皩θ说淖灾餍院椭鲃有缘陌l(fā)揮，把人從過度科學(xué)化的陰影中提升出來，它們還從與實證主義決裂的思想出發(fā)，努力尋求適合人文社會科學(xué)的獨(dú)特方法，如理解和解釋的方法、主動建構(gòu)等。

以人文精神作為教育評價的思想和理想，強(qiáng)調(diào)評價對人精神的提升以及引導(dǎo)人們對智慧的追求。反對評價中的科學(xué)主義傾向和對功利目的的追求，主張評價要關(guān)注人的生命、生活，尊重人的價值，引導(dǎo)人們正確認(rèn)識自己，理解生命，追求價值，從而進(jìn)一步提高評價對象的積極性，有利于人們更好地接納評價結(jié)果。但這更多是一種教育評價中的理想態(tài)度和追求，理想需要付諸行動，而這種行動對評價者個體依賴性較大，主觀性強(qiáng)，易受干擾，操作性有待提高。

二、總結(jié)性評價

（一）內(nèi)涵闡釋

施良方指出：“總結(jié)性評價或稱終結(jié)性評價，是在課程計劃實施之后關(guān)于其效果的評價。它是一種事后評價，目的是要獲得對所編制出來的課程質(zhì)量有一個‘整體’的看法?！庇山處熕M(jìn)行的終結(jié)性評價通常有兩方面的用途。一方面是或多或少地用測試來衡量孩子的學(xué)業(yè)進(jìn)步情況；另一方面是將終結(jié)性評價用于高利害考試，即用來頒發(fā)畢業(yè)證書或是檢驗教師及學(xué)校的成績。[3]

不同于形成性評價對過程的關(guān)注，總結(jié)性評價關(guān)注的是結(jié)果，是對學(xué)生對知識或能力掌握情況的判斷和衡量。由于總結(jié)性評價本身蘊(yùn)含著證明和選拔的特征，加之中高考的影響，人們多數(shù)認(rèn)為總結(jié)性評價更多的具有消極的作用，因而不斷受到來自各界的批評。需要指出的是，總結(jié)性評價雖然關(guān)注結(jié)果，但并不是說總結(jié)性評價不會發(fā)生在教學(xué)活動開展的過程中。形成性評價的突出特征是“反饋”，反饋從哪里來，從總結(jié)性評價所得出的結(jié)果中來，形成性評價可以對總結(jié)性作出解釋，闡明評價目標(biāo)的實現(xiàn)程度，并指明接下來的行動安排。需要重申的是，形成性評價源于總結(jié)性評價，又是針對總結(jié)性評價而言的，或者可以說，形成性評價的過程中包含著總結(jié)性評價。

（二）理論基礎(chǔ)

總結(jié)性評價在評價方法上屬于硬評價，所對應(yīng)的是實證化評價方法論，實用主義哲學(xué)大致經(jīng)歷了第一代孔德（Auguste Comte， 1798—1857）的實證主義，第二代馬赫（Ernst Mach，1838—1916）的經(jīng)驗批判主義和第三代羅素（Bertrand Russell，1872—1970）的邏輯實證主義等三個發(fā)展階段。

1. 實證主義。與建構(gòu)主義相反，實證主義的目的就是建立知識的客觀性。實證論者認(rèn)為，事實必須是透過觀察或感覺經(jīng)驗去認(rèn)識每個人身處的客觀環(huán)境和外在事物。雖然每個人接受的教育不同，但他們用來驗證感覺經(jīng)驗的原則，并無太大差異。主張以科學(xué)的方法建立經(jīng)驗性的知識，運(yùn)用觀察、分類，以及分類性的資料，探求事物彼此的關(guān)系，此法獲得的結(jié)果，才是正確可信的。

2. 馬赫主義。馬赫主義強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗的重要性，把感覺經(jīng)驗看作是認(rèn)識的界限和世界的基礎(chǔ)，認(rèn)為作為世界第一性的東西既不是物質(zhì)也不是精神，而是感覺經(jīng)驗。從這一立場出發(fā)，強(qiáng)調(diào)一切科學(xué)理論都不過是假說，它們只有方便與否之分，沒有正確與錯誤之別。

3. 邏輯實證主義。邏輯實證主義的中心問題是意義問題以及通過意義劃分科學(xué)和形而上學(xué)的界限。他們的綱領(lǐng)是：捍衛(wèi)科學(xué)而拒絕形而上學(xué)。把哲學(xué)的任務(wù)歸結(jié)為對知識進(jìn)行邏輯分析，特別是對科學(xué)語言進(jìn)行分析。堅持分析命題和綜合命題的區(qū)分，強(qiáng)調(diào)通過對語言的邏輯分析以消滅形而上學(xué)。強(qiáng)調(diào)一切綜合命題都以經(jīng)驗為基礎(chǔ)，提出可證實性或可檢驗性和可確認(rèn)性原則。主張物理語言是科學(xué)的普遍語言，試圖把一切經(jīng)驗科學(xué)還原為物理科學(xué)，實現(xiàn)科學(xué)的統(tǒng)一。

實證主義、馬赫主義和邏輯實證主義是一脈相承、具有內(nèi)在一致性的。它們的共同點(diǎn)是強(qiáng)調(diào)價值中立，主張還原論，把復(fù)雜的事物劃分成簡單的東西，重視經(jīng)驗，以科學(xué)方法進(jìn)行經(jīng)驗證實。

以實證主義為基礎(chǔ)的教育評價思想客觀性強(qiáng)，具有準(zhǔn)確高效的優(yōu)勢，說服力強(qiáng)且具有廣泛的適應(yīng)性，相對于人文主義評價操作性更強(qiáng)，是保證教育公平的重要措施，也是開展教育管理的有效手段。但實證化的評價方法往往缺乏靈活性，容易忽視評價中評價者與被評價者之間的交流，重結(jié)果，輕過程，依據(jù)客觀的標(biāo)準(zhǔn)去評價，還會造成評價信息的失真。

三、形成性評價與總結(jié)性評價的關(guān)系

從形成性評價與總結(jié)性評價的內(nèi)涵和理論基礎(chǔ)的對比中看二者的關(guān)系：

（一）評價目的不同

形成性評價的主要目的是為了明確活動運(yùn)行中存在的問題和改進(jìn)的方向，及時修改或調(diào)整活動計劃，激勵學(xué)生學(xué)習(xí)，幫助學(xué)生有效調(diào)控自己的學(xué)習(xí)過程，以期獲得更加理想的效果?？偨Y(jié)性評價的直接目的是作出教學(xué)效果的判斷，區(qū)分優(yōu)劣，劃分等級。但作出教學(xué)效果的判斷并不意味著整個教學(xué)活動過程的結(jié)束，通過這種所謂的“事后評價”，教師和學(xué)生可以利用這一結(jié)果明確實際效果和目標(biāo)之間的差距，從而采取相應(yīng)措施改進(jìn)教學(xué)和學(xué)習(xí)活動，這其實是另一種形式的形成性評價，即形成性評價可以是評價過程的過程，也可以是評價結(jié)果的過程，對結(jié)果的評價也就是利用總結(jié)性評價對學(xué)生各方面表現(xiàn)所作出的評判來提高教學(xué)活動的針對性和有效性。無論是評價過程的過程還是評價結(jié)果的過程，根本目的是一致的，都是為了使教學(xué)活動達(dá)到更加理想的效果，促進(jìn)學(xué)生的全面?zhèn)€性發(fā)展，但總結(jié)性評價又有著形成性評價不可替代的作用，對學(xué)生知識及能力掌握情況的判斷和衡量是形成性評價對結(jié)果進(jìn)行評價的前提。

（二）評價理念不同

形成性評價和總結(jié)性評價對應(yīng)著兩種教育評價方法論，即實證化評價方法論和人文化評價方法論，從各自的理論基礎(chǔ)和主要觀點(diǎn)來看，它們的根源是科學(xué)主義和人文主義的對立?？茖W(xué)主義與人文主義是原始統(tǒng)一的，隨著科學(xué)主義的過度膨脹與對人文主義的批判導(dǎo)致科學(xué)主義與人文主義的對立。二者各有其優(yōu)勢與不足，在不同的時期各自占據(jù)主導(dǎo)地位。正如當(dāng)前，單一的總結(jié)性評價的弊端顯露出來的時候，人們開始大力推崇形成性評價，把“一考定終身”的中高考制度也歸結(jié)到總結(jié)性評價身上來。形成性評價固然有很多優(yōu)點(diǎn)，在理念上相對于總結(jié)性評價也更有優(yōu)越性，但其操作性不強(qiáng)的缺陷也不能忽視。

（三）理想與現(xiàn)實的結(jié)合

形成性評價與總結(jié)性評價在理念上更像是理想與現(xiàn)實的關(guān)系，形成性代表著教育評價的理想，總結(jié)性代表著教育評價的現(xiàn)實，理想是指引，但僅有理想不落實是不可取的，理想相對虛一些，操作性不強(qiáng)，需要現(xiàn)實來不斷地推進(jìn)。所有的評價都要服從服務(wù)于教育目的，因而找到二者的結(jié)合點(diǎn)才是我們的追求所在。從上面的分析中可以看出，形成性評價和總結(jié)性評價的直接目的是顯然不同的，二者的劃分也正是依據(jù)于此。基于此，形成性評價和總結(jié)性評價是無法相互取代的。但在根本目的上，二者卻有著較強(qiáng)的一致性和互補(bǔ)性，總結(jié)性評價所取得的實效得益于形成性評價在過程中的推進(jìn)，而對總結(jié)性評價結(jié)果的運(yùn)用又是充分發(fā)揮形成性評價作用的前提，而無論哪種評價，它的最終目的都是為了學(xué)生的發(fā)展，為了學(xué)生的成長和進(jìn)步，形成更為全面的世界觀、人生觀和價值觀。教育本身是一個循環(huán)往復(fù)、向前推進(jìn)的過程，這個循環(huán)是開放的，不是閉合的，形成性評價的理念協(xié)同總結(jié)性評價的行動力，二者的高效配合是教育過程扎實推進(jìn)不可或缺的動力所在。

注釋：

篇（2）

本文作者：金娣工作單位：華東師范大學(xué)公共管理學(xué)院

評價是教學(xué)活動的一部分，課堂提問、表揚(yáng)和作業(yè)點(diǎn)評都是教師在日常教學(xué)中常用的教學(xué)手段和評價手段，但教師在運(yùn)用這些方法時還存在諸多的問題。只關(guān)注對錯的課堂提問課堂提問是教師了解學(xué)生知識掌握情況最直接最常用的手段。一個問題要達(dá)到形成性的目的，教師必須知道學(xué)生是如何理解的。但一些教師在使用此方法時往往只關(guān)注學(xué)生回答問題的對錯，而對答案背后學(xué)生對問題的理解卻缺乏關(guān)注。因此教師在課堂提問時常常會出現(xiàn)下列現(xiàn)象：沒有根據(jù)學(xué)生的學(xué)情進(jìn)行提問，提出的問題或過于簡單或過于深奧，教師很難從學(xué)生的回答中知曉出更多的東西；不能根據(jù)學(xué)生的不同情況設(shè)計不同的問題，對學(xué)生不同的回答沒有進(jìn)行有效的追問。不合理地使用表揚(yáng)表揚(yáng)是教師在對學(xué)生進(jìn)行形成性評價時經(jīng)常使用的方法，是強(qiáng)化受教育者的積極行為，培養(yǎng)學(xué)生良好的心理品質(zhì)和行為習(xí)慣的常用方法。但一些教師沒有很好理解表揚(yáng)的內(nèi)涵，認(rèn)為表揚(yáng)一定能起到積極的強(qiáng)化效果，不合理使用表揚(yáng)，具體表現(xiàn)為：太過頻繁使用表揚(yáng)；過于重視個體間差異的表揚(yáng)，而對個體內(nèi)差異的表揚(yáng)比較忽視；表揚(yáng)不顧及學(xué)生的需要和感受，不能很好起到強(qiáng)化作用。太過簡單的作業(yè)點(diǎn)評作業(yè)點(diǎn)評是對學(xué)生學(xué)習(xí)情況反饋的方式之一，有效的作業(yè)點(diǎn)評能改善學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況。一些學(xué)校要求教師在批改作業(yè)時要有點(diǎn)評。但從現(xiàn)實狀況來看，教師作業(yè)點(diǎn)評存在如下的現(xiàn)象：一是教師的點(diǎn)評往往很簡短而不具體，學(xué)生得到的是百思不解的信息，這些信息對學(xué)生改進(jìn)學(xué)習(xí)幫助有限；二是教師沒有引導(dǎo)學(xué)生對點(diǎn)評的關(guān)注，致使學(xué)生仍然只關(guān)心分?jǐn)?shù)的多少。

那么為使課堂提問、表揚(yáng)、作業(yè)點(diǎn)評這些常用的方法起到形成性的功能，教師應(yīng)該怎么做呢？提問中形成性評價的體現(xiàn)一個問題要達(dá)到形成性的目的，教師必須知道學(xué)生是如何理解的。而要知道學(xué)生對問題的理解，對學(xué)生的答案的探查是有效手段。我們的教師在教學(xué)中往往較多關(guān)注提問本身，對學(xué)生回答問題背后的思維過程卻缺乏探查的興趣，從形成性評價的目的來說，學(xué)生回答正確與否只是它關(guān)注的一個方面，對學(xué)生探尋答案的過程的關(guān)注才是更為重要的。只有當(dāng)教師理解學(xué)生答案才可能幫助學(xué)生的思維達(dá)到更高層次的水平，才能對學(xué)生的理解進(jìn)行調(diào)整或進(jìn)一步的討論，并做出回應(yīng)，由此才能形成師生對話。一般來說，當(dāng)教師提出問題后，學(xué)生的回答可能有如下幾種情況：正確的、不完整的、不正確的，或者是沒有回答的。要使提問走向?qū)υ?，教師?yīng)分別進(jìn)行如下的探查，如：學(xué)生的答案不正確時，教師希望探查答案背后的思維過程，可以問“你能告訴我這樣說的原因嗎”、“你能告訴我你是怎樣得到那個答案的嗎”；當(dāng)學(xué)生的答案模糊不清時進(jìn)行澄清性的探查，可問“你能就……給我一個例子嗎”；當(dāng)學(xué)生的答案基本正確但太寬泛時，可問“你能說得更具體嗎”、“你能提供什么樣的事實或證據(jù)來支持你的觀點(diǎn)嗎”；當(dāng)學(xué)生的答案正確但并不完整時，可問“請對此進(jìn)行詳細(xì)的說明”、“你能在此基礎(chǔ)上添加什么”；當(dāng)答案是正確的但需進(jìn)一步解釋時，可問“這能經(jīng)常應(yīng)用嗎？”“、為什么你認(rèn)為這是對的？”探查能激發(fā)學(xué)生重新思考他們的答案，反思并判斷他們的答案是否正確。它能幫助學(xué)生建立起和新知識的聯(lián)系，也是教師和學(xué)生建立互動關(guān)系和情感表達(dá)的途徑。表揚(yáng)中形成性評價的體現(xiàn)表揚(yáng)是教師在對學(xué)生進(jìn)行形成性評價時經(jīng)常使用的方法。表揚(yáng)可分為口頭表揚(yáng)、書面表揚(yáng)（獎狀）、肢體表揚(yáng)（鼓掌），其目的是使學(xué)生有更好的行為。目前在教學(xué)實踐中出現(xiàn)了這樣兩個現(xiàn)象：一是有些行為習(xí)慣差、學(xué)習(xí)態(tài)度不端正的學(xué)生對表揚(yáng)表現(xiàn)出無所謂的態(tài)度；二是那些學(xué)習(xí)態(tài)度、成績較好的同學(xué)“戀上”表揚(yáng)，比如在老師提問后會追問：“是加分題嗎？”由此，引發(fā)我們對表揚(yáng)有效性的思考。大量的研究成果發(fā)現(xiàn)，表揚(yáng)不是總能強(qiáng)化學(xué)生的學(xué)習(xí)和行為。對表揚(yáng)的過分運(yùn)用和對成績較差學(xué)生不公平的對待是影響其有效性的主要原因。在強(qiáng)調(diào)“尊重”、“賞識”教育理念的當(dāng)下，教師認(rèn)為表揚(yáng)總比批評更能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力。殊不知表揚(yáng)作為學(xué)生學(xué)習(xí)的一種強(qiáng)化物，必須滿足一定標(biāo)準(zhǔn)才會發(fā)揮其功能。這些標(biāo)準(zhǔn)有：條件性、具體性、可信性、真誠性。條件性是指消極影響。比如，表揚(yáng)對標(biāo)準(zhǔn)的把握要前后一致、對成績有差異的學(xué)生要一致。事實上教師經(jīng)常改變標(biāo)準(zhǔn)。比如，某一天被表揚(yáng)的行為可能另一天不能獲得表揚(yáng)。有時候為鼓勵成績較差的學(xué)生在學(xué)生回答錯誤時教師也會提出，但這些學(xué)生會“看穿”這種虛假的（盡管是好意的表揚(yáng)）表揚(yáng)，從而感到羞恥或氣餒。具體性：表揚(yáng)必須是具體的，言之有物的。可信性：表揚(yáng)必須是有充分根據(jù)的，并建立在事實的基礎(chǔ)上，并且，必須要讓學(xué)生相信表揚(yáng)是真實的。真誠性：對于學(xué)生來說，表揚(yáng)必須是真誠的，這樣他們才會認(rèn)為是一種強(qiáng)化。教師的口頭表揚(yáng)是一種形成性評價的方式，只有給予學(xué)生有效的反饋才能使表揚(yáng)更有效。作業(yè)點(diǎn)評中形成性評價的體現(xiàn)批改作業(yè)不僅是教學(xué)的重要環(huán)節(jié)，也是教師獲取學(xué)生學(xué)習(xí)信息的重要渠道，傳統(tǒng)的作業(yè)批改方式即作業(yè)打分或評等級的方式對于學(xué)生學(xué)習(xí)的改善作用有限。研究表明，評論式的點(diǎn)評可以改善學(xué)習(xí)狀況。很多教師也開始使用此方法，但效果并不理想。究其原因，可能有如下幾個方面：一是教師的點(diǎn)評往往很簡短而不具體，學(xué)生得到的是百思不解的信息，這些信息對學(xué)生改進(jìn)學(xué)習(xí)幫助有限；二是教師沒有引導(dǎo)學(xué)生對點(diǎn)評的關(guān)注，致使學(xué)生仍然只關(guān)心分?jǐn)?shù)的多少。那么教師要使學(xué)生從點(diǎn)評中理解他們作業(yè)的錯誤并加以改正，就必須提高作業(yè)點(diǎn)評的有效性。首先點(diǎn)評要“精”和“準(zhǔn)”。所謂“精”就是文字精練；每次評語談一個或兩個問題，選擇學(xué)生最值得表揚(yáng)或引起關(guān)注的問題，忌面面俱到而削弱重點(diǎn)。所謂“準(zhǔn)”就是能抓住問題的實質(zhì)，讓學(xué)生看了覺得老師講得確實有理，說到點(diǎn)上了。其次點(diǎn)評要及時。對學(xué)生來說作業(yè)的過程也就是獨(dú)立思考的過程，學(xué)生解決作業(yè)問題所運(yùn)用的知識方法在短時間內(nèi)還記憶猶新，及時點(diǎn)評反饋可以糾正作業(yè)過程中的錯誤理解或解答其中的存疑，使正確的東西得到強(qiáng)化，錯誤的東西得到及時修正，教師也能根據(jù)學(xué)生的實際情況及時調(diào)整教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)進(jìn)度以及教學(xué)方法。不然，就會失去批改作業(yè)信息交流的價值。作業(yè)點(diǎn)評使教師有了更加充裕的時間來構(gòu)思學(xué)生進(jìn)一步學(xué)習(xí)評價方式，為教師提供了與每一個學(xué)生個性化互動的機(jī)會，反饋的信息對學(xué)生學(xué)習(xí)的改善，尤其是學(xué)習(xí)困難學(xué)生學(xué)習(xí)的改善更為重要。因為作業(yè)點(diǎn)評把學(xué)生的關(guān)注點(diǎn)放在作業(yè)分?jǐn)?shù)之外更寬泛的視野之中。

篇（3）

最早的教育評價，可追溯到20世紀(jì)20年代，比較系統(tǒng)的當(dāng)推泰勒的觀點(diǎn)，泰勒提出了一套以教育目標(biāo)為核心和依據(jù)的課程和測驗編制的原則，試圖以此把社會的要求、學(xué)生的需要反映在課程與測驗中。為了把這一思想與早期的測量區(qū)別開來，泰勒正式提出了“教育評價”的概念。根據(jù)泰勒的理解，教育評價就是衡量教育活動達(dá)到教育目標(biāo)程度的一種活動[1]。布魯姆則把教學(xué)評價包含在教學(xué)目標(biāo)之內(nèi)，他說：“目標(biāo)：行為：評價技術(shù)：測驗問題。”[2]一般認(rèn)為，教學(xué)評價是指以教學(xué)目標(biāo)為依據(jù)，制定科學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)，運(yùn)用一切有效的技術(shù)手段，對教學(xué)活動的過程及其結(jié)果進(jìn)行測定、衡量，并給以價值判斷。主要分為形成性評價和終極性評價。

形成性評價（formative evaluation）是相對于傳統(tǒng)的終結(jié)性評價（summative evaluation）而言的。傳統(tǒng)的評價是終結(jié)性評價，是一種最后的決定性的評價，對學(xué)生的德育終結(jié)性評價，往往做出明確的不容更改的結(jié)論式的評價，好就好，不好就無法改變。這樣的評價有一錘定音、不可更改、判決式的特點(diǎn)，因而不利于促成學(xué)生的成長。而所謂形成性評價，則“對學(xué)生日常學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)、所取得的成績以及所反映出的情感、態(tài)度、策略等方面的發(fā)展”[3]做出的評價，是基于對學(xué)生學(xué)習(xí)全過程的持續(xù)觀察、記錄、反思而做出的發(fā)展性評價。其目的是“激勵學(xué)生學(xué)習(xí)，幫助學(xué)生有效調(diào)控自己的學(xué)習(xí)過程，使學(xué)生獲得成就感，增強(qiáng)自信心，培養(yǎng)合作精神。”[4]中學(xué)德育實施形成性評價，跳脫了傳統(tǒng)的終結(jié)性評價桎梏，給學(xué)生以全新的評價方式和結(jié)果，是一種發(fā)展性的、促進(jìn)性的評價，有助于促成學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展。

（二）實施形成性評價的價值意義

形成性評價有著重要的價值意義。首先，形成性評價有助于德育教育目標(biāo)的實現(xiàn)。它能使學(xué)生“從被動接受評價轉(zhuǎn)變成為評價的主體和積極參與者?！盵5]形成性評價重視對學(xué)生學(xué)習(xí)過程和成長過程的評估和評判。它通過多種渠道、多種方法收集、綜合分析學(xué)生日常學(xué)習(xí)生活的信息，了解學(xué)生的思想、知識、能力、興趣和需求，著眼于學(xué)生問題的矯正、劣變的預(yù)防和潛力的發(fā)展。它不僅注重對學(xué)生認(rèn)知能力的評價，而且也重視對學(xué)生情感及行為能力的評價。形成性評價注重對學(xué)生成長過程的各方面能力的評價與培養(yǎng)，加之評價手段豐富多樣，而且許多活動能有效地引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用所學(xué)榜樣表達(dá)思想，發(fā)展其相關(guān)的品德、行為交際能力，因此，這種評價方式有助于德育教育目標(biāo)的實現(xiàn)。

其次，形成性評價極具人文性和民主性，有助于轉(zhuǎn)變師生關(guān)系，優(yōu)化教育環(huán)境。形成性評價為學(xué)生提供了一個不斷自我完善與提高的機(jī)會，有助于學(xué)生身心素質(zhì)的全面發(fā)展。

特別地，形成性評價能有效地轉(zhuǎn)變學(xué)生學(xué)習(xí)方式。一些學(xué)生表現(xiàn)無法盡如人意，良莠并存，錯誤難免。起因于現(xiàn)實復(fù)雜，受社會影響。這需要肯定正確，剔出錯誤。而這正是德育的任務(wù)。研究認(rèn)為，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中的焦慮越少，在學(xué)習(xí)中有效攝入的知識則愈多，學(xué)習(xí)效率也愈高[6]。德育的形成性評價可以在很大程度上改變那種“一次表現(xiàn)定終身”和“以考分定優(yōu)劣”的不公平的評價方式給學(xué)生帶來的負(fù)面影響，有助于消除學(xué)生在學(xué)習(xí)成長中的緊張和焦慮情緒，提高他們學(xué)習(xí)的自信心和自控力。因而獲得思想和行為上的成功感，這種成功感引起的滿足和興奮可以產(chǎn)生繼續(xù)得到滿足的需要，激發(fā)學(xué)習(xí)科學(xué)文化和歷練人生高尚品德的興趣，激起健康成長的內(nèi)在動力，增強(qiáng)克服困難的毅力。這就使學(xué)生主動參與學(xué)習(xí)成為可能，因而在本質(zhì)上實現(xiàn)了學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變。

此外，形成性評價形式多樣，操作靈活，便于反饋，給學(xué)生提供的學(xué)習(xí)信息是全方位、多層次和綜合性的。如學(xué)習(xí)效果自評、互評、學(xué)習(xí)檔案袋、成長記錄袋、問卷調(diào)查、家長反饋、學(xué)習(xí)日志等，教師可根據(jù)學(xué)生的年齡特征和學(xué)習(xí)風(fēng)格采取適當(dāng)?shù)脑u價方式。

二中學(xué)生德育形成性評價的實施策略

（一）更新觀念，突出對學(xué)生的人本終極關(guān)注

中學(xué)生德育教育的形成性評價，需要更新傳統(tǒng)觀念，堅持以人為本，以學(xué)生的發(fā)展為本，把評價傾斜到對學(xué)生的關(guān)懷愛護(hù)和學(xué)生的全面發(fā)展上，突出對學(xué)生的人本終極關(guān)注，實現(xiàn)素質(zhì)教育目標(biāo)。

這首先需要認(rèn)真學(xué)習(xí)德育理論，通過宣傳、教育和校本培訓(xùn)，提高管理人員和廣大班主任、科任教師的自覺意識，把對學(xué)生全面關(guān)注的思想、理念，轉(zhuǎn)化為關(guān)心學(xué)生，愛護(hù)學(xué)生的具體行動，教師一定要從陳舊的評估理念中脫穎而出，把對學(xué)生的封鎖、管制、挑剔和關(guān)卡，轉(zhuǎn)化為對學(xué)生的愛護(hù)、發(fā)現(xiàn)、鼓勵和引導(dǎo)，借助形成性評價，激勵學(xué)生進(jìn)步發(fā)展，通過師生教育教學(xué)方式的優(yōu)化，促成學(xué)生熱愛學(xué)習(xí)，學(xué)會學(xué)習(xí)，接受經(jīng)典德行訓(xùn)練，學(xué)會健康成長。并把這種人本關(guān)懷貫穿到學(xué)生的一生。

（二）整體組合，強(qiáng)調(diào)評價形式的豐富多樣

由于德育過程是豐富生動的，其評價過程當(dāng)然也不能呆板生硬，而應(yīng)強(qiáng)調(diào)方式方法的豐富多樣和整體組合。包括自評、互評、教師評價、家長評價、考試分?jǐn)?shù)、成長記錄袋評價、演講評分、角色表演比賽評比等等，一切適合學(xué)生活動的形式都可利用，并有機(jī)組合，優(yōu)化創(chuàng)新，整合出一套適合學(xué)生實際的德育教育形成性評價，而且貫穿在整個學(xué)期當(dāng)中，典型地做出評價。例如，有學(xué)校提出的德育自評方式，是通過學(xué)生填寫自我評價表的方式來實現(xiàn)，就很值得借鑒。樣式如表1、表2。德育活動形成性評價自評表

（三）整體創(chuàng)新，實現(xiàn)形成性評價的流程重組

傳統(tǒng)的終結(jié)性評價和表現(xiàn)性評價，其流程包括評價準(zhǔn)備、評價實施、評價結(jié)果公布等，具體流程如圖1。

從圖1可以看出，傳統(tǒng)評價的核心是關(guān)注結(jié)果，其評價過程集中在學(xué)習(xí)終了階段，而且主要以分?jǐn)?shù)等量化數(shù)據(jù)作為評價指標(biāo)，這些做法，有助于評價結(jié)果的簡捷明了，對一些項目的判斷也容易準(zhǔn)確。但不全面，缺乏過程的掌握，對學(xué)生的發(fā)展?fàn)顩r，無法把握。形成性評價則能有效祛除這些不足。整體創(chuàng)新的結(jié)果，則要求把多種評價方式包括傳統(tǒng)的終結(jié)性評價等，有機(jī)整合起來，對評價過程、評價方法進(jìn)行優(yōu)化，重新組合其流程。按照流程重組理論，形成性評價的流傳重組是很符合現(xiàn)代管理思想的。

流程重組亦即業(yè)務(wù)流程重組（BusinessProcessReengineering，BPR），是上世紀(jì)90年代得到迅速發(fā)展并被廣泛實施的一種新的管理思想，根據(jù)哈默的定義，“BPR就是對企業(yè)的業(yè)務(wù)流程（Process）進(jìn)行根本性（Fundamental）地再思考和徹底性（Radical）地再設(shè)計，從而獲得在成本、質(zhì)量、服務(wù)和速度等方面業(yè)績的戲劇性地（Dramatic）改善”[7]。顯然，BPR強(qiáng)調(diào)以業(yè)務(wù)流程為改造對象和中心、以關(guān)心客戶的需求和滿意度為目標(biāo)、對現(xiàn)有的業(yè)務(wù)流程進(jìn)行根本的再思考和徹底的再設(shè)計，以打破傳統(tǒng)的職能型組織結(jié)構(gòu)（Function Organization），建立全新的過程型組織結(jié)構(gòu)（Process Oriented Organization），從而實現(xiàn)企業(yè)經(jīng)營在成本、質(zhì)量、服務(wù)和速度等方面的巨大改善。流程重組理論引用到學(xué)生德育教育的形成性評價，關(guān)鍵是把原有的流程中漠視學(xué)生的因素、忽略學(xué)生和家長滿意度等問題，予以整改。其結(jié)果應(yīng)該是評價理念的更新、評價流程的簡捷、工作效益的提高和學(xué)生、家長的滿意。從定義可以看出，要成功的實施德育教育評價的BPR，必須做好兩方面的工作，一方面是硬性因素，即重新設(shè)計組織結(jié)構(gòu)框架、管理體系、業(yè)務(wù)流程等；另一方面是軟性因素，如轉(zhuǎn)變服務(wù)理念、領(lǐng)導(dǎo)行為、教育教學(xué)行為、校園文化、溝通方式等。

我們設(shè)想，把圖1的傳統(tǒng)評價流程，按照BPR思想進(jìn)行重組。優(yōu)化后學(xué)生德育形成性評價的流程結(jié)構(gòu)，可以是這樣的：

如圖2所示，優(yōu)化重組后的德育形成性評價流程，評價過程和教學(xué)過程平行發(fā)展，評價準(zhǔn)備、評價操作和結(jié)果交流三大工作板塊中，突出了聽取意見、反饋信息和學(xué)生家長社會滿意三個環(huán)節(jié)和指標(biāo)，特別是把最終目標(biāo)鎖定在服務(wù)對象的滿意上，這就體現(xiàn)了形成性評價工作的宗旨，實現(xiàn)教育教學(xué)評價工作的人本化。流程是詳細(xì)的文檔，但又需要簡潔清楚，易被使用者理解。流程文檔（管理和操作）需要嵌入業(yè)務(wù)過程和控制。因此，如同操作過程本身的簡捷一樣，流程圖中的準(zhǔn)備過程和具體評價操作過程也應(yīng)該是簡潔的，形成的板塊中體現(xiàn)出了細(xì)節(jié)的邏輯聯(lián)系和科學(xué)規(guī)范。

中學(xué)德育形成性評價有著重要的方法論價值和創(chuàng)新意義，上述幾條方法措施盡管無法窮極所有，但卻是基本的，只要目標(biāo)明確，學(xué)校重視，全體參與，腳踏實地地做好中學(xué)生德育的形成性評價，同時也一定會創(chuàng)新出更多的方法策略，以更好地達(dá)到評估目的，實現(xiàn)素質(zhì)教育發(fā)展目標(biāo)。

參考文獻(xiàn)

篇（4）

具體事項安排

第

一

學(xué)

期

第十三周

 選題第十四周

 確定研究的范圍第十五周

 設(shè)置英語學(xué)習(xí)調(diào)查問卷的題目第十六周

 對學(xué)生進(jìn)行問卷調(diào)查并分析調(diào)查結(jié)果第十七周

 擬定《學(xué)生學(xué)習(xí)計劃安排示范表》第十八周

 擬定《單元?dú)w類專題筆記示范表》第十九周

 擬定一百個小論文題目，并對學(xué)生進(jìn)行寫論文的專題指導(dǎo)第二十周

 給學(xué)生推薦英語讀物 

寒    假

 學(xué)生寫小論文，閱讀課外讀物第

二

學(xué)

期

第一周

 收集學(xué)生的小論文第二周

 閱讀學(xué)生論文，挑選出精品第三周

 出一本學(xué)生小論文集第四周

 讀書報告會第五周

 制定課外活動計劃和安排第六周

 制定學(xué)生自評表第七周

 制定課堂訓(xùn)練活動評價表第八周

 指導(dǎo)學(xué)生看英語電影第九周

 組織學(xué)生參加其它英語課外活動第十周

 評價量化記分 

其它時間

 學(xué)生自評與教師評定我們課題組將分工合作，在一學(xué)年的時間內(nèi)完成這個課題研究。至今我們已著手以下各方面的工作：

篇（5）

檔案袋評價亦叫做“成長記錄袋評價”，是指以檔案袋為依據(jù)而對學(xué)生進(jìn)行客觀性的、綜合性的評價，這樣就對學(xué)生進(jìn)行了多樣化的評價，也呈現(xiàn)出了學(xué)生成長歷程的重要方面。檔案袋作為一種形成性評價方式，不僅具有發(fā)展性、多元性、多樣化和全面性，而且能夠使學(xué)習(xí)過程中遇到的問題和目標(biāo)變得更加突出和具體。在建立檔案袋的過程中，學(xué)生能夠不斷提高自身的反思能力和自主學(xué)習(xí)能力，為終生學(xué)習(xí)既打下知識基礎(chǔ)，也打下策略方面的基礎(chǔ)。

二、檔案袋評價的實施過程

（一）關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展的過程并與教學(xué)活動密切結(jié)合

1.檔案袋評價內(nèi)容的確定要依據(jù)教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)實際。其中重要的一條是明確評價的內(nèi)容，即用檔案袋去反映、評價和促進(jìn)學(xué)生哪一方面的發(fā)展。而評價內(nèi)容確定的依據(jù)是課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)目標(biāo)、班級教學(xué)實際、學(xué)生的特點(diǎn)與需求等。

2.學(xué)生作品及相關(guān)證據(jù)是在教學(xué)過程中產(chǎn)生并收集起來的。檔案袋中所收集的具體項目，不是某一教學(xué)過程結(jié)束后，專門安排時間通過某種活動完成，而是在日常的教學(xué)活動中自然生成，并根據(jù)需要收集起來。這樣，教師們反映的費(fèi)時、費(fèi)力問題可以在很大程度上得到緩解。

3.教師要及時對所收集的資料進(jìn)行分析和反饋。收集不是目的，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展才是檔案袋評價的出發(fā)點(diǎn)和歸宿。教師要盡量和學(xué)生一起回顧他們的成長記錄，發(fā)現(xiàn)其優(yōu)勢和不足，一方面指導(dǎo)學(xué)生不斷改進(jìn)學(xué)習(xí)；另一方面也促進(jìn)自己教學(xué)質(zhì)量的提高和專業(yè)能力的成長。

（二）促進(jìn)學(xué)生的自我評價與反省

在實踐中，很多教師在觀念上已經(jīng)認(rèn)識到學(xué)生自我評價與反省能力對學(xué)生終身發(fā)展的重要意義，但在教育行為中達(dá)到能具體落實的目標(biāo)卻有著一定的距離。有的教師認(rèn)為，小學(xué)生的自我評價與反省能力很差，覺得無法培養(yǎng)；有的教師機(jī)械地要求學(xué)生對每份作品都進(jìn)行自我評價，加重了學(xué)生的負(fù)擔(dān)，成了學(xué)生的苦差事；有的教師對學(xué)生的評價與反省缺乏必要的指導(dǎo)，只是一味地要求學(xué)生去評價，但評價什么、怎么評價，學(xué)生不是十分清楚。

學(xué)生自我評價與反省的方式可以多種多樣，可以是書面的，也可以是口頭的；可以就某一方面在一段時期內(nèi)的發(fā)展而進(jìn)行。教師要根據(jù)學(xué)生的差異，提出不同的要求，不能要求學(xué)生對每份作品都進(jìn)行評價，或者讓全班學(xué)生在同一時間以相同的方式進(jìn)行評價。

另外，教師必須對學(xué)生進(jìn)行必要的指導(dǎo)。教師要幫助學(xué)生認(rèn)識學(xué)習(xí)的目標(biāo)與要求、評價的主要指標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)、反省的主要問題與方法，必要時教師還要提出一些反省性的問題來幫助學(xué)生了解自己的進(jìn)步與不足。

（三）確定評分的標(biāo)準(zhǔn)及程序

檔案袋評分與否以及如何評分，取決于它的使用目的。如果檔案袋用于展示學(xué)生的最佳成果，那么，所收集的作品不用專門進(jìn)行評分；如果檔案袋用于形成性評價，就要對所收集的作品進(jìn)行分項目的細(xì)致評分；如果檔案袋用于終結(jié)性評價，就要根據(jù)評價內(nèi)容的性質(zhì)決定檔案袋評價的具體方式。

要評分，就必須要有清晰明確的評價標(biāo)準(zhǔn)，這是檔案袋評分的關(guān)鍵。有了標(biāo)準(zhǔn)，評分者才能客觀、公正地給單件作品或檔案袋整體進(jìn)行評價，學(xué)生才能明確自己的任務(wù)要求，并依此為依據(jù)對自己的作品進(jìn)行自我評價與反思。要制定評分標(biāo)準(zhǔn)，首先要明確用去評價和促進(jìn)什么，然后再尋找與確定評價的維度和指標(biāo)。評價標(biāo)準(zhǔn)要簡明合理，教師根據(jù)教學(xué)目標(biāo)以及教學(xué)實際，將最為重要的幾個指標(biāo)人微言輕標(biāo)準(zhǔn)即可。如果標(biāo)準(zhǔn)過于細(xì)致、指標(biāo)過多，學(xué)生就會抓不到重點(diǎn)，而且會增加評價的負(fù)擔(dān)。

三、檔案袋評價的優(yōu)點(diǎn)與不足之處

（一）優(yōu)點(diǎn)

1.調(diào)動學(xué)生的主觀能動性。學(xué)生可以以自己的喜好對檔案袋進(jìn)行設(shè)計，有興趣去做，是自己喜歡的就能做得認(rèn)真，比教師布置作業(yè)要求他去做更有效。

2.檔案袋里可包羅萬象：學(xué)生既能把自己好的作文放進(jìn)去，又能在學(xué)習(xí)中把自己認(rèn)為好的素材放進(jìn)去，這有助于提高學(xué)生的積極性，增加學(xué)生的課外閱讀量。除此家長、教師、學(xué)生三者的積極參與，也有助于家長與教師的溝通。

3.學(xué)生成了學(xué)習(xí)的主人。以前學(xué)生只是把作文當(dāng)成是完成任務(wù)，個別學(xué)生敷衍了事，學(xué)生對教師認(rèn)真的評語甚至看都不看，教師勞而無功，學(xué)生也不對教師提出的建議進(jìn)行改正。而作文教學(xué)檔案評價袋讓學(xué)生有更多自主能動性，學(xué)生是認(rèn)真完成的，對教師的評價能認(rèn)真對待。

4.增強(qiáng)學(xué)生的協(xié)作意識。好的作文可以相互交流互評，學(xué)生可以取長補(bǔ)短，分享好的資源，探討寫作心得。

5.檔案袋也是學(xué)生的成長記錄袋。檔案袋記錄著學(xué)生作文的進(jìn)步，也記錄著自己的成長的點(diǎn)點(diǎn)滴滴。

（二）不足

1.教學(xué)任務(wù)量可能會比以前大，但只要初步階段指導(dǎo)得好，問題不會很大。

2.對于農(nóng)村的個別家長可能不能很好地配合，這種情況要多注意，要多多鼓勵。

篇（6）

1. 注重過程，建立自信，不斷發(fā)展，實現(xiàn)評價重心的轉(zhuǎn)移，是形成性評價的特點(diǎn)。隨著新課程改革的不斷深入，形成性評價已經(jīng)從過分關(guān)注結(jié)果轉(zhuǎn)向?qū)^程的關(guān)注。通過多種渠道收集、綜合和分析學(xué)生日常學(xué)習(xí)的信息，它不僅注重對學(xué)生認(rèn)知能力的培養(yǎng)，而且也重視對學(xué)生情感及行為能力的激勵性評價，幫助學(xué)生獲得成功感。成功感是英語學(xué)習(xí)中非常寶貴的情感體驗，它能極大地激起學(xué)生學(xué)英語的興趣和熱情，產(chǎn)生學(xué)習(xí)的原動力，為學(xué)習(xí)上的成功奠定基礎(chǔ)。通過不斷地正面評價，學(xué)生就會更加自信，從而獲得更大的發(fā)展和成功。

2. 形成性評價把多途徑收集到的信息匯集到一起，確立多元化、明確的評價標(biāo)準(zhǔn)。在英語學(xué)習(xí)方面, 由于形成性評價所覆蓋的內(nèi)容是多方面的，它有助于學(xué)生聽、說、讀、寫各項技能的平衡發(fā)展，既評價學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)策略、實際水平、個人進(jìn)步、個體差異，也評價學(xué)習(xí)過程。如評價教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方法、教學(xué)模式與學(xué)習(xí)者知識儲備、認(rèn)知能力、學(xué)習(xí)策略的契合度，既包括認(rèn)知評價，也包括情感評價，內(nèi)容更加完備。由于形成性評價結(jié)果是通過文字評語或者私人交談來表現(xiàn)的，從而消除了傳統(tǒng)的評價給學(xué)生造成的心理壓力。

3. 形成性評價使學(xué)生從被動接受評價轉(zhuǎn)變成為評價的主體和積極參與者，有利于學(xué)生主體意識的培養(yǎng)。評價中，學(xué)生對自己的學(xué)習(xí)態(tài)度、方法與效果進(jìn)行反思和評價，學(xué)會分析自己的成績與不足，明確學(xué)習(xí)的方向，調(diào)整學(xué)習(xí)過程，積極探索適合自己的學(xué)習(xí)方法，提高運(yùn)用英語進(jìn)行聽、說、讀、寫、譯的能力，爭取最佳學(xué)習(xí)效果。同時，隨著社會的發(fā)展，僅僅掌握知識和技能已遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能適應(yīng)社會對人類發(fā)展的要求。而積極的學(xué)習(xí)態(tài)度、創(chuàng)新精神、分析與解決問題的能力及正確的人生觀、價值觀等個體發(fā)展的差異性和獨(dú)特性更受人們關(guān)注。于是，在綜合評價的基礎(chǔ)上提出評價指標(biāo)的多元化，以適應(yīng)社會對人才多樣化的需求。

基于上述三點(diǎn)，在高中英語教學(xué)中推廣和實施形成性評價已經(jīng)具有極其深遠(yuǎn)的意義了。

二、形成性評價的實施策略

1. 教師應(yīng)在課標(biāo)的指導(dǎo)下, 制訂形成性評價的計劃以確保形成性評價的連續(xù)性和完整性。比如五級目標(biāo)中對讀寫能力的要求是：能讀懂7~9年級學(xué)生閱讀的簡單讀物和報刊，克服生詞障礙，理解大意，進(jìn)一步強(qiáng)化對文化差異的理解與認(rèn)識。而七級目標(biāo)要求：能讀懂供高中學(xué)生閱讀的英文原著簡寫本及英語報刊。理解交際中的文化差異，初步形成跨文化交際的意識。

2. 促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的評價體系要求相應(yīng)的評價工具與方法多樣化，尤其強(qiáng)調(diào)質(zhì)性評價。如學(xué)前預(yù)習(xí)、課堂表現(xiàn)、課外閱讀、聽力練習(xí)、學(xué)習(xí)日記、成長記錄或家長對學(xué)生學(xué)習(xí)情況的反饋與評價等，關(guān)注發(fā)展過程。而考試仍是一種有效的評價方式，不過，考試方式可以靈活多樣、開放動態(tài)。比如：學(xué)生英語課前的值日報告，上課的提問、答問、討論、情景對話、模仿朗讀等。可以采取自評、他評及教師評，將形成性評價和終結(jié)性評價有機(jī)結(jié)合。

篇（7）

本學(xué)年剛接初二五班六班時，我便發(fā)現(xiàn)這兩個班的學(xué)生英語成績較差，由于成績不理想，很多學(xué)生學(xué)習(xí)英語的興趣不高。無論是在上課提問還是進(jìn)行會話練習(xí)，總是只有零星幾個舉手的，而與其他班積極踴躍的場面形成了強(qiáng)烈的反差。因而如何提高他們的學(xué)習(xí)興趣，使學(xué)生在英語課程的學(xué)習(xí)過程中不斷體驗進(jìn)步與成功，認(rèn)識自我，建立自信，便成了我研究的一個主題。而一次小小的測驗卻使我找到了轉(zhuǎn)機(jī)。

一次單詞聽寫過后，我進(jìn)行了批改。從批改的情況來看，成績很不理想，班里有一半多學(xué)生的成績不合格。到第二天上課時，我拿著改好的試卷走進(jìn)教室，學(xué)生們看到我拿著卷子進(jìn)來后，先是吃驚地“啊……”了一聲，便鴉雀無聲。平時本來就很靜的教室更顯得有些壓抑。很明顯，他們也意識到了自己的成績不好，所以有的同學(xué)便習(xí)慣性地低下了頭，做好了挨批的準(zhǔn)備。

看到這里我想如果再批評他們的話，效果也不會很理想。那么為什么不能改變一下評價方法呢？于是我就對他們說：“同學(xué)們，我知道有很多同學(xué)對這次測驗的成績很不滿意。所以這次的成績我打算作廢，不記到記分冊上了?！?聽到這個消息，我看到有些同學(xué)稍稍松了口氣，還有一些大概是覺得又過了一關(guān)，所以咧著嘴偷偷地笑了。“但是我想在咱們班重新測驗一次。”說完后，我環(huán)視了一下教室，看到有一些同學(xué)因為又要重新考，所以皺起了眉頭?！安贿^這次咱們改變一下考試的方法，不全班一起測驗了。我有一個提議，以這個星期為界限，在本周內(nèi)如果有誰背過單詞的話，就可以單獨(dú)找我背，背過的我在記分冊上記滿分。背不過的我先不記分，等什么時候背過，什么時候找我。如果到本周末還沒找我的話，那么下星期一開始我要找你背，到那時背過多少就記多少分，大家說同意么？” “同意！”同學(xué)們回答的聲音非常響亮，這大概是我接班以來回答得最齊的一次。

剛剛一下課，接著就有幾個學(xué)生圍了上來：“老師，如果背過的話，真的記滿分？”

“當(dāng)然了！”

“那如果萬一背不過，也不記分？”

“Of course！”一句話說得他們笑了起來。

“那現(xiàn)在背可以么？”有幾個成績不錯的學(xué)生問。

“可以。”

“老師，我先背！”一個成績較好的同學(xué)說。

“好！”我把聽寫的單詞提問了一遍，結(jié)果他全背過了。

“滿分！”我說完后便記到記分冊上。

其他幾個一聽，都搶著說：“老師，我也背，我也背！”

“好，好，不要急，一個一個地來。”我說。

接著又有幾個同學(xué)背過了。我也都給他們記上了滿分。背過的同學(xué)都非常高興，沒背過的也都躍躍欲試，班里出現(xiàn)了前所未有的積極場面。直到第二節(jié)課已經(jīng)開始上了，還有幾個學(xué)生沒有背完。于是又有一些同學(xué)利用下午的時間找我背。

到了第二天中午時，我剛剛要吃飯，就聽見一個聲音怯怯地喊“報告”，開門一看，原來是他們班的幾個女生，這幾個同學(xué)平時從來不主動舉手回答問題，今天能主動來，讓我很高興。因此我在提問時盡量鼓勵她們，即使是錯了也允許她們改正，實在背不過的就讓她們先看看書，什么時候背過什么時候再重背。最后這幾個人終于過了關(guān)。當(dāng)這幾個同學(xué)看到她們的成績得了滿分時，都非常高興。

篇（8）

1 傳統(tǒng)形成性評價所面臨的主要問題

形成性評價（formative evaluation）又稱即時評價，是指在教育活動過程中，為不斷了解活動進(jìn)行的狀況以便能及時對活動進(jìn)行調(diào)整，用以調(diào)節(jié)活動過程，保證活動目標(biāo)的實現(xiàn)而進(jìn)行的評價[1]。在學(xué)校教學(xué)活動中，形成性u價的目的在于形成適合教育對象的教學(xué)。通過形成性評價，可以幫助教師及時發(fā)現(xiàn)問題，提出改進(jìn)教學(xué)的措施，使教師明確下一步該如何教，學(xué)生明確下一步該如何學(xué)，發(fā)揮評價的調(diào)節(jié)功能，幫助師生完成既定的目標(biāo)[2]。

目前，國內(nèi)開展的形成性評價多采用教師評定作業(yè)、隨堂測驗、查閱學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)記錄、實驗報告等手工測評操作方式，在具體實施中還有很多不理想的地方。首先，反饋不夠及時有效、反饋質(zhì)量不高。由于高校教師重科研、輕教學(xué)，形成性評價又會帶來巨大的工作量，所以形成性評價的推行會帶來阻力，即使進(jìn)行了形成性評價，也流于形式，作業(yè)批改不及時，批語籠統(tǒng)而不具體，對學(xué)生的正向激勵作用有限。其次，學(xué)生抄襲嚴(yán)重，無法反映學(xué)生的真實學(xué)習(xí)狀態(tài)。傳統(tǒng)的紙筆測驗和課后作業(yè)很難避免抄襲，而基于網(wǎng)絡(luò)題庫的課堂測評可以解決這個問題。

2 推行基于網(wǎng)絡(luò)測評的課程形成性評價的必要性

從2014年起，互聯(lián)網(wǎng)上陸續(xù)出現(xiàn)了免費(fèi)的在線考試系統(tǒng)， 如考試酷、百一測評、問卷星等，利用這些網(wǎng)絡(luò)平臺可以很輕松的實現(xiàn)單元測試、課后作業(yè)、問卷調(diào)查，并且支持多種終端設(shè)備的接入，學(xué)生可以輕松的在手機(jī)上完成老師布置的任務(wù)，并且不受時間、地點(diǎn)的限制，真正實現(xiàn)大學(xué)教學(xué)“課堂之外、大學(xué)之內(nèi)”。針對國內(nèi)形成性評價所面臨的問題，于是思考將在線考試系統(tǒng)引入形成性評價，并希望能夠建立適合醫(yī)學(xué)課程的網(wǎng)絡(luò)化的形成性評價體系，讓形成性評價能夠真正發(fā)揮正向激勵、反饋調(diào)控和促進(jìn)學(xué)習(xí)的功能，對于教育教學(xué)過程的質(zhì)量控制和學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)能力的提高，都具有十分積極的現(xiàn)實意義。

首先，網(wǎng)絡(luò)測評和網(wǎng)絡(luò)問卷調(diào)查能極大的降低老師的工作量。傳統(tǒng)的形成性評價方式會導(dǎo)致教師工作量的極大增加，導(dǎo)致很多學(xué)校開展的形成性評價流于形式，而這種基于網(wǎng)絡(luò)平臺的形成性評價，不但不會增加工作量，反而會減少教師的工作量，因為像單元測試、課后作業(yè)、問卷調(diào)查這些結(jié)果的處理完全是由網(wǎng)絡(luò)平臺自動完成的，教師還可以利用網(wǎng)絡(luò)平臺進(jìn)行簡單的統(tǒng)計學(xué)處理，真正讓形成性評價的反饋變的即時、高效、客觀。讓學(xué)生感受考評的科學(xué)性，增加學(xué)生的認(rèn)可度，增加教師的親和力，也讓學(xué)生感受到科技的力量，增加學(xué)習(xí)的趣味性。

其次，通過這項課題的研究要建立適合醫(yī)學(xué)課程的網(wǎng)絡(luò)化形成性評價體系，這種評價體系要適用于大部分醫(yī)學(xué)課程，而不僅僅局限于某一門課程，因此具有推廣價值。

再次，通過網(wǎng)絡(luò)平臺進(jìn)行的形成性評價可以記錄學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，通過對這些學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)的統(tǒng)計學(xué)分析，可以實現(xiàn)每一個學(xué)生對課程所有知識點(diǎn)的掌握程度的分析、學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣、興趣和需求的分析，最終的目標(biāo)是進(jìn)行因材施教，個體化教學(xué)和輔導(dǎo)。

3 實施方式

3.1 建立課程題庫

對知識目標(biāo)評價可采用建立題庫及作業(yè)庫的方式，現(xiàn)在醫(yī)學(xué)考試主要考察的是課程知識點(diǎn)的掌握程度，所以課程題庫應(yīng)當(dāng)以知識點(diǎn)為基本單位組建，這樣設(shè)計試題庫好處是在試卷生成時就可以避免同一知識點(diǎn)的題目重復(fù)出現(xiàn)，并保證需要測試的知識點(diǎn)有題目會被抽到，每一個知識點(diǎn)應(yīng)當(dāng)設(shè)計出多道試題，多種題型（客觀題為主，便于系統(tǒng)閱卷和統(tǒng)計），并且要有難度的區(qū)分。這樣把試題輸入網(wǎng)絡(luò)考試系統(tǒng)中，就可以實現(xiàn)對學(xué)生知識目標(biāo)掌握程度的測評和分析。

3.2 利用網(wǎng)絡(luò)平臺進(jìn)行形成性評價測評（以考試酷網(wǎng)絡(luò)平臺為例）

3.2.1注冊建立班級

登錄考試酷網(wǎng)站注冊用戶名并建立一個班級，之后會生成一個班級號，把班級號告知學(xué)生并讓學(xué)生加入班級；老師擁有班級的管理權(quán)限，當(dāng)然也可以添加學(xué)生作為管理員（如學(xué)生干部）對班級進(jìn)行管理。

3.2.2利用考試酷專用軟件編輯上傳試題庫

利用網(wǎng)絡(luò)平臺提供的軟件可以很方便對試題庫格式進(jìn)行編輯，然后就能批量自動上傳網(wǎng)絡(luò)平臺，當(dāng)然也可以在線編輯試題，只是效率較低。

3.2.3布置電子作業(yè)

老師可以在班級里布置電子作業(yè)，設(shè)置作業(yè)的題型、題量、分?jǐn)?shù)及完成的時間限制等；對于考試，網(wǎng)絡(luò)平臺具有智能組卷功能，可以讓每個學(xué)生的考卷都不同，試題從題庫中以某種策略隨機(jī)選出。

3.2.4成績的分析與反饋

學(xué)生完成作業(yè)后就可以立即查看到參考答案（主觀性試題需老師改卷），考試酷就能自動做出成績分析和試卷分析，老師就可以立即對作業(yè)的完成情況進(jìn)行跟蹤和講解。

考試酷進(jìn)行學(xué)生測試的好處不僅僅限于自動改卷和及時反饋的功能，更主要在于，學(xué)生提交的試卷可以通過后臺直接調(diào)閱，并提供了表格、 餅狀圖、 柱狀圖、 折線圖和條形圖等方式進(jìn)行試題單題分析，教師可以通過后臺，迅速了解學(xué)生知識點(diǎn)的掌握情況，對學(xué)生掌握不好的知識點(diǎn)在下一次上課時就可以進(jìn)行解讀，以便沒掌握的學(xué)生再次得到學(xué)習(xí)，以使學(xué)生再學(xué)習(xí)新的知識點(diǎn)時沒有障礙。 同時可以將學(xué)生考試得分的詳細(xì)情況以excel或者SPSS格式下載，便于進(jìn)一步進(jìn)行統(tǒng)計分析。

3.3 存在的問題及解決方案

一種新的技術(shù)運(yùn)用于教學(xué)，總是有各種各樣的問題，我們在剛開始使用時，也遇到了一些問題，比如課堂測評如何避免相互抄襲，其實這些成熟的網(wǎng)絡(luò)測試平臺可以設(shè)定測評的時間、試題及答案順序隨機(jī)以及禁止立即查看答案，就可以避免這個問題。在課堂上也會有一些突發(fā)問題，比如學(xué)生的手機(jī)壞了、沒有流量了、忘記登錄密碼了等等，網(wǎng)絡(luò)測評對手機(jī)的性能要求很低，所消耗流量也非常少，老師在需要進(jìn)行測評時帶一兩部淘汰的備用手機(jī)、共享一個熱點(diǎn)，就可以解決這些問題。

4 討論

形成性評價的本質(zhì)特點(diǎn)是利用評價所收集的信息用于改進(jìn)教學(xué)，基本流程為評價診斷反饋信息修正問題提高質(zhì)量。傳統(tǒng)模式下的形成性評價反饋質(zhì)量不佳，反饋效果難以監(jiān)控，而基于網(wǎng)絡(luò)的形成性評價能真正做到反饋的即時、雙向、客觀、科學(xué)，確保形成性評價能真正起到激勵學(xué)生、提升教學(xué)效果的作用。另外，形成性評價也能促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變。通過改變評價方式促使學(xué)生更加關(guān)注學(xué)習(xí)過程，將學(xué)生的學(xué)習(xí)方式引導(dǎo)到自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式上來。

基于網(wǎng)絡(luò)的形成性評價在醫(yī)學(xué)課程中有極大的推廣價值。這種評價方法相對于傳統(tǒng)的紙筆評價有著極大優(yōu)點(diǎn)，對教師來說減輕工作壓力，及時了解學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，教學(xué)效率極大提高，在某種程度上也可以減少職業(yè)倦怠感；對學(xué)生來說可以即時反饋學(xué)習(xí)效果，計算機(jī)閱卷更加公平，增加了學(xué)習(xí)的趣味性，增加了師生間的親和力 ；對于社會來說，實現(xiàn)了綠色的考試，不浪費(fèi)紙張。

移動互聯(lián)網(wǎng)已經(jīng)成為未來的必然趨勢，手機(jī)將成為我們每一個人不可缺少的一個生活工具，很多老師將手機(jī)視為課堂教學(xué)的第一大敵，甚至有老師沒收學(xué)生手機(jī)。我們知道疏永遠(yuǎn)要優(yōu)于堵，為什么我們不能讓學(xué)生利用手機(jī)進(jìn)行學(xué)習(xí)呢？同樣的課程，如果用學(xué)生的視角，采用學(xué)生喜歡的方式去教授他，必然能獲得學(xué)生的認(rèn)可和歡迎。

篇（9）

摘要：在高職院校的會計專業(yè)，長久以來學(xué)生學(xué)習(xí)成果的評價以教師為評價主體且評價方式以終結(jié)性評價為主，忽視了學(xué)生的個體差異、成長過程和未來發(fā)展。本文以會計專業(yè)英語課程為著手，采用行動研究的方法，在傳統(tǒng)的終結(jié)性評價的基礎(chǔ)上引入形成性評價，并對學(xué)生的反響和體會進(jìn)行了問卷調(diào)查和訪談，旨在為今后更有效的實施形成性評價提供參考。

關(guān)鍵詞：高職 會計課程 形成性評價

一、引言

1967年，斯恩瑞文（Scriven）在《評價方法論》一書中，首先明確指出形成性評價（formative assessment）和終結(jié)性評價（summative assessment）的思想，形成性評價也被稱為過程性評價或真實性評價。在我國，郭茜、楊志強(qiáng)（2003）給出了形成性評價的概念，即“如果對學(xué)生的學(xué)習(xí)情況的評價在教學(xué)活動進(jìn)展當(dāng)中進(jìn)行，為教師與學(xué)生提供反饋，并且在評價中收集到的信息真正用于調(diào)整教學(xué)以滿足學(xué)生的需求及提高教學(xué)質(zhì)量，這種評價就是形成性評價”。形成性評價強(qiáng)調(diào)評價的目的是為了更好的學(xué)習(xí)，而非對學(xué)習(xí)成果做出結(jié)論性評價。所以，形成性評價不僅具有考核評價的作用，更重要的是具有“信息采集、測量、評價和反饋作用，使評價融入發(fā)展、激勵、情感、調(diào)整等多種積極因素并形成動態(tài)的調(diào)節(jié)”，倡導(dǎo)的是一種成功文化。

二、研究方法

本文選取筆者所執(zhí)教學(xué)校的13級會計專業(yè)四個班級共計194名學(xué)生作為研究對象。為了更好地保持客觀和公正性，在問卷發(fā)放和回收，以及個別訪談的過程中，筆者均請研究助手出面完成。具體研究過程分為三個階段：

（一）期中閉卷考試和交插班級進(jìn)行的考卷互評工作。在期中教學(xué)檢查時，筆者對學(xué)生進(jìn)行了閉卷形式的終結(jié)性評價，考試結(jié)束的第二個星期在各班進(jìn)行了考卷講評和學(xué)生隨機(jī)的互評試卷。為了加強(qiáng)學(xué)生互評考卷的客觀性，要求每位學(xué)生在批卷時簽上評卷人姓名。

（二）考試結(jié)束的第三個星期，把考卷發(fā)至本人。并要求其完成自我反思和對學(xué)習(xí)伙伴（同桌）、教師的期中階段的形成性評價，以書面填寫表1和表2的形式完成。表1是按終結(jié)性評價的考卷中的各題型及知識點(diǎn)羅列扣分及原因、同桌的評價及本人反思。表2是以開放式選項的形式對自己和教師進(jìn)行評價。表1和表2均要求實名填寫，且告知學(xué)生填寫此表的目的，希望大家能夠以此次評價為契機(jī)在后續(xù)的學(xué)習(xí)中及時調(diào)整自己的學(xué)習(xí)行為。從內(nèi)容上看可以分為自評、互評、評師三個部分。其中，自評就是總結(jié)自己在本門課程學(xué)習(xí)過程的經(jīng)驗與教訓(xùn)，同時對自己將來的學(xué)習(xí)提出可以繼續(xù)保持或需要加以改進(jìn)的地方?；ピu就是評價學(xué)習(xí)伙伴（同桌）在近階段的學(xué)習(xí)經(jīng)歷和學(xué)習(xí)成果。最后，評師就是請學(xué)生對于在學(xué)習(xí)本門課程過程中教師應(yīng)發(fā)揮的作用予以建議，對任課教師的教學(xué)內(nèi)容和方式方法予以評價。

（三）最后，通過匿名問卷和訪談的形式向?qū)W生了解對此次期中評價的看法，具體包括對終結(jié)性評價的看法和對形成性評價的看法。詳見表3和見表4（實際調(diào)查中未出現(xiàn)評價目的一項）。另外，還對4個班級每班隨機(jī)抽取了兩位學(xué)生，共8位學(xué)生分別進(jìn)行了一對一的訪談，在訪談中側(cè)重開放型的問題，主要側(cè)重學(xué)生對兩種評價分別有哪些看法和建議。

三、數(shù)據(jù)分析

（一）對形成性評價結(jié)果的分析。在對194名學(xué)生發(fā)放的會計專業(yè)英語課程期中形成性評價表的統(tǒng)計中，實際回收有效表格150份，占全部學(xué)生人數(shù)的77.32%。在有效收回的150份評價表中，對扣分原因的陳述中出現(xiàn)頻次較多的有“單詞不認(rèn)識”“時間來不及”“書本不熟悉”“不了解會計知識”“不會寫英文的賬戶名稱”“未理解題意”，同桌評價的陳述中出現(xiàn)次數(shù)較多的有“注意審題”“背單詞”“要與別人一起討論”，對我的反思的陳述中出現(xiàn)頻率較多的有“多記單詞/增加詞匯量”“多向別人請教”“多練習(xí)”“要認(rèn)真聽講”“要多看書”“以后要認(rèn)真做作業(yè)，訂正錯題”“合理安排答題時間”“會計基礎(chǔ)不扎實”“下次考試注意”。從這些評價表中可以看出，很多同學(xué)對此次評價予以了一定的重視，深入思考并總結(jié)了自己的考卷中的錯誤原因，并提出了解決一些方案。

在對過去學(xué)習(xí)經(jīng)歷的反思中，有42.58%的學(xué)生認(rèn)為學(xué)習(xí)會計專業(yè)英語課程最大的障礙是會計和英語的基礎(chǔ)沒有打好；另有37.42%的學(xué)生認(rèn)為是英語基礎(chǔ)不好，只有17.42%的學(xué)生認(rèn)為會計基礎(chǔ)薄弱是學(xué)習(xí)會計專業(yè)英語課程的最大障礙。這個統(tǒng)計結(jié)果說明絕大多數(shù)的學(xué)生（80%）都自認(rèn)為英語基礎(chǔ)差是阻礙更好的學(xué)習(xí)本門課程的最大瓶頸。在對自己將來學(xué)習(xí)的展望中，覺得需要保持的方面按選擇頻次的多少從高到低排列依次是認(rèn)真筆記（52.26%）、學(xué)習(xí)態(tài)度（43.23%）、認(rèn)真聽講（40%）、認(rèn)真作業(yè)（40%）、協(xié)作與討論（20%）。在對自己需要改進(jìn)的方面做出選擇時，按選擇次數(shù)從高到低排列分別是認(rèn)真聽講（44.52%）、學(xué)習(xí)態(tài)度（38.06%）、任務(wù)協(xié)作與討論（32.9%）、認(rèn)真作業(yè)（31.61%）、認(rèn)真筆記（21.94%），另外有一人提到了以后要多向教師提問，有一人提到了課后要多背單詞，還有一人提及以后要多學(xué)習(xí)會計知識。說明通過本次評價，不少的學(xué)生意識到了任務(wù)協(xié)作與討論在學(xué)習(xí)中的重要性。而認(rèn)真聽講是最多的學(xué)生選為自己應(yīng)當(dāng)改進(jìn)的地方，說明學(xué)生已經(jīng)認(rèn)識課堂注意力不集中已經(jīng)影響到了學(xué)習(xí)效果。

最后，在評價教師需要保持和改進(jìn)的方面時，結(jié)果和之前的反饋基本一致。在之前的形成性評價中“扣分原因”中反映最多的是“單詞不認(rèn)識”，成為了既是希望任課教師保持的又是需要任課教師改進(jìn)的選擇人數(shù)都最多的方面――59.35%的學(xué)生希望多講英語單詞、語法和翻譯，另有27.74%的學(xué)生認(rèn)為教師還可改進(jìn)，即更多的講解單詞、語法和翻譯。這也印證了一道自評題，絕大多數(shù)的學(xué)生都認(rèn)為英語基礎(chǔ)差是阻礙自己學(xué)好會計專業(yè)英語課程的最大瓶頸。這非常值得每一位任課教師的注意。說明，根據(jù)目前的教學(xué)安排，即將英語程度高低不一且大班化（每班人數(shù)在50人左右）教學(xué)時，只有繼續(xù)面向更為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)需要，減慢講課速度，在不放松會計知識講解練習(xí)的同時繼續(xù)加大對英語基礎(chǔ)的教學(xué)力度，才能更好地滿足高職院校大多數(shù)學(xué)生學(xué)習(xí)會計專業(yè)英語課程的需求。

（二）對本次評價看法的分析。對實際回收的155份有效匿名問卷中的統(tǒng)計結(jié)果進(jìn)行總結(jié)。

1.對終結(jié)性評價的看法。首先絕大多數(shù)學(xué)生還是認(rèn)可終結(jié)性評價的最終分?jǐn)?shù)結(jié)果的，即使這個分?jǐn)?shù)是由其他同學(xué)給出的。其次，對互評的兩個方面――自己評同學(xué)和同學(xué)評自己。在第一方面，只有4.52%的學(xué)生不同意或非常不同意期中考試加深對前期課程所學(xué)內(nèi)容的理解，而當(dāng)被問及期中互相進(jìn)行終結(jié)性評價是否會提高課程學(xué)習(xí)效果時這一指標(biāo)上升到5.81%。平均來看，如果用數(shù)值替換這兩道問卷題目的Likert量表選項（1=非常同意，5=非常不同意），問卷第三題選項的均值為2.22，第四題的均值為2.24，可以說是非常的接近。說明學(xué)生還是相當(dāng)?shù)亟邮芙K結(jié)性評價和對他人做出終結(jié)性評價在加深所學(xué)知識和提高學(xué)習(xí)效果上的作用的，但是對其他同學(xué)進(jìn)行終結(jié)性評價的過程，并未有明顯的提高學(xué)習(xí)效果方面的主觀感受。而在互評的另一方面同學(xué)評自己時，119人（76.77%）認(rèn)為同學(xué)對自己的打分是公允合理的，在被問及是否愿意將期中互評卷面成績計入期末總評成績時，只有18人（11.61%）選擇了不同意或非常不同意。這些數(shù)據(jù)說明絕大多數(shù)學(xué)生，在對同學(xué)進(jìn)行終結(jié)性評分時還是相當(dāng)?shù)恼J(rèn)真與仔細(xì)的。綜上所述，或許是評卷人實名制帶來的正面影響，大多數(shù)學(xué)生還是認(rèn)可學(xué)習(xí)伙伴給出的成績，并且認(rèn)為對他人做出終結(jié)性評價可以加深所學(xué)知識和提高學(xué)習(xí)效果?；ピu起到了正面的促進(jìn)課程知識理解的效果，但這個效果的強(qiáng)弱因人而異。

2.對形成性評價的看法。在考查形成性評價對學(xué)習(xí)策略的作用時，只有9.68%的學(xué)生不同意或非常不同意形成性評價促使自己反思并改進(jìn)了學(xué)習(xí)策略和行為。另有12.9%的學(xué)生不同意或非常不同意形成性評價促使自己反思并改進(jìn)了學(xué)習(xí)態(tài)度，有15.48%的學(xué)生不同意或非常不同意形成性評價提高了自己的學(xué)習(xí)信心和成就感，只有3.23%的學(xué)生表態(tài)不會在今后的學(xué)習(xí)中使用互評自評等形式的形成性評價方式。這組數(shù)據(jù)表明，通過此次的形成性評價，絕大多數(shù)的學(xué)生還是相當(dāng)認(rèn)可形成性評價的積極作用的。從后期參與訪談的8位學(xué)生的反饋中，也可以印證這一觀點(diǎn)。在和研究助手一對一的交談中他們都對此次形成性評價予以肯定。在訪談中，學(xué)生表示，對于一些之前掌握的不太熟練的單詞通過評價加深了記憶。同時，學(xué)習(xí)伙伴或同桌的參與評價，使學(xué)習(xí)中又多了一份督促和鼓勵。另外，有三位學(xué)生認(rèn)為在填寫形成性評價表格的過程中，迫使自己用更多的時間和更認(rèn)真的態(tài)度去反思自己的學(xué)習(xí)過程，并提出了一些改進(jìn)的方法，雖然不能肯定在將來的學(xué)習(xí)中一定能夠堅持做到這些改進(jìn)方法，但也愿意去嘗試，以和同學(xué)互相督促，共同進(jìn)步。

但是，我們也發(fā)現(xiàn)，形成性評價的看法的反對意見均比終結(jié)性評價的反對意見的占比要高。如果用數(shù)值替換這兩道問卷題目的Likert量表選項（1=非常同意，5=非常不同意），具體到均值上，表4中的前三道問題的均值分別為2.34，2.41，2.52，均高于表3中的第三和第四題的均值。通過個別訪談，可以發(fā)現(xiàn)學(xué)生對于形成性評價偏向主觀、無法量化的特點(diǎn)還是心存疑慮的，特別是如果要將形成性評價和終結(jié)性評價結(jié)合給出最終評價時，如何在兩種評價方式之間更好地對接成為進(jìn)一步實施形成性評價的主要難題。

四、結(jié)論

筆者從事會計專業(yè)英語的教學(xué)已經(jīng)接近十年，但是這次探索實施的形成性評價研究，不僅會給今后的教學(xué)提供參考，更為在其他課程進(jìn)一步實施形成性評價做出了鋪墊。

筆者認(rèn)為，終結(jié)性評價不可否認(rèn)客觀地對學(xué)生的學(xué)習(xí)成果做出了檢驗，目前的會計類職業(yè)資格證書考試均采用的是這種評價方式，而本次研究成果也證明多數(shù)學(xué)生也對終結(jié)性評價對鞏固所學(xué)知識的作用也都予以認(rèn)可。但是隨著近年來，高職院校對職業(yè)技能和崗位能力的重視，項目化教學(xué)、實訓(xùn)化教學(xué)逐漸引入高職院校各個專業(yè)。注重過程評價，及多元評價主體（本人、學(xué)習(xí)伙伴、教師）及時互動的形成性評價，能夠?qū)⒃u價的指標(biāo)予以分解，且在教學(xué)過程中穿插多次進(jìn)行，就可以實現(xiàn)對評價對象評價的縱向與橫向的比較分析。所以，在高職會計類課程中將形成性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合運(yùn)用是一項十分有意義且十分必要的創(chuàng)新。此次研究的實踐也證明，將形成性評價方法探索實施于會計專業(yè)英語課程的期中評價的實踐是成功的，得到了多數(shù)學(xué)生的配合和認(rèn)可。

但是本次探索還有很多不足之處，具體說來主要有兩點(diǎn)：一是由于時間精力的限制，本次形成性評價只在期中階段進(jìn)行了實施，后期并沒有再次實施，沒有對每位學(xué)生的各個階段的反思反饋予以串聯(lián)，提供縱向比較的可能性。二是本次形成性評價的結(jié)果沒有直接量化和公布，只是與學(xué)生提及會在終結(jié)性評價時予以考慮，這可能影響到部分學(xué)生的參與積極性。所以我們應(yīng)當(dāng)建立一套形成性評價的指標(biāo)體系和等級標(biāo)準(zhǔn)及如何與終結(jié)性評價予以對接，并向?qū)W生公開，這樣才能更好地將形成性評價的結(jié)果和終結(jié)性評價相結(jié)合。

總之，要將形成性評價引入高職會計專業(yè)教學(xué)中，需要任課教師投入更多的時間和精力，無疑會增加師生的工作量。同時自評和互評當(dāng)中夾雜了一定的主觀色彩和感彩，如何使學(xué)生的評價結(jié)果既激發(fā)和維持職業(yè)信心，又體現(xiàn)出一定的區(qū)分度是實施形成性評價的又一難題。筆者認(rèn)為，在高職院校會計專業(yè)生源日益多樣化的今天，將形成性評價引入傳統(tǒng)的終結(jié)性評價中已是大勢所趨。構(gòu)建出一套適合各門課程的形成性評價的指標(biāo)體系和等級標(biāo)準(zhǔn)，包括如何將其與終結(jié)性評價予以對接的方案，真正地使評價反映學(xué)生的個體差異、成長過程和未來發(fā)展，使評價起到反思學(xué)習(xí)、促進(jìn)學(xué)習(xí)、優(yōu)化學(xué)習(xí)的作用，值得我們每一位教師認(rèn)真思考。J

參考文獻(xiàn)：

[1]Scriven，M.The Methodology of evaluation.In R.TYLER，R.GAGNE and M.Scriven（1967）Perspectives on Curriculum Evaluation （AERA Monograph Series-Curriculum Evaluation）（Chicago，Rand McNally andCo），1967.

篇（10）

中圖分類號：G642 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A DOI:10.16400/ki.kjdkz.2016.01.017

形成性評價最早由著名評價專家斯克里文（MichaelScriven）提出，1969年美國評價專家布魯姆（BenjiaminBloom）將形成性評價移植到學(xué)習(xí)評價領(lǐng)域。由于形成性評價以反饋、鼓勵、指導(dǎo)作為評價的要點(diǎn)，相較于終結(jié)性評價而言在教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控、提高和感性評價方面具有明顯的優(yōu)勢，所以近年來各大高校紛紛開展關(guān)于形成性評價實際操作方面的研究探索。根據(jù)已發(fā)表研究，目前使用較為廣泛的形成性評價方式包括檔案袋評價、同行評價、課堂評價、學(xué)生評價等，并且隨著新興技術(shù)的發(fā)展將形成性評價與翻轉(zhuǎn)課堂、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)、PBL教學(xué)相結(jié)合，取得了較好的效果。社會學(xué)課程理論性較強(qiáng)，專業(yè)性術(shù)語較多，教師很難考查學(xué)生對理論知識的掌握情況，因此，筆者思考在形成性評價中加入學(xué)生自我評價部分可能幫助完善整個課程的教學(xué)評價環(huán)節(jié)，彌補(bǔ)以往評價中存在的不足。

1社會學(xué)課程特點(diǎn)及在形成性評價實施上存在的問題

1.1課程內(nèi)容理論性較強(qiáng)，難度大，“教”、“學(xué)”壓力大

社會學(xué)課程主要講授社會學(xué)各流派對社會現(xiàn)象的認(rèn)識，以西方學(xué)者的研究成果為主，內(nèi)容涵蓋多種社會問題及現(xiàn)象，綜合性、抽象性和概括性較強(qiáng)，加之我國高等院校招收的學(xué)生多是沒有經(jīng)過相關(guān)理論知識培訓(xùn)的高中畢業(yè)生，社會閱歷及常識均較少，所以學(xué)生在學(xué)習(xí)該課程時普遍表示難度較大，無法用實際來驗證理論，紙上談兵較多，進(jìn)而逐漸對學(xué)習(xí)失去興趣。教師在教學(xué)中面向的是對課程失去興趣的學(xué)生，授課的壓力大，效果自然不理想。

1.2形成性評價在社會學(xué)課程實施上存在的問題

（1）社會學(xué)課程內(nèi)容具有極強(qiáng)的豐富性、多維性和概括性，不同流派的學(xué)者往往關(guān)注完全不同的社會方面，不同學(xué)者對同一問題的認(rèn)識又往往大相徑庭，致使每次課堂教學(xué)的內(nèi)容跳躍性很大，學(xué)生接受起來難度很大，很多同學(xué)可能在課程結(jié)束時只是對個別的名詞有印象，對社會學(xué)的核心思想和課程講授的目的沒有具體的認(rèn)識，加上當(dāng)前大學(xué)教學(xué)中的課堂時間有限，課下師生接觸很少，學(xué)生同樣無法向老師及時傳達(dá)自身的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀，導(dǎo)致教師根據(jù)課堂反饋獲得的信息分析解讀時可能存在各種偏差。（2）目前的社會學(xué)課程形成性評價注重的是教師對學(xué)生的單向評價，弱化或者忽略了學(xué)生評價環(huán)節(jié)。其原因在于教師的定位停留在課堂的主體而不是引導(dǎo)者，不符合以學(xué)生為主體的教育理念。學(xué)生對自身課程完成情況的認(rèn)知純粹來自教師，本身缺乏參與度，是一種客體被動狀態(tài)，學(xué)習(xí)的動力和興趣會大大削弱。（3）形成性評價指標(biāo)的制定注重了可考量的方面，例如作業(yè)、實驗報告、出勤率等，而對于一些涉及態(tài)度、克服困難的毅力、交流與溝通的能力等學(xué)生綜合、個性化能力方面缺乏可靠的評價途徑，對學(xué)生多元智能的發(fā)展起不到督促作用，不利于人才培養(yǎng)目標(biāo)實現(xiàn)。（4）很多形成性評價在實際操作中過于繁瑣，教師的工作量較大，并且很多由教師填寫的內(nèi)容缺乏依據(jù)難以填寫，例如“學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度0~10分”和“課外學(xué)習(xí)積極性0~10分”這兩項，由于教師與學(xué)生的不完全了解，教師與學(xué)生不可能24小時在一起，由教師對學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、課后學(xué)習(xí)積極性給出評價可靠性差，獲得的信息不能用于教學(xué)反饋，失去了形成性評價的意義。

2學(xué)生評價在社會學(xué)課程形成性評價中的意義

學(xué)生評價包括學(xué)生自評、互評兩個方面，是由學(xué)生根據(jù)自身在課程學(xué)習(xí)中的各項表現(xiàn)給出的自我綜合評價，是由最了解“學(xué)生”的學(xué)生本身給出的評價，可以針對性解決現(xiàn)有的社會學(xué)課程形成性評價中存在的問題。（1）結(jié)論真實。針對較為感性或教師不易考量的項目，由學(xué)生自己給出結(jié)論更加貼合實際情況。并且，能夠有效避免學(xué)生和教師因為年齡、社會閱歷等各方面原因而導(dǎo)致的認(rèn)識偏差。（2）反饋及時。形成性評價結(jié)果主要用來反饋當(dāng)時的教學(xué)效果，學(xué)生評價由學(xué)生自己填寫，速度較快，反應(yīng)結(jié)果及時，能夠更好地指導(dǎo)教學(xué)。（3）減輕教師工作量。將教師因為多種原因不容易填寫的方面由學(xué)生填寫，能夠極大減輕教師的工作量，尤其是對于授課人數(shù)較多的教師。（4）形成榜樣力量，督促團(tuán)體更快進(jìn)步。在學(xué)生評價過程中，同學(xué)之間必然存在信息的交流，做得好的同學(xué)會在學(xué)生中起到榜樣的作用，有利于推進(jìn)團(tuán)體的共同進(jìn)步。（5）形成興趣小組，提高學(xué)習(xí)興趣。在實施學(xué)生評價時，學(xué)生加大了對課程本身的關(guān)注度，隨著學(xué)習(xí)的深入必然會對課程的某個部分產(chǎn)生興趣，通過適當(dāng)引導(dǎo)較容易形成相應(yīng)的興趣小組。

3學(xué)生評價在社會學(xué)課程中的應(yīng)用方案初探

鑒于社會學(xué)課程的教學(xué)特點(diǎn)和形成性評價中存在的問題，學(xué)生評價的優(yōu)勢比較突出，提出學(xué)生評價設(shè)計的方案必須滿足“精簡便于操作、可測量、可應(yīng)用于網(wǎng)絡(luò)技術(shù)、具有督促學(xué)習(xí)的功能、有標(biāo)定點(diǎn)”等要求?！熬啽阌诓僮鳌辈趴梢栽谑谡n過程中使用且不占用較多的教學(xué)時間，便于在實際中推廣；“可測量”指不要使用A、B、C等級，最好使用數(shù)字，這樣便于計算；“可應(yīng)用于網(wǎng)絡(luò)技術(shù)”，最好是表格式的，這樣在很多的分析軟件上都可以操作，學(xué)生填寫時較為方便；“具有督促學(xué)習(xí)的功能”，設(shè)定的分值要有彈性，學(xué)生通過自身的努力能夠取得更好的成績，學(xué)生在努力中能夠找到成就感，提高學(xué)習(xí)動力；“有標(biāo)定點(diǎn)”指針對不同的課程、教學(xué)內(nèi)容和不同的教學(xué)對象團(tuán)體，在實施學(xué)生評價時必須給出一個最高和最低要求的標(biāo)定點(diǎn)，或者說“最高學(xué)生”和“最低學(xué)生”。將授課班級中做得最好同學(xué)的表現(xiàn)定為100分，即“最高學(xué)生”，將最差同學(xué)的表現(xiàn)定位60分，即“最低學(xué)生”，再由學(xué)生根據(jù)標(biāo)定點(diǎn)給出自身的分值，綜上幾點(diǎn)，學(xué)生評價在社會學(xué)課程中的應(yīng)用方案如下：

3.1如何選定測量指標(biāo)

任課教師可以從所在院校按照5%的比例隨機(jī)抽取學(xué)習(xí)過或正在學(xué)習(xí)社會學(xué)課程的學(xué)生組n名，抽取該校全體社會學(xué)課程任課教師組m名，注意樣本的代表性和數(shù)量；請各位被調(diào)查者給出影響課程學(xué)習(xí)效果的課堂和課外因素，選取重復(fù)度較高的x項因素，注意要盡量精簡影響因素，便于抓住核心、共性問題，減少測量值，使評價簡便可行。

3.2如何分析各指標(biāo)權(quán)重、標(biāo)準(zhǔn)

（1）各指標(biāo)權(quán)重如何測量。按照課堂和課外同等重要的思想，課堂表現(xiàn)和課外表現(xiàn)各占0.5的權(quán)重，將以上選定的各評價指標(biāo)基礎(chǔ)權(quán)重設(shè)定為0.1，根據(jù)關(guān)注度排名劃分三個梯度，極差0.05。第一梯度權(quán)重+0.1，第二梯度權(quán)重+0.05，第三梯度權(quán)重+0。從而確定各評價角度在評價過程中所占的權(quán)重。（2）各指標(biāo)下的評價標(biāo)準(zhǔn)如何擬定。將每個指標(biāo)下劃分出高、中上、中下、低四個評價標(biāo)準(zhǔn)，每個標(biāo)準(zhǔn)下給出10分的分值彈性，即“高”為90~100分，“中上”為80~90分，“中下”為70~80分，“低”60~70分，根據(jù)形成性評價以鼓勵學(xué)生為主、在學(xué)生無壓力的情況下開展的原則，不宜設(shè)60以下選項。

3.3如何制定學(xué)生評價量表

根據(jù)以上結(jié)果即可制定學(xué)生評價量表。為了避免學(xué)生在填寫量表時敷衍了事，謊報信息，建議在量表中增設(shè)互評欄目，由其他同學(xué)評價該學(xué)生自己填寫的量表是否真實。當(dāng)互評認(rèn)定欄勾選“是”時認(rèn)定學(xué)生自測分值，當(dāng)互評認(rèn)定欄勾選“否”時否定學(xué)生自測分值，重新填寫，進(jìn)而保證量表反饋內(nèi)容的真實性。

4小結(jié)

形成性評價較終結(jié)性評價存在很多優(yōu)勢，但是在應(yīng)用過程中同樣存在很多問題，尤其是在應(yīng)用到一些理論性較強(qiáng)且術(shù)語較多的課程時困難更大，學(xué)生評價以本身的及時性、真實性等優(yōu)點(diǎn)，在此類課程形成性評價中具有明顯的優(yōu)勢，可能能夠解決目前社會學(xué)課程形成性評價中存在的諸多問題。

參考文獻(xiàn)