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序論：好文章的創(chuàng)作是一個(gè)不斷探索和完善的過程，我們?yōu)槟扑]十篇lbl教學(xué)法范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質(zhì)，帶來更深刻的閱讀感受。
中圖分類號(hào)：G642.4 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1674-9324（2014）26-0112-02
醫(yī)學(xué)遺傳學(xué)是一門應(yīng)用遺傳學(xué)理論和方法研究遺傳因素在人類疾病的發(fā)生、發(fā)展、診斷、治療以及預(yù)防等過程中的作用機(jī)制和規(guī)律的學(xué)科[1]。隨著人類基因組學(xué)及后基因組學(xué)的飛速發(fā)展，醫(yī)學(xué)遺傳學(xué)逐漸發(fā)展成為現(xiàn)代醫(yī)學(xué)理論與實(shí)踐的重要基石，其新理論和新方法不斷改變著人們對(duì)醫(yī)學(xué)問題認(rèn)識(shí)和解決的方式[2]。這門學(xué)科具有跨度寬、難度大、綜合性強(qiáng)、抽象等特點(diǎn)，如何在有限的課堂中既讓學(xué)生系統(tǒng)地接受遺傳學(xué)的基本原理，又能通過激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，培養(yǎng)學(xué)生分析和解決問題的能力，是提高教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵問題[3]。將以問題為基礎(chǔ)的PBL（Problem Based Learning）教學(xué)模式[4]和著重傳統(tǒng)講授的lbl（Lecture Based Learning）教學(xué)模式[5]有機(jī)結(jié)合，是解決上述問題的可行方案之一。
PBL教學(xué)法由美國(guó)神經(jīng)病學(xué)教授Barrows于1969年正式提出，它的核心內(nèi)涵是教學(xué)實(shí)踐中應(yīng)以學(xué)生為中心，以問題為導(dǎo)向；該教學(xué)模式主張采用學(xué)生自學(xué)和小組討論的形式組織課堂教學(xué)，由學(xué)生就某一問題或病例進(jìn)行分析討論、探求答案，最后由教師進(jìn)行總結(jié)評(píng)價(jià)。近年來，PBL教學(xué)法被廣泛應(yīng)用到眾多的醫(yī)學(xué)教學(xué)實(shí)踐中，但其應(yīng)用方法還有待優(yōu)化。
一、現(xiàn)狀調(diào)查分析
通過對(duì)我校不同學(xué)制的醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生進(jìn)行大量的問卷調(diào)查，內(nèi)容涉及到開課的必要性、學(xué)習(xí)后具備的各種實(shí)踐能力、授課方式、授課內(nèi)容、考核方式等，統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，認(rèn)為開設(shè)本課程非常必要的占61.29%，認(rèn)為必要的占38.71%，認(rèn)為沒必要的為0；選修后認(rèn)為非常好，對(duì)今后有很大幫助的占70.97%，一般的占29.03%，認(rèn)為沒有用而后悔的占0。在八年制班級(jí)中已經(jīng)嘗試了一次學(xué)生自己就某一專題討論學(xué)習(xí)的方法，受到同學(xué)們的歡迎。問卷中同學(xué)們表示可以再多些討論式教學(xué)（PBL）的占63.58%。這些調(diào)查研究的結(jié)果給了我們很多的啟示，通過改革醫(yī)學(xué)遺傳學(xué)教學(xué)方法，形成有一定特色的教學(xué)模式，對(duì)提高醫(yī)學(xué)生對(duì)醫(yī)學(xué)遺傳學(xué)的學(xué)習(xí)興趣有重要意義，同時(shí)可以使醫(yī)學(xué)生能真正掌握所學(xué)知識(shí)，并為后續(xù)的學(xué)習(xí)與臨床實(shí)踐打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。
本課題中選取的教學(xué)研究對(duì)象是八年制班級(jí)，該班級(jí)的生源良好，生物學(xué)及相關(guān)知識(shí)背景較好，理解能力及主動(dòng)學(xué)習(xí)能力均較強(qiáng)，并且將來有較多的可能利用現(xiàn)代生物學(xué)的理論知識(shí)和實(shí)踐方法進(jìn)行臨床及科研實(shí)踐活動(dòng)，非常適合課題組開展PBL-LBL雙模教學(xué)法的實(shí)踐與研究。同時(shí)，根據(jù)教學(xué)安排，每年度均有一學(xué)期可以進(jìn)行教學(xué)法的實(shí)踐工作，課題組可通過合理設(shè)計(jì)與操作，及時(shí)獲取實(shí)踐結(jié)果，及時(shí)進(jìn)行必要的調(diào)整及驗(yàn)證，保證課題進(jìn)行的系統(tǒng)性和完整性。
二、教學(xué)法實(shí)踐
1.以LBL把握主線，以PBL豐富分支。醫(yī)學(xué)遺傳學(xué)的理論知識(shí)系統(tǒng)性較強(qiáng)，但由于信息量大，單純講授容易顯得枯燥、不易理解。在課堂講授時(shí)采用傳統(tǒng)的LBL教學(xué)法將知識(shí)點(diǎn)按研究層次、研究角度進(jìn)行編排，如根據(jù)醫(yī)學(xué)遺傳學(xué)的研究對(duì)象遺傳病，首先將課程內(nèi)容按研究層次分為基因病和染色體病，再根據(jù)研究角度將上述兩部分內(nèi)容各自分為基本原理和疾病實(shí)例兩個(gè)部分，最終將主要內(nèi)容劃分成四個(gè)模塊。為了豐富課堂教學(xué)的具體內(nèi)容及形式，在每個(gè)模塊的教學(xué)實(shí)踐中再具體組織PBL的單元，包括提出綜合性的問題和病例等形式。
2.四步式PBL教學(xué)。在組織PBL單元時(shí)，我們采取了通用的四步式的實(shí)踐方法：1）在課堂中向?qū)W生提出問題。問題主要包括兩種類型：一類是知識(shí)綜合性的問題，目的是讓學(xué)生通過聯(lián)系本學(xué)科與其他相關(guān)學(xué)科的有關(guān)知識(shí)點(diǎn)來回答某一問題，考察的是學(xué)生對(duì)多學(xué)科知識(shí)的理解與運(yùn)用能力；另一類是病例分析的問題，目的是讓學(xué)生應(yīng)用所學(xué)的遺傳學(xué)原理去解釋病例，考察的是學(xué)生對(duì)遺傳學(xué)基本原理的理解和應(yīng)用能力。2）學(xué)生分組、組內(nèi)分工、查詢資料、組內(nèi)匯總。學(xué)生可自由分組，每組6～8人，教師指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行關(guān)鍵問題分解，再由組內(nèi)分工查找相關(guān)資料，然后由每組形成一份最終報(bào)告，用于展示交流。本環(huán)節(jié)通常每次設(shè)置兩個(gè)問題，通過后續(xù)環(huán)節(jié)中的交流過程，讓學(xué)生有交叉、互補(bǔ)式的學(xué)習(xí)效果。3）課堂展示交流。為了提高學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的積極性，我們?cè)O(shè)置了課堂展示交流環(huán)節(jié)。每組學(xué)生展示報(bào)告內(nèi)容，同時(shí)回答其余組學(xué)生提出的問題。通過此環(huán)節(jié)的進(jìn)行，讓學(xué)生體驗(yàn)了撰寫小論文的過程及要求，培養(yǎng)了他們的科研意識(shí)及能力。學(xué)生通過比較每組報(bào)告的同時(shí)更容易發(fā)現(xiàn)并提出新問題，這是對(duì)PBL單元教學(xué)的一個(gè)延續(xù)。4）教師歸納總結(jié)。教師一方面要對(duì)所提出的問題給出結(jié)論，另一方面還要對(duì)每組的報(bào)告有相對(duì)客觀的評(píng)價(jià)，充分指出每組報(bào)告的優(yōu)點(diǎn)與不足，讓學(xué)生切實(shí)做到學(xué)有所獲。
3.收獲與啟示。經(jīng)過兩輪的教學(xué)法實(shí)踐，我們發(fā)現(xiàn)PBL教學(xué)法可以很好地組織醫(yī)學(xué)遺傳學(xué)的知識(shí)點(diǎn)和病例，這也與醫(yī)學(xué)遺傳學(xué)的課程特點(diǎn)有關(guān)，因此今后可以更多地采用PBL教學(xué)法組織教學(xué)單元。學(xué)生在PBL教學(xué)單元中也收獲了進(jìn)行主動(dòng)學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)與信心，不少學(xué)生還因此進(jìn)入到科研實(shí)踐中。通過組織PBL教學(xué)單元，教師和學(xué)生之間也有了更多的溝通與交流，更有利于教學(xué)效果的提升。盡管如此，以LBL教學(xué)法組織整體的課程框架，其系統(tǒng)性不可忽視，尤其對(duì)于醫(yī)學(xué)生而言尤為必要。
LBL-PBL雙模教學(xué)法的合理高效應(yīng)用需要教師投入更多的精力，做好充足的前期準(zhǔn)備工作，如設(shè)置教學(xué)模塊、設(shè)計(jì)問題、收集病例、分解知識(shí)點(diǎn)、歸納總結(jié)等環(huán)節(jié)都需要有全面的知識(shí)背景及豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)才可完成，因此教師之間的合作是不可缺少的條件之一。由于學(xué)科特點(diǎn)，教師對(duì)學(xué)科新的發(fā)展動(dòng)態(tài)的及時(shí)更新與儲(chǔ)備也十分重要。在今后的教學(xué)實(shí)踐中，我們還將進(jìn)一步嘗試將PBL教學(xué)法的應(yīng)用進(jìn)行一定的延伸，并探索相應(yīng)的教學(xué)效果評(píng)價(jià)的方法，更好地指導(dǎo)教學(xué)法的應(yīng)用。
參考文獻(xiàn)：
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所謂LBL教學(xué)法也稱直觀式教學(xué)法，是指?jìng)鹘y(tǒng)的講授式教學(xué)方法，隨著教學(xué)理論的不斷發(fā)展，這種教學(xué)方法的缺陷越來越突出；PBL教學(xué)法是基于問題式學(xué)習(xí)模式，其核心理論就是引導(dǎo)學(xué)生通過自學(xué)教材、查閱資料、討論、協(xié)作等來解決實(shí)際問題，強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力及綜合能力的提升[1]。本研究以132名中職臨床專業(yè)的學(xué)生為研究對(duì)象，分析PBL聯(lián)合LBL教學(xué)法的應(yīng)用效果，現(xiàn)報(bào)道如下。
1 資料與方法
1.1一般資料 以某中等職業(yè)學(xué)校2011級(jí)臨床專業(yè)132名學(xué)生為研究對(duì)象，其中男79名，女54名；將132名學(xué)生按照隨機(jī)、雙盲、對(duì)照的原則分為觀察組與對(duì)照組，其中觀察組65名，對(duì)照組67名，兩組學(xué)生的性別、年齡及成績(jī)差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P>0.05），可以比較。
1.2方法 對(duì)照組僅采用LBL教學(xué)法，利用科內(nèi)講座的形象向?qū)W生講授兒科常見疾病的相關(guān)知識(shí)，并選擇典型病例，采用教學(xué)查房與病例討論相結(jié)合的方法引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行病例分析。觀察組則采用PBL與LBL聯(lián)合教學(xué)的方法，具體如下。
1.2.1確定問題 將教學(xué)內(nèi)容按照PBL教學(xué)法的相關(guān)要求，設(shè)計(jì)為一系列開放式的問題。
1.2.2要求學(xué)生進(jìn)行自學(xué)準(zhǔn)備 先將設(shè)計(jì)好的問題提出來，學(xué)生以小組為單位，結(jié)合理論知識(shí)分析病例中涉及到的知識(shí)點(diǎn)，老師向?qū)W生提供參考書目及資料檢索途徑，學(xué)生查閱并收集相關(guān)資料，討論后形成一份書面資料。
1.2.3課堂討論 上課時(shí)老師先采用LBL教學(xué)法簡(jiǎn)單概括教材的相關(guān)內(nèi)容，然后指導(dǎo)學(xué)生圍繞相關(guān)問題、病例進(jìn)行討論，做好記錄，提出需要學(xué)生解決的問題。學(xué)生圍繞老師的問題，采用課前查閱資料形成的書面資料進(jìn)行討論，時(shí)間在20min左右。
1.2.4討論總結(jié) 討論結(jié)束后，每個(gè)小組委派一名代表講解本小組準(zhǔn)備的資料、討論的結(jié)果等，其發(fā)言過程中可以允許其它學(xué)生的提問及辯論，發(fā)言完成后，老師再針對(duì)其總結(jié)提出不足及優(yōu)點(diǎn)，澄清學(xué)生之間有爭(zhēng)議的問題，總結(jié)教學(xué)的重點(diǎn)及難點(diǎn)。整個(gè)小組發(fā)言時(shí)間約在40min左右，老師講解時(shí)間30min左右。
1.2.5上交作業(yè) 學(xué)生根據(jù)課堂討論的結(jié)果、老師所做的總結(jié)重新修定論題，上交PBL聯(lián)合LBL教學(xué)的課后作業(yè)。
1.3評(píng)價(jià)方法 采用問卷調(diào)查的方法收集學(xué)生對(duì)兩種教學(xué)方法的反饋意見，調(diào)查問卷包括激發(fā)學(xué)習(xí)興趣、提高學(xué)習(xí)效率、加深理論理解、提高技能掌握、培養(yǎng)臨床思維能力、促進(jìn)記憶、提高語(yǔ)言表達(dá)能力、促進(jìn)記憶等幾項(xiàng)指標(biāo)[2]；再統(tǒng)計(jì)所有學(xué)生同時(shí)參加臨床技能考核及出科考試成績(jī)。
1.4統(tǒng)計(jì)學(xué)處理 所有研究數(shù)據(jù)均采用SPSS 19.0統(tǒng)計(jì)學(xué)軟件進(jìn)行分析，P
2 結(jié)果
對(duì)兩組學(xué)生進(jìn)行問卷調(diào)查，觀察組學(xué)生除促進(jìn)記憶一項(xiàng)指標(biāo)優(yōu)秀率與對(duì)照組無顯著差異（P>0.05）外，余者激發(fā)學(xué)習(xí)興趣、提高學(xué)習(xí)效率、加深理論理解、提高技能掌握、培養(yǎng)臨床思維能力、促進(jìn)記憶、提高語(yǔ)言表達(dá)能力等幾項(xiàng)指標(biāo)的優(yōu)秀率均顯著高于對(duì)照組，差異具統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P
觀察組臨床技能中問病史、查體、書寫病例等各項(xiàng)指標(biāo)均顯著優(yōu)于對(duì)照組，且觀察組的出科考試平均成績(jī)也顯著優(yōu)于對(duì)照組，差異具統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P
3 討論
臨床醫(yī)學(xué)均體現(xiàn)出較強(qiáng)的實(shí)踐性，兒科學(xué)也不例外，且兒科學(xué)與其它基礎(chǔ)學(xué)科有著密切的聯(lián)系。傳統(tǒng)臨床實(shí)習(xí)教學(xué)主要采用LBL模式，雖然其可以有效的促使學(xué)生掌握扎實(shí)的臨床基本知識(shí)，但是在教學(xué)過程中學(xué)生主動(dòng)性不強(qiáng)、缺乏學(xué)習(xí)興趣、與臨床工作思維相悖的問題也日益突出[3]。比如課堂上老師多針對(duì)單一病種從病因、臨床癥狀、輔助檢查、診斷及治療等方面進(jìn)行縱向講解，但是實(shí)際臨床上，家長(zhǎng)或患兒的主訴多為患兒癥狀及體征，醫(yī)生要經(jīng)過縝密的邏輯思維判斷再結(jié)合必要的輔助檢查才能給出準(zhǔn)確的診斷，其體現(xiàn)出橫向性的知識(shí)關(guān)聯(lián)，因此課堂教學(xué)與臨床實(shí)踐不符[4]。而PBL教學(xué)法主要強(qiáng)調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性，鼓勵(lì)其自主學(xué)習(xí)，并通過反思、分析臨床案例來提高自身解決問題的能力，正是多種學(xué)習(xí)途徑的有機(jī)結(jié)合，激發(fā)學(xué)生更高水平的思維能力[5]。在兒科臨床教學(xué)中采用PBL與LBL聯(lián)合教學(xué)法，不但保留了 LBL 教學(xué)的優(yōu)勢(shì)，而且提高了學(xué)生的自我學(xué)習(xí)能力、解決問題能力、溝通能力，因此非常值得深入研究。
參考文獻(xiàn)：
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1.1 研究對(duì)象：我們以必修的形式開設(shè)外科護(hù)理學(xué)課程，教學(xué)時(shí)數(shù)為40學(xué)時(shí)，本研究將2012級(jí)主修外科護(hù)理學(xué)1、2兩個(gè)班的120人分為實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班兩組。其中護(hù)理1班為試驗(yàn)班60人采用PBL聯(lián)合LBL教學(xué)法，前20學(xué)時(shí)采用LBL教學(xué)法，后20學(xué)時(shí)采用PBL教學(xué)法。護(hù)理2班為對(duì)照班60人，40學(xué)時(shí)均采用LBL教學(xué)法。
1.2 PBL教學(xué)方案實(shí)施
①確立問題，教師圍繞問題設(shè)計(jì)預(yù)習(xí)提綱②自學(xué)準(zhǔn)備，學(xué)生利用課余時(shí)間自學(xué)、復(fù)習(xí)相關(guān)的理論知識(shí)③課堂討論，學(xué)生圍繞指定問題及病例進(jìn)行討論④集體總結(jié)，小組派代表講解本小組準(zhǔn)備的相關(guān)資料，教師對(duì)討論結(jié)果進(jìn)行總結(jié)。
1.3評(píng)價(jià)指標(biāo)：試驗(yàn)完成后對(duì)試驗(yàn)組和對(duì)照組進(jìn)行理論考試。使用統(tǒng)計(jì)軟件SPSS 17. 0進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。計(jì)量資料采用t檢驗(yàn)，數(shù)據(jù)以均數(shù)士標(biāo)準(zhǔn)差（x士 S ）表示。以a=0. 05作為檢驗(yàn)水準(zhǔn)。
2 結(jié)果：兩組學(xué)生實(shí)行統(tǒng)一命題、統(tǒng)一考試、統(tǒng)一閱卷，結(jié)果顯示
試驗(yàn)組學(xué)生的成績(jī)高于對(duì)照組，特別是在病案分析上，說明試驗(yàn)組學(xué)生在獨(dú)立思考與解決問題上的能力高于對(duì)照組。
3 討論
傳統(tǒng)的LBL教學(xué)基本理論的全面系統(tǒng)講授有利于學(xué)生全面及牢固地掌握診斷學(xué)知識(shí)，但對(duì)學(xué)生臨床思維能力培養(yǎng)不足，學(xué)生不能主動(dòng)地運(yùn)用所學(xué)知識(shí)去分析問、解決問題[3]。如果在醫(yī)學(xué)教學(xué)過程中全部采用 PBL教學(xué)方法，固然提高學(xué)生的思維能力，但也會(huì)缺乏理論知識(shí)的系統(tǒng)習(xí)，這對(duì)醫(yī)學(xué)生的全面發(fā)展是不利的，所以PBL不能完全取代LBL教學(xué)法[4]。
我們對(duì)護(hù)理1班在外科護(hù)理學(xué)教學(xué)中采用LBL結(jié)合PBL的教學(xué)模式，取得了良好的效果。結(jié)果表明LBL結(jié)合PBL的教學(xué)法較LBL教學(xué)法能使課堂氣氛活躍，提高學(xué)生求知欲、注意力、積極性，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中由被動(dòng)的接受教師灌輸知識(shí)變?yōu)樵诮鉀Q問題的過程中主動(dòng)獲取知識(shí)，增加了同學(xué)之間、以及師生之間的互動(dòng)交流。表1顯示在理論考核中試驗(yàn)組學(xué)生論述題、病案分析題及總分成績(jī)均高于對(duì)照組學(xué)生，差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。所以LBL結(jié)合PBL的教學(xué)法提高了外科護(hù)理學(xué)的教學(xué)質(zhì)量. LBL結(jié)合PBL的教學(xué)法讓學(xué)生成為問題情景中的主人，發(fā)現(xiàn)問題，努力去解決問題，以舊知識(shí)為背景，學(xué)習(xí)新知識(shí).更加使學(xué)生發(fā)揮主觀能動(dòng)性，加強(qiáng)知識(shí)的靈活運(yùn)用，為以后參與臨床工作打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ). LBL聯(lián)合PBL教學(xué)法提出與臨床相結(jié)合的問題，使知識(shí)具體化，既有理論授課的系統(tǒng)性，又有課堂靈活性，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性.更好的培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立思考能力、協(xié)作能力、溝通能力、創(chuàng)新能力等等，能更好的適應(yīng)臨床工作的需要[5]. LBL聯(lián)合PBL教學(xué)法使學(xué)生聽課注意力集中了，提高了學(xué)習(xí)興趣，并通過Internet網(wǎng)搜尋信息、思考并分析信息、設(shè)計(jì)解決問題方案，進(jìn)一步提高了外語(yǔ)與計(jì)算機(jī)能力，最終培養(yǎng)了學(xué)生自主學(xué)習(xí)和終身學(xué)習(xí)的能力。學(xué)生通過查閱資料將各學(xué)科緊密聯(lián)系起來，使知識(shí)面得到擴(kuò)展和延伸，更好的適應(yīng)現(xiàn)代醫(yī)學(xué)發(fā)展的學(xué)習(xí)要求[6]。在LBL聯(lián)合PBL教學(xué)法的實(shí)施過程中，小組合作是教學(xué)的核心，小組討論是主要學(xué)習(xí)形式，大大提高了學(xué)生溝通合作能力。在LBL聯(lián)合PBL教學(xué)法改變了傳統(tǒng)教學(xué)把學(xué)生封閉在課堂提高記憶力的方式，把講解、討論和實(shí)踐緊密結(jié)合起來，為學(xué)生提供一種綜合性的學(xué)習(xí)方式，鼓勵(lì)學(xué)生靈活地、多角度地思考問題，較好地培養(yǎng)了學(xué)生們的創(chuàng)造性思維及創(chuàng)新能力。
LBL聯(lián)合PBL教學(xué)法也有一些不足，主要表現(xiàn)討論所占用的
時(shí)間過多， 效率不高，PBL教學(xué)需要的教學(xué)條件較高，需要有互聯(lián)網(wǎng)支持等等。另外，它適合在高年級(jí)學(xué)生中開展。相信隨著互聯(lián)網(wǎng)的普及以及智能手機(jī)的應(yīng)用，LBL聯(lián)合PBL教學(xué)方法不斷探索完善與改進(jìn)，對(duì)于提高教學(xué)質(zhì)量，提高學(xué)生整體素質(zhì)方面起到積極的作用。
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中圖分類號(hào)：G642.4 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1674-9324（2014）11-0069-02
一、PBL教學(xué)法的思考
PBL（Problem―Based Learning）教學(xué)法是由美國(guó)神經(jīng)病學(xué)教授Barrows首先提出，目前在國(guó)外醫(yī)學(xué)院校已經(jīng)較普遍地實(shí)施[1]，國(guó)內(nèi)不少院校也在嘗試使用[2-3]，已成為國(guó)際上較流行的一種教學(xué)方法。PBL教學(xué)是以問題為基礎(chǔ)，以醫(yī)學(xué)生為主體，以小組討論為形式，在輔導(dǎo)教師的參與下，圍繞某一醫(yī)學(xué)專題或具體病例的診治等問題進(jìn)行研究的學(xué)習(xí)過程。它與傳統(tǒng)的以教師為中心、學(xué)生被動(dòng)學(xué)習(xí)的灌輸式教學(xué)有著明顯的區(qū)別。PBL教學(xué)法樹立了以學(xué)生為中心、教師為引導(dǎo)、學(xué)生自主學(xué)習(xí)的教學(xué)理念。側(cè)重于以塑造學(xué)生的獨(dú)立自主性，培養(yǎng)創(chuàng)新力和理解獲取新知識(shí)、有效運(yùn)用知識(shí)解決新問題的能力為教學(xué)目標(biāo)。然而在PBL教學(xué)模式的臨床實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)存在一些問題[4]：（1）PBL教學(xué)法需要學(xué)生主動(dòng)參與，學(xué)生學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)意愿的高低直接影響了教學(xué)效果，對(duì)于少數(shù)自學(xué)能力較差的學(xué)生，PBL耗時(shí)多但沒有教師系統(tǒng)講解及反復(fù)的強(qiáng)調(diào)重點(diǎn)，反而影響知識(shí)的牢靠掌握；還有部分學(xué)生在小組分工中只關(guān)注分配給自己的問題，對(duì)其他同學(xué)負(fù)責(zé)的問題并不積極參與，這也影響了學(xué)生對(duì)知識(shí)的系統(tǒng)掌握。（2）PBL法對(duì)于解決選定的教學(xué)內(nèi)容顯得足夠廣泛和深入，但缺乏傳統(tǒng)教學(xué)的系統(tǒng)性；以問題為導(dǎo)向的學(xué)習(xí)方法，打破了基礎(chǔ)理論知識(shí)的完整性，不利于學(xué)生的全面發(fā)展。（3）PBL教學(xué)的實(shí)施方式要求學(xué)生用大量時(shí)間做前期準(zhǔn)備工作，如果所有章節(jié)全面使用PBL教學(xué)法，教學(xué)時(shí)間遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。對(duì)于學(xué)生而言，在準(zhǔn)備資料和討論中需要花費(fèi)大量的時(shí)間和精力，使學(xué)習(xí)任務(wù)繁重的醫(yī)學(xué)生壓力更大。（4）長(zhǎng)期以來學(xué)生已經(jīng)習(xí)慣傳統(tǒng)的教學(xué)模式，突然的轉(zhuǎn)變使許多學(xué)生感到不適，對(duì)PBL的適應(yīng)仍然需要一段時(shí)間，這也影響了PBL教學(xué)效果的發(fā)揮。
二、LBL教學(xué)法的思考
傳統(tǒng)的醫(yī)學(xué)教育模式即“以授課為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)（Lecture―Based Learning，LBL）”，LBL教學(xué)法可系統(tǒng)、重點(diǎn)地講解基本理論知識(shí)，指導(dǎo)學(xué)生對(duì)所學(xué)章節(jié)重點(diǎn)、難點(diǎn)的掌握和理解。使學(xué)生在理解醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)的前提下，掌握疾病的發(fā)生和發(fā)展規(guī)律，治療和預(yù)防措施，使學(xué)生對(duì)所學(xué)疾病有一個(gè)整體了解。LBL可系統(tǒng)講解基本理論知識(shí)，但不利于發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性及培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)和創(chuàng)新能力。
三、內(nèi)分泌臨床實(shí)習(xí)教學(xué)是內(nèi)科學(xué)教學(xué)工作的重要環(huán)節(jié)
臨床實(shí)習(xí)在醫(yī)學(xué)教育中占有重要地位，是向?qū)W生提供感性認(rèn)識(shí)的主要課堂。內(nèi)分泌臨床實(shí)習(xí)教學(xué)是內(nèi)科學(xué)教學(xué)工作的重要環(huán)節(jié)，內(nèi)分泌系統(tǒng)疾病易引起全身多系統(tǒng)的并發(fā)癥，這些特點(diǎn)對(duì)教學(xué)提出了更高要求。內(nèi)分泌教學(xué)的自身特點(diǎn)使其更適合應(yīng)用PBL教學(xué)法，但其存在耗時(shí)多、學(xué)生學(xué)習(xí)精力不足、知識(shí)缺乏系統(tǒng)性等缺點(diǎn)。為進(jìn)一步提高教學(xué)質(zhì)量，我院內(nèi)科學(xué)教研室在內(nèi)分泌臨床實(shí)習(xí)教學(xué)中試行了將PBL和LBL教學(xué)相結(jié)合，增強(qiáng)了內(nèi)分泌臨床教學(xué)的效果，提高了教學(xué)質(zhì)量。
四、PBL結(jié)合LBL教學(xué)法在內(nèi)分泌實(shí)習(xí)教學(xué)中的應(yīng)用及效果
1.PBL教學(xué)準(zhǔn)備：在實(shí)習(xí)學(xué)生入科第一周把將要討論P(yáng)BL病例資料和問題發(fā)給學(xué)生。PBL病例選自我院內(nèi)分泌科的典型病例，根據(jù)教學(xué)大綱要求，結(jié)合實(shí)習(xí)生的臨床水平，精心選取相對(duì)典型、難度適中、資料齊全的病例，以常見病、多發(fā)病為主。讓學(xué)生結(jié)合理論知識(shí)，利用余閑時(shí)間，利用書籍和網(wǎng)絡(luò)查找相關(guān)資料，準(zhǔn)備和制作PPT發(fā)言提綱。資料來源包括病史采集、體格檢查、圖書館、網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)的應(yīng)用和小組成員之間的信息交換等。
2.PBL教學(xué)：第二周，開展以學(xué)生為主體的討論，讓學(xué)生圍繞病例和教師提出的每一個(gè)問題進(jìn)行討論，歸納病例的臨床特點(diǎn)、分析討論，得出可能的診斷及依據(jù)，必要的鑒別診斷，其后進(jìn)一步分析該疾病的病因、發(fā)病機(jī)制、治療措施等。最后，教師進(jìn)行總結(jié)并點(diǎn)評(píng)。
3.LBL教學(xué)：在平時(shí)的查房時(shí)，據(jù)患者的實(shí)際情況結(jié)合教科書講解相應(yīng)內(nèi)容。并在第三周針對(duì)學(xué)生在臨床實(shí)習(xí)接觸過的內(nèi)分泌某一常見病、多發(fā)病進(jìn)行課堂授課，教師采用多媒體課件，從疾病的概念、發(fā)病機(jī)制、臨床表現(xiàn)、診斷及鑒別診斷、治療等方面進(jìn)行系統(tǒng)講解，鞏固既往學(xué)過的內(nèi)分泌學(xué)知識(shí)，加深學(xué)生對(duì)內(nèi)分泌疾病的感性認(rèn)識(shí)。
4.教學(xué)效果評(píng)價(jià)。對(duì)學(xué)生成績(jī)采用綜合評(píng)定，最終成績(jī)由理論+臨床實(shí)際操作+病歷質(zhì)量及醫(yī)囑報(bào)告組成。在每次PBL臨床實(shí)習(xí)教學(xué)后進(jìn)行綜合成績(jī)?cè)u(píng)定，分優(yōu)、良、差三等。理論成績(jī)主要考核臨床思維能力，按當(dāng)時(shí)每個(gè)學(xué)生的討論發(fā)言情況打分；臨床實(shí)際操作按臨床查體熟練程度計(jì)算；病歷質(zhì)量及醫(yī)囑報(bào)告按醫(yī)院病歷要求及正確程度評(píng)價(jià)。綜合評(píng)定以病例分析為主。學(xué)生出科前進(jìn)行問卷調(diào)查，調(diào)查內(nèi)容為其對(duì)我科教學(xué)方法及效果評(píng)價(jià)。我們對(duì)在內(nèi)分泌科實(shí)習(xí)的前后兩屆學(xué)生成績(jī)進(jìn)行了比較：當(dāng)屆學(xué)生在實(shí)習(xí)時(shí)，我們進(jìn)行PBL結(jié)合LBL臨床教學(xué)，上屆年學(xué)生采用傳統(tǒng)教學(xué)方法進(jìn)行，比較二者的臨床實(shí)習(xí)綜合評(píng)定成績(jī)，前者得分明顯高于后者。如前者優(yōu)和良的人數(shù)為80%，后者僅為50%。通過學(xué)生反饋的信息來看，PBL教學(xué)在提高學(xué)生臨床思維能力和診療處理能力上明顯優(yōu)于傳統(tǒng)教學(xué)法。
5.問卷調(diào)查。學(xué)生出科前進(jìn)行問卷調(diào)查，調(diào)查內(nèi)容為其對(duì)我科教學(xué)方法及效果評(píng)價(jià)。通過問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，96.6%學(xué)生贊成PBL和LBL教學(xué)相結(jié)合的教學(xué)方法在臨床實(shí)習(xí)中的應(yīng)用，認(rèn)為采用該方法可提高學(xué)習(xí)積極性，可加深對(duì)專業(yè)知識(shí)的理解和記憶，對(duì)提高臨床綜合分析能力及判斷能力有很大的幫助，提高了學(xué)生的自學(xué)能力、對(duì)問題的分析和解決能力。
五、PBL結(jié)合LBL教學(xué)法的應(yīng)用體會(huì)
我們?cè)趦?nèi)分泌實(shí)習(xí)教學(xué)中將PBL教學(xué)法與傳統(tǒng)LBL教學(xué)法有機(jī)結(jié)合，充分發(fā)揮兩種教學(xué)法的各自優(yōu)勢(shì)。PBL教學(xué)法讓學(xué)生帶著問題進(jìn)行臨床各項(xiàng)工作，能使學(xué)生更仔細(xì)地觀察病人，增強(qiáng)學(xué)生自學(xué)和主動(dòng)學(xué)習(xí)的意識(shí)和能力。LBL教學(xué)使學(xué)生系統(tǒng)、全面地掌握疾病的發(fā)生發(fā)展規(guī)律及治療和預(yù)防措施，使學(xué)生對(duì)所見疾病有一個(gè)整體系統(tǒng)了解。兩種教學(xué)模式的結(jié)合是一種很好的嘗試，可使學(xué)生更多更好地掌握內(nèi)分泌疾病的相關(guān)知識(shí)，充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用和學(xué)生的主體作用，從而顯著地提高了內(nèi)分泌臨床實(shí)習(xí)的教學(xué)效果。
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[基金項(xiàng)目]2018年度江西科技師范大學(xué)校級(jí)教學(xué)改革重點(diǎn)項(xiàng)目“‘PBL+LBL’雙軌教學(xué)法在微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用探索”（JGZD-17-17-7）
[作者簡(jiǎn)介]劉瑛（1979—），女，江西吉安人，碩士，江西科技師范大學(xué)商學(xué)院講師，主要從事區(qū)域經(jīng)濟(jì)研究。
[中圖分類號(hào)]G642.0[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A[文章編號(hào)]1674-9324（2020）33-0252-04[收稿日期]2020-02-02
微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)是高校經(jīng)濟(jì)管理類專業(yè)的一門學(xué)科基礎(chǔ)課，主要研究消費(fèi)者、生產(chǎn)者等市場(chǎng)主體對(duì)稀缺資源最優(yōu)配置問題，進(jìn)而探討市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)運(yùn)行的基本規(guī)律。微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)所提出的許多規(guī)律及結(jié)論，對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用經(jīng)濟(jì)學(xué)的思維解決實(shí)際經(jīng)濟(jì)問題具有重要的作用。近年來，學(xué)術(shù)界在微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)課程的教學(xué)實(shí)踐、教學(xué)研究中雖然取得了一些成果，但在實(shí)際教學(xué)中大多教師仍采用LBL教學(xué)法。由于微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)課程基本概念和術(shù)語(yǔ)繁雜，經(jīng)濟(jì)模型較多，一些經(jīng)濟(jì)理論晦澀難懂，在教學(xué)過程中，學(xué)生普遍存在畏難情緒，缺乏學(xué)習(xí)動(dòng)力與興趣。因此，如何改進(jìn)教學(xué)方法，提高教學(xué)質(zhì)量已成為當(dāng)前教學(xué)中亟須解決的重要問題。為此，我們探索性地設(shè)計(jì)“PBL+LBL”雙軌教學(xué)法，嘗試性地在微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)中進(jìn)行應(yīng)用，具體實(shí)施優(yōu)化課程建設(shè)、提高教學(xué)質(zhì)量的一些具體措施，為微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)的教學(xué)提供改革的方向。
一、“PBL+LBL”雙軌教學(xué)法的內(nèi)涵
LBL（Lecture-BasedLearning，講授式教學(xué)法）與PBL（Problem-basedLearning，問題導(dǎo)向式教學(xué)法）是實(shí)現(xiàn)同一教學(xué)目標(biāo)下教學(xué)過程、教學(xué)手段截然不同的兩種教學(xué)模式，二者在教學(xué)效果體現(xiàn)上各有千秋。LBL教學(xué)法即傳統(tǒng)的講授式教學(xué)法，是目前高校應(yīng)用最廣泛的一種教學(xué)法。該法是以教師為主體，以講課為中心，采用大班全程灌輸式教學(xué)，以課程結(jié)束后考試成績(jī)作為主要評(píng)價(jià)指標(biāo)，有著較成熟的教學(xué)范式。該法的優(yōu)勢(shì)在于能有效節(jié)省教學(xué)人力資源，同時(shí)還可保證知識(shí)傳授的準(zhǔn)確性、系統(tǒng)性及連貫性，但難以調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，有悖于社會(huì)創(chuàng)新人才培養(yǎng)目標(biāo)。PBL教學(xué)法由美國(guó)神經(jīng)病學(xué)教授Barrows在1969年首次引入醫(yī)學(xué)教學(xué)領(lǐng)域，近年來已成為經(jīng)濟(jì)學(xué)各專業(yè)課程重視的一種教學(xué)方法。該法是以問題為基礎(chǔ)，以學(xué)生為主體，采用小組討論等形式，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入問題情境，并且圍繞專業(yè)問題展開分析的教學(xué)方法。該法激勵(lì)學(xué)生通過查閱資料、調(diào)研、討論來解決專業(yè)問題，教法靈活多變，有利于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性、團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力和溝通能力，利于學(xué)生綜合素質(zhì)的培養(yǎng)。該法不足之處在于缺乏系統(tǒng)的理論知識(shí)的傳授，也加重了學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)[1]。
如表1，“PBL+LBL”雙軌教學(xué)法是傳統(tǒng)LBL教學(xué)法的進(jìn)一步改良和創(chuàng)新。該教學(xué)法將PBL和LBL教學(xué)法的優(yōu)勢(shì)綜合起來，建立起以教師和學(xué)生的“雙主體”，利用LBL法建立課程理論框架，確保理論體系完整性；同時(shí)利用LBL法鍛煉學(xué)生思維能力，最終達(dá)到自我學(xué)習(xí)、自我實(shí)現(xiàn)的教學(xué)目的[2]。
二、微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)課程引入“PBL+LBL”雙軌教學(xué)法的必要性
目前，在微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)課程教學(xué)中，傳統(tǒng)式LBL法仍處于主導(dǎo)地位。一方面，教師通過“注入式”教學(xué)方法傳授課程內(nèi)容，教師多教少教、問甚至不問，即便教師提出問題，也是根據(jù)教學(xué)大綱和教材進(jìn)行設(shè)計(jì)的，并不能啟發(fā)式地引導(dǎo)學(xué)生，為學(xué)生提供現(xiàn)實(shí)問題產(chǎn)生的情境；在另一方面，學(xué)生則多是被動(dòng)接受，少主動(dòng)思考，甚至不思考。他們多是按照教師的邏輯被動(dòng)地回答問題、搜尋答案，主動(dòng)思考及解決解決問題方面鍛煉少。所以，傳統(tǒng)的LBL教學(xué)法，在一定程度上抑制了學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的積極性和探索創(chuàng)新精神的培養(yǎng)，使學(xué)生變得逐漸喪失學(xué)習(xí)意愿及興趣，最終導(dǎo)致學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的綜合能力嚴(yán)重缺失。
微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)作為經(jīng)濟(jì)管理類專業(yè)的學(xué)科基礎(chǔ)課，理論體系綜合性強(qiáng)。該課程以資源稀缺性為前提，以價(jià)格理論為核心，由價(jià)格理論、消費(fèi)者行為理論、生產(chǎn)理論、市場(chǎng)理論和分配理論等構(gòu)成。隨著微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)理論研究的不斷深入，研究領(lǐng)域?qū)W派眾多，研究成果頗豐。我們的教學(xué)目的是讓學(xué)生們通過經(jīng)濟(jì)模型，理解微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)的基本理論，從而鍛煉學(xué)生分析解決實(shí)際經(jīng)濟(jì)問題的能力。引入“PBL+LBL”雙軌教學(xué)法，無疑可以打破LBL教學(xué)的封閉情境，為學(xué)生營(yíng)造開放式、互動(dòng)性的教學(xué)氛圍，以理論知識(shí)體系為依托，結(jié)合實(shí)踐教學(xué)，提升教學(xué)效果。這也順應(yīng)了更新教學(xué)理念，實(shí)施教學(xué)改革的要求?！癙BL+LBL”雙軌教學(xué)法符合高校培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的目標(biāo)，為學(xué)生提供分析、解決經(jīng)濟(jì)問題的平臺(tái)，逐漸培養(yǎng)出學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力和終身學(xué)習(xí)的意愿[3]。
三、“PBL+LBL”雙軌教學(xué)法在微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)中的實(shí)踐
（一）一般資料
選取江西科技師范大學(xué)2017級(jí)會(huì)計(jì)班（PBL+LBL班）和2017年電子商務(wù)班（LBL班）為教學(xué)班級(jí)，每班各50人左右。兩個(gè)班學(xué)生的年齡、男女比例、入學(xué)成績(jī)、學(xué)習(xí)偏好等基本資料無顯著性差異。教學(xué)全程PBL+LBL班采用“PBL+LBL”雙軌教學(xué)法，LBL班則采用傳統(tǒng)式LBL教法授課。
（二）研究方法
1.授課內(nèi)容。選用的教材為南京大學(xué)出版社2015年出版的張宏軍、付愛敏主編的《微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)》，教學(xué)時(shí)長(zhǎng)51課時(shí)。
2.教學(xué)模式。LBL班由教師根據(jù)教學(xué)大綱，通過多媒體PPT、板書、視頻資料等形式把教學(xué)內(nèi)容講授給學(xué)生，注重微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)的基本概念、基本規(guī)律詳細(xì)講解。PBL+LBL班引入PBL教學(xué)法，每章節(jié)先用LBL法講清重要概念及基本原理，再用PBL法結(jié)合教學(xué)目標(biāo)，有針對(duì)性地設(shè)計(jì)問題模塊（見表2）[4]，組織、引導(dǎo)學(xué)生小組討論、課堂交流，最后教師總結(jié)和點(diǎn)評(píng)。
3.教學(xué)評(píng)價(jià)。目前采用閉卷考試和問卷調(diào)查的方式對(duì)教學(xué)效果進(jìn)行綜合評(píng)估。閉卷考試是在全部教學(xué)內(nèi)容結(jié)束后進(jìn)行，根據(jù)教學(xué)大綱，統(tǒng)一命題，集中考試，總分為100分，題型主要有選擇題、判斷題、重要概念、問答題、計(jì)算題、作圖分析題等。評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)為90分以上優(yōu)秀，80分至90分良好，70至80分中等，60至70分及格，60分以下不及格。
問卷調(diào)查是在課堂教學(xué)結(jié)束后，向LBL班和PBL+LBL班的學(xué)生分別發(fā)放問卷。問卷調(diào)查表設(shè)計(jì)為兩項(xiàng)，包括學(xué)生自評(píng)表和教師滿意度調(diào)查表，采用不記名答卷方式，調(diào)查表回收率100%。根據(jù)微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)的培養(yǎng)目標(biāo)，將學(xué)生自評(píng)表評(píng)價(jià)內(nèi)容及相應(yīng)分值設(shè)計(jì)為四項(xiàng)：學(xué)習(xí)力（用于學(xué)生學(xué)習(xí)效果及效率評(píng)價(jià)，分值40）、思維力（用于學(xué)生使用經(jīng)濟(jì)學(xué)語(yǔ)言進(jìn)行系統(tǒng)思辨能力的評(píng)價(jià)，分值30分）、應(yīng)用力（用于考查學(xué)生分析與解決問題的能力評(píng)價(jià)，分值15分）、創(chuàng)新力（用于學(xué)生課外延展活動(dòng)能力評(píng)價(jià)，分值15分）教師滿意度問卷調(diào)查內(nèi)容及相應(yīng)分值為：興趣引導(dǎo)（20分）；學(xué)習(xí)驅(qū)動(dòng)（20分）；教學(xué)設(shè)計(jì)（30分）；教學(xué)效果（30分）。
4.統(tǒng)計(jì)學(xué)處理。調(diào)查數(shù)據(jù)采用SPSS17.0統(tǒng)計(jì)軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)管理和統(tǒng)計(jì)分析，計(jì)量資料以均數(shù)±標(biāo)準(zhǔn)差（）表示，組間均數(shù)比較采用單因素方差分析，LSD檢驗(yàn)組內(nèi)均數(shù)比較采用方差（ANOVA）檢驗(yàn)，計(jì)數(shù)資料分析采用x2檢驗(yàn)，組間等級(jí)采用秩合極檢驗(yàn)（Kruskal-WallsH檢驗(yàn)）雙側(cè)檢驗(yàn)，設(shè)p<0.05有顯著性差異。
（三）實(shí)踐結(jié)果
1.閉卷考試結(jié)果。二組比較，PBL+LBL班成績(jī)要有明顯高于LBL班。差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（p<0.05），見表3。
2.問卷調(diào)查結(jié)果。通過對(duì)比兩個(gè)班級(jí)的數(shù)據(jù)（見表4、表5），學(xué)生認(rèn)為應(yīng)用PBL+LBL雙軌教學(xué)法在教學(xué)效果方面優(yōu)于LBL教學(xué)法，對(duì)教師滿意度較高。
3.結(jié)果分析。本研究將LBL和PBL的教學(xué)方法進(jìn)行整合并應(yīng)用到微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)的教學(xué)中，利用LBL教學(xué)法完成教學(xué)內(nèi)容的講授，讓學(xué)生對(duì)整個(gè)知識(shí)結(jié)構(gòu)有個(gè)全局的認(rèn)識(shí)，奠定良好的理論知識(shí)基礎(chǔ)，然后結(jié)合PBL教學(xué)，讓學(xué)生加深對(duì)這些知識(shí)的掌握與運(yùn)用，對(duì)相關(guān)知識(shí)得以拓展、深化。這種雙軌教學(xué)法既解決了傳統(tǒng)LBL教學(xué)中學(xué)生被動(dòng)學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)自主性不強(qiáng)的問題，又彌補(bǔ)了PBL教學(xué)中基礎(chǔ)理論薄弱，內(nèi)容零散等不足，是目前比較適合國(guó)內(nèi)微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)教育的一種模式。結(jié)果表明應(yīng)用“PBL+LBL”雙軌教學(xué)法，學(xué)生的考試成績(jī)明顯提高，學(xué)生自評(píng)表現(xiàn)對(duì)教師的教學(xué)效果均比較認(rèn)可。
四、優(yōu)化“PBL+LBL”雙軌教學(xué)法在微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)課程教學(xué)中的建議
引入“PBL+LBL”雙軌教學(xué)法，既保留了LBL教學(xué)法的優(yōu)點(diǎn)，又發(fā)揮PBL教學(xué)法的長(zhǎng)處。此法在具體實(shí)施過程中對(duì)授課教師和學(xué)生群體提出不少挑戰(zhàn)。對(duì)于授課教師而言，他們不僅需要根據(jù)學(xué)生學(xué)情，設(shè)置具體的學(xué)習(xí)情境，提出問題，引導(dǎo)學(xué)生分析問題、解決問題，同時(shí)要保持師生全程雙向互動(dòng)。對(duì)于學(xué)生群體而言，他們需要主動(dòng)參與，認(rèn)知及分析實(shí)際經(jīng)濟(jì)問題和現(xiàn)象。通過以上結(jié)果分析表明，“PBL+LBL”雙軌教學(xué)法，優(yōu)于LBL教學(xué)法，確實(shí)在微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)課程教學(xué)中體現(xiàn)出更佳的教學(xué)效果，但此法也給授課教師提出了一些困惑，如：在有限的教學(xué)時(shí)長(zhǎng)內(nèi)如何合理配置LBL和PBL的教學(xué)學(xué)時(shí)？在組織課程教學(xué)中，如何明確教師與學(xué)生的角色定位？如何更好地發(fā)揮“雙主體”作用？如何做到有效的課程管理和全程考核，如何設(shè)計(jì)具體的評(píng)價(jià)指標(biāo)？在此，我們提出如下優(yōu)化“PBL+LBL”雙軌教學(xué)法的建議。
1.搭建教學(xué)平臺(tái)，合理配置LBL與PBL教學(xué)學(xué)時(shí)。在微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)中，LBL注重理論傳授，而PBL則注重理論應(yīng)用于實(shí)際的過程。“PBL+LBL”雙軌教學(xué)法并不是兩種教學(xué)法的簡(jiǎn)單結(jié)合，在學(xué)時(shí)安排上自然也不是均分狀態(tài)。目前高校微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)計(jì)劃大多處于50—60課時(shí)之間，授課教師大多感覺學(xué)時(shí)有限，即便是使用LBL教學(xué)法都難以保證課程的完整度，更別提有時(shí)間去實(shí)施PBL教學(xué)法。因此，在有限的學(xué)時(shí)內(nèi)，要保證“PBL+LBL”雙軌教學(xué)法的順利實(shí)施，教師需要全程把控。一方面，我們可以利用慕課等教學(xué)平臺(tái)，將課中較易理解的內(nèi)容移至課前，前、后測(cè)，達(dá)到課前預(yù)習(xí)、課后鞏固效果。另一方面，我們需要進(jìn)一步精簡(jiǎn)教學(xué)理論，梳理教學(xué)重、難點(diǎn)，理性匹配問題，將學(xué)時(shí)合理配置，既要防止理論碎片化，保證理論體系的延續(xù)性，又要緊密聯(lián)系課程內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生積極參與實(shí)踐，真正讓學(xué)生在實(shí)踐過程中加強(qiáng)對(duì)理論知識(shí)的理解與掌握。
2.改進(jìn)教學(xué)流程，實(shí)現(xiàn)“課前—課中—課后”師生雙向互動(dòng)。
本課程實(shí)施“PBL+LBL”雙軌教學(xué)法，具體包括創(chuàng)設(shè)情境、任務(wù)驅(qū)動(dòng)、歸納總結(jié)及課堂鞏固“四步走”環(huán)節(jié)，盡可能實(shí)現(xiàn)“課前—課中—課后”立體化，教學(xué)流程如圖1。課前，通過“幫助預(yù)習(xí)”和“協(xié)助導(dǎo)課”兩環(huán)節(jié)，預(yù)設(shè)教學(xué)情境，導(dǎo)入問題，啟動(dòng)PBL教學(xué)法。課中“自主學(xué)習(xí)”“解析難點(diǎn)”環(huán)節(jié)，師生雙向交流，教師講解新知，答疑解惑。學(xué)生則圍繞問題收集資料，解決問題。課后“固化知識(shí)”“拓展視解”則是對(duì)課程內(nèi)容的進(jìn)一步完善及升華。
1.1 研究對(duì)象
選擇于2008 — 2014年在西安交通大學(xué)第二附屬 醫(yī)院接受內(nèi)科學(xué)教學(xué)的臨床醫(yī)學(xué)五年制學(xué)生，其中2006級(jí)和2007級(jí)共計(jì)61名學(xué)生為對(duì)照組，2008級(jí)、 2009級(jí)、2010級(jí)和2011級(jí)共計(jì)225名學(xué)生為實(shí)驗(yàn)組。
1.2 研究方法
創(chuàng)建“以學(xué)生為中心”，“以學(xué)生的需要為基本出發(fā) 點(diǎn)”的綜合教學(xué)管理模式。所有學(xué)生均采用的統(tǒng)一內(nèi) 科學(xué)教材（陸再英主編，第七版，人民衛(wèi)生出版社出 版），按照人體器官系統(tǒng)將內(nèi)科學(xué)分為呼吸系統(tǒng)疾病、 心血管系統(tǒng)疾病、消化系統(tǒng)疾病、腎臟與泌尿系統(tǒng)疾 病、血液與腫瘤系統(tǒng)疾病及內(nèi)分泌與代謝系統(tǒng)疾病等 6個(gè)學(xué)習(xí)區(qū)段。
LBL教學(xué)法：對(duì)照組采用LBL教學(xué)法，采用傳統(tǒng) 的教師課堂講授的方法，即理論課上教師講解與臨床 密切相關(guān)的知識(shí)，并運(yùn)用POWERPOINT等多媒體的 方法進(jìn)行授課；實(shí)習(xí)課上學(xué)生對(duì)相應(yīng)病患進(jìn)行病史詢 問和體格檢查，完成病歷書寫并接受理論及查體考核。
PBL教學(xué)法：實(shí)驗(yàn)組采用PBL教學(xué)法，即在內(nèi)科 學(xué)各區(qū)段的教學(xué)過程中設(shè)置一定的問題，讓學(xué)生通過 各種渠道搜集與該問題相關(guān)的信息資源，從而達(dá)到解 決問題、獲得相關(guān)知識(shí)和能力的教學(xué)方法。理論課的 講授由同等資歷教師按照教學(xué)大綱的內(nèi)容及教學(xué)時(shí)數(shù) 進(jìn)行授課；實(shí)習(xí)課的講授由高年資住院和主治醫(yī)師選 擇典型臨床案例和相關(guān)問題組織小組學(xué)生討論。在討 論過程中，教師作為傾聽者和指導(dǎo)者，適當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生的 討論方向。PBL教學(xué)以小組病例討論為實(shí)施過程，先 將學(xué)生分為若干小組，以5 — 10人/組為宜，輪流選取 學(xué)生代表為小組組長(zhǎng)，負(fù)責(zé)本組學(xué)生考勤及“角色”分 工，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生主觀能動(dòng)性及主動(dòng)思考的能力。具 體安排如下：①教師依據(jù)教學(xué)大綱以及學(xué)生所學(xué)知識(shí) 水平的狀況設(shè)計(jì)授課提綱，并為學(xué)生提供相關(guān)教材及 信息資源，使學(xué)生有一定的學(xué)習(xí)線索和方向?qū)W生根 據(jù)臨床所學(xué)的知識(shí)，查閱相關(guān)教材、專著、文獻(xiàn)、學(xué)術(shù)期 刊及網(wǎng)上資源，獲取并收集解決問題的相關(guān)信息；③各 小組值班組長(zhǎng)匯報(bào)初步的自學(xué)方法和結(jié)果，教師組織 討論并進(jìn)行評(píng)價(jià)，提出新的問題假設(shè)，擬定下一步的學(xué) 習(xí)目標(biāo)，學(xué)生再次獲取和收集資料；④各小組再次分享 自學(xué)方法和成果并進(jìn)行討論，教師給出該病例的最后 部分（包括最終診斷、治療及預(yù)后情況等），并結(jié)合該部 分學(xué)習(xí)目標(biāo)進(jìn)行總結(jié)凝練，分析問題及提出整改方案。
1.3效果評(píng)價(jià)
考試采用理論考試和學(xué)生反饋相結(jié)合的評(píng)價(jià)模式。
理論考試：內(nèi)科學(xué)PBL教學(xué)活動(dòng)結(jié)束后，教師隨 機(jī)抽取命題難度相當(dāng)?shù)脑嚲?，?shí)驗(yàn)組與對(duì)照組學(xué)生均 需接受內(nèi)科學(xué)理論考核。
學(xué)生反饋：值班組長(zhǎng)隨堂進(jìn)行考勤，并計(jì)算學(xué)生的 出勤率；隨機(jī)抽取實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組學(xué)生發(fā)放問卷調(diào)查， 在是否喜歡這種教學(xué)模式、學(xué)習(xí)興趣激發(fā)、團(tuán)隊(duì)合作精 神、對(duì)今后臨床是否有幫助、以往教學(xué)方式比較、自學(xué) 689 能力提高以及增進(jìn)對(duì)理論學(xué)習(xí)的理解等7個(gè)方面進(jìn)行 調(diào)研。發(fā)放問卷全部收回，問卷有效率100%。
1.4統(tǒng)計(jì)學(xué)方法
正態(tài)分布數(shù)據(jù)用（均數(shù)士標(biāo)準(zhǔn)差）表示，非正態(tài)分 布數(shù)據(jù)用中位數(shù)（四分位數(shù)間距）表示。數(shù)據(jù)呈正態(tài)分 布且方差齊時(shí)，兩組均數(shù)比較采用獨(dú)立樣本e檢驗(yàn)；非 正態(tài)數(shù)據(jù)采用兩獨(dú)立樣本W(wǎng)ilcoxon秩和檢驗(yàn)。P<0. 05表示差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。全部統(tǒng)計(jì)分析利用 SPSS 13. 0統(tǒng)計(jì)軟件完成。
2 結(jié)果
2.1 臨床醫(yī)學(xué)五年制學(xué)生內(nèi)科學(xué)成績(jī)分布情況匯總
該研究共納入2006級(jí)（n = 30人）、2007級(jí)（n = 31 人）臨床醫(yī)學(xué)五年制接受LBL教學(xué)學(xué)生61人，成績(jī)< 60分3人，60分一70分15人，70分一80分20人，80 分+ 90分20人，>90分3人，經(jīng)過正態(tài)性檢驗(yàn)符合正 態(tài)分布（見圖1);2008級(jí)（n=53人）、2009級(jí)（n=49 人）、2010級(jí)（n=67人）及2011級(jí)（n=56人）臨床醫(yī) 學(xué)五年制接受PBL教學(xué)學(xué)生225人，成績(jī)<60分2 人，60分+ 70分12人，70分+ 80分51人，80分+ 90 分114人，>90分46人，經(jīng)過正態(tài)性檢驗(yàn)符合非正態(tài)分布即偏態(tài)分布（見圖2)。
2.2 臨床醫(yī)學(xué)五年制學(xué)生內(nèi)科學(xué)成績(jī)比較 接受LBL教學(xué)法臨床醫(yī)學(xué)五年制2006級(jí)、2007 級(jí)學(xué)生共61人，內(nèi)科學(xué)平均成績(jī)?yōu)椋?5. 50±10. 37) 分；妾受PBL教學(xué)法臨床醫(yī)學(xué)五年制2008級(jí)、2009 級(jí)、010級(jí)及2011級(jí)學(xué)生共225人，內(nèi)科學(xué)平均成績(jī) 為（83.07±7. 53)分。接受兩種教學(xué)法學(xué)生內(nèi)科學(xué)成 績(jī)差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P〈0. 001)。
2.3 學(xué)生反饋課堂考勤：根據(jù)每位學(xué)生課堂出勤情況進(jìn)行考勤 評(píng)分（滿分10分），出勤率（％ ) = 2每位學(xué)生考勤評(píng) 分/總評(píng)分X100%。隨機(jī)抽取臨床醫(yī)學(xué)五年制2006 級(jí)3班及2008級(jí)1班學(xué)生的理論課考勤成績(jī)，計(jì)算其 課堂出勤率。接受LBL教學(xué)的2006級(jí)五（3)班共計(jì) 17名學(xué)生，其中1名學(xué)生考勤成績(jī)9分，另1名學(xué)生 考勤成績(jī)9. 5分，余學(xué)生均為滿分10分，出勤率為 99. 1% ;接受PBL教學(xué)的2008級(jí)五（1)班共計(jì)20名 學(xué)生，每位學(xué)生的課堂出勤成績(jī)均為滿分10分，出勤 率為100%。
問卷調(diào)查：隨機(jī)對(duì)臨床醫(yī)學(xué)五年制2007級(jí)11名 及2011級(jí)20名學(xué)生發(fā)放問卷調(diào)查，在是否喜歡這種 教學(xué)模式、學(xué)習(xí)興趣激發(fā)、團(tuán)隊(duì)合作精神、對(duì)今后臨床 是否有幫助、以往教學(xué)方式比較、自學(xué)能力提高以及增 進(jìn)對(duì)理論學(xué)習(xí)的理解等7個(gè)方面進(jìn)行調(diào)研，反饋意見2011 級(jí)明顯好于2007級(jí)。
3 討論
臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生的培養(yǎng)目標(biāo)是提高臨床綜合能 力以及培養(yǎng)發(fā)展?jié)撃?。在校學(xué)生除了掌握基本的醫(yī)學(xué) 知識(shí)和臨床技能外，終身學(xué)習(xí)的理念和方法及今后職 業(yè)發(fā)展所需的素質(zhì)和能力也應(yīng)成為教學(xué)內(nèi)容的一部 分，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和興趣也應(yīng)成為教師關(guān)注的 重點(diǎn)。
PBL是一種新型的以學(xué)生為主體的教學(xué)方法，其 最大特色在于“以學(xué)生為中心”。與傳統(tǒng)的LBL相比， PBL從以知識(shí)傳授為中心轉(zhuǎn)向以能力培養(yǎng)為中心；從 教師自我思維轉(zhuǎn)向?qū)W生群體思維；從追求學(xué)習(xí)的結(jié)果 轉(zhuǎn)向注重學(xué)習(xí)的過程[5]。其主旨是為了發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主觀能動(dòng)性，提高學(xué)生創(chuàng)造性思維的能力。
對(duì)于學(xué)生而言，①PBL教學(xué)能夠提高學(xué)生的學(xué)習(xí) 興趣和熱情：PBL教學(xué)法學(xué)生是通過自學(xué)的方式獲取 知識(shí)，不是靠教師的灌輸，從以往的“被動(dòng)接受”轉(zhuǎn)變?yōu)?“主動(dòng)探索”。學(xué)生在課前會(huì)積極查閱資料收集整理相 關(guān)信息；在課堂上會(huì)熱烈討論、踴躍發(fā)言，甚至根據(jù)自 己的興趣和遇到的困難主動(dòng)提出的新問題；在課后會(huì) 幫助解決他人的問題，闡明自己的看法，并與他人交流 意見。②PBL教學(xué)能夠提高學(xué)生學(xué)習(xí)的創(chuàng)新和思考 能力：PBL教學(xué)學(xué)生真正掌握了如何利用書籍、期刊、 文獻(xiàn)、互聯(lián)網(wǎng)等電子資源進(jìn)行信息的收集和整理，并能 夠?qū)⑦@些資料與討論病例相結(jié)合進(jìn)行歸納總結(jié)。在案 例分析的過程中，學(xué)生在教師的引導(dǎo)和幫助下打破慣 性思維，進(jìn)行科學(xué)思維，完成疾病的診斷和鑒別診斷， 特別是一些臨床不典型病例，學(xué)生創(chuàng)新性、發(fā)散性、邏 輯性思維的培養(yǎng)為其今后在臨床實(shí)踐中對(duì)患者的診療 具有重要意義。③PBL教學(xué)能夠提高學(xué)生學(xué)習(xí)的效 率和質(zhì)量：傳統(tǒng)的LBL教學(xué)是“以教師為主體”、“以傳 授知識(shí)為中心任務(wù)”，這種教學(xué)模式不利于學(xué)生主動(dòng)發(fā) 現(xiàn)問題，更不利于其解決問題，甚至對(duì)學(xué)生臨床思維能 力的培養(yǎng)也是非常不利的。PBL教學(xué)是通過實(shí)際問 題引導(dǎo)學(xué)生，提高了學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，增加了學(xué)生學(xué)習(xí) 的主動(dòng)性。這種教學(xué)模式不僅使學(xué)生加深了對(duì)疾病的 認(rèn)識(shí)，提高內(nèi)科基本技能的水平，同時(shí)還培養(yǎng)了學(xué)生的 自學(xué)能力、臨床綜合思維能力、表達(dá)能力以及獨(dú)立寫作 能力，為其今后的臨床工作打下良好基礎(chǔ)[6]。
對(duì)于教師而言，PBL教學(xué)模式也使其角色發(fā)生著 改變，從“臺(tái)前”轉(zhuǎn)至“幕后”，從“主動(dòng)的知識(shí)傳授者”變 為“學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織者、參與者、引導(dǎo)者”。在提出問題 時(shí)，教師應(yīng)有針對(duì)性地設(shè)計(jì)問題，激發(fā)學(xué)生自學(xué)的主動(dòng) 性和學(xué)習(xí)興趣及熱情；在呈現(xiàn)問題時(shí)，帶教教師應(yīng)為學(xué) 生的探索學(xué)習(xí)活動(dòng)提供必要的信息和工具方面的支持 與幫助，避免學(xué)生漫無目的查找；在總結(jié)問題時(shí)，教師 應(yīng)將知識(shí)系統(tǒng)化，講解重點(diǎn)、難點(diǎn)，對(duì)學(xué)生發(fā)言和討論 的知識(shí)進(jìn)行評(píng)價(jià)，以期收到良好的教學(xué)效果。在PBL 醫(yī)學(xué)教育教學(xué)過程中，教師與學(xué)生進(jìn)行相互學(xué)習(xí)交流， 給他們以啟發(fā)，使師生關(guān)系更加密切，同時(shí)也便于了解 有特殊見解和想法的學(xué)生的意見、看法和認(rèn)識(shí)，使教學(xué) 更具有個(gè)體化、多樣性和針對(duì)性。
西安交通大學(xué)有關(guān)教師于2009年到臺(tái)灣陽(yáng)明大 學(xué)醫(yī)學(xué)院進(jìn)行PBL教學(xué)的參觀、學(xué)習(xí)和訪問，經(jīng)專家 組仔細(xì)醞釀、反復(fù)論證、周密籌劃，提出了將學(xué)科整合 式PBL教學(xué)模式引入臨床醫(yī)學(xué)八年制教育的教學(xué)思 路；西安交通大學(xué)第二附屬醫(yī)院從2010年開始將 PBL教學(xué)模式引入臨床醫(yī)學(xué)五年制的內(nèi)科學(xué)教學(xué)過 程中，目前教學(xué)成果已初見成效。本研究結(jié)果證實(shí)接 受PBL教學(xué)的臨床醫(yī)學(xué)五年制學(xué)生內(nèi)科學(xué)平均成績(jī) 明顯高于接受LBL教學(xué)組（83. 07士7. 53v s. 75. 50士 10. 37，P〈0. 001)，通過問卷調(diào)查學(xué)生的反饋結(jié)果也 明顯好于對(duì)照組。但在教學(xué)反饋的過程中，學(xué)生也指 出病案質(zhì)量是影響他們對(duì)PBL學(xué)習(xí)興趣和熱情的關(guān) 鍵因素之一。病案編寫是PBL教學(xué)準(zhǔn)備工作時(shí)期的 重點(diǎn)和難點(diǎn)，如何寫好P B L教學(xué)病案我們認(rèn)為應(yīng)符合 以下幾項(xiàng)原則：①要對(duì)教學(xué)對(duì)象的一般情況進(jìn)行摸底 調(diào)研；②病例要體現(xiàn)學(xué)科知識(shí)的整合，明確的學(xué)習(xí)目 標(biāo)，清晰的臨床思路；③問題設(shè)計(jì)要具有懸念，能激發(fā) 學(xué)生的好奇心和學(xué)習(xí)熱情；④方便和促使學(xué)生通過適 合的途徑收集及整合信息資源；⑤病案要貼近實(shí)際臨 床，具有較強(qiáng)的臨床指導(dǎo)意義和價(jià)值。最后，病案的編 寫和審定還應(yīng)不斷更新和完善，使之發(fā)揮更好的教學(xué) 效果。
中圖分類號(hào)：G642 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1673-9795（2013）09（b）-0051-01
組織學(xué)與胚胎學(xué)是醫(yī)學(xué)生起初接觸的一門基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程，主要研究人體各組織和器官的微細(xì)結(jié)構(gòu)和功能以及胚胎發(fā)育的過程及其機(jī)理。它在基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教育中占有重要地位，也為進(jìn)一步學(xué)習(xí)后續(xù)醫(yī)學(xué)課程奠定基礎(chǔ)。本課程內(nèi)容繁雜、抽象，枯燥乏味，不易理解，學(xué)生學(xué)習(xí)效果較差。改革傳統(tǒng)的教學(xué)方法勢(shì)在必行，雖然PBL教學(xué)法能更好的培養(yǎng)學(xué)生的能力，但在我國(guó)目前的教育體制和資源狀況下，單一的PBL教學(xué)法并不適宜當(dāng)前國(guó)情[1]。LBL教學(xué)法可以指導(dǎo)學(xué)生系統(tǒng)的學(xué)習(xí)所學(xué)內(nèi)容，掌握重點(diǎn)難點(diǎn)，但在培養(yǎng)學(xué)生能力方面較差。我們將PBL與LBL教學(xué)法相結(jié)合，取長(zhǎng)補(bǔ)短，相輔相成，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性，提高組織學(xué)與胚胎學(xué)課程的教育教學(xué)質(zhì)量。
1 PBL教學(xué)法
PBL（Problem-Based Learning）是以問題為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)的教學(xué)法。1969年，由美國(guó)的精神病學(xué)教授Borrows在加拿大的麥克馬斯特大學(xué)首先將其引入醫(yī)學(xué)教育領(lǐng)域[2]。Schmidt于1983年論證了PBL教學(xué)法的優(yōu)點(diǎn)，并提倡醫(yī)學(xué)教育者在教學(xué)中使用。經(jīng)過多年的試行，現(xiàn)已成為國(guó)際上比較流行的一種教學(xué)模式。近年，我國(guó)許多醫(yī)學(xué)院校也將此方法引入到教學(xué)中。整個(gè)教學(xué)過程以教師為引導(dǎo)，以學(xué)生自主學(xué)習(xí)為中心，在解決問題的過程中學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)中解決問題[3]。
1.1 PBL教學(xué)法的優(yōu)點(diǎn)
PBL教學(xué)形式多樣，通過自主學(xué)習(xí)、小組討論以及總結(jié)發(fā)言，充分調(diào)動(dòng)了學(xué)生學(xué)習(xí)的主觀能動(dòng)性，提高學(xué)習(xí)興趣；提高了學(xué)生的自學(xué)能力、文獻(xiàn)檢索能力以及終身學(xué)習(xí)的能力；同時(shí)，培養(yǎng)了學(xué)生善于思考問題、分析問題、解決問題的能力；提高學(xué)生溝通和表達(dá)能力，養(yǎng)成了團(tuán)隊(duì)合作的精神。
1.2 PBL教學(xué)法的不足
教材是教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)的資源和工具。目前為止，國(guó)內(nèi)并沒有適合PBL教學(xué)模式的組織學(xué)與胚胎學(xué)課程教材，教材成為教學(xué)模式推廣和應(yīng)用的關(guān)鍵。在小組討論環(huán)節(jié)中會(huì)出現(xiàn)部分同學(xué)偷懶，參與度不高，并沒有積極有效地參與到小組討論中；還有一部分精英學(xué)生過分參與談?wù)摵涂偨Y(jié)發(fā)言，最終可能會(huì)出現(xiàn)學(xué)生整體素質(zhì)兩極分化現(xiàn)象。在教學(xué)中學(xué)生沒有完整的、系統(tǒng)的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)理論知識(shí)，對(duì)理論知識(shí)的掌握不夠扎實(shí)，不夠全面。由于組織學(xué)與胚胎學(xué)是醫(yī)學(xué)生必修的重要基礎(chǔ)課程之一，也是學(xué)好生理學(xué)和病理學(xué)的基礎(chǔ)，故理論知識(shí)掌握的不好會(huì)影響到后續(xù)課程的學(xué)習(xí)。PBL教學(xué)法的成功運(yùn)用，需要學(xué)生利用課余時(shí)間查資料，加重學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，學(xué)生易產(chǎn)生抵觸心理，影響教學(xué)效果。
2 LBL教學(xué)法
LBL（Lecture-Based Learning）是以教師講授為基礎(chǔ)的教學(xué)法，也是國(guó)內(nèi)大多數(shù)醫(yī)學(xué)院校教師講解組織學(xué)與胚胎學(xué)最常用的教學(xué)法。教師在課堂上利用多媒體課件或者掛圖，將教學(xué)內(nèi)容準(zhǔn)確的傳授給學(xué)生，學(xué)生可以在短時(shí)間內(nèi)接受大量信息。整個(gè)教學(xué)過程以教師為主，學(xué)生被動(dòng)學(xué)習(xí)，教師教什么，學(xué)生就學(xué)什么。
2.1 LBL教學(xué)法的優(yōu)點(diǎn)
目前，國(guó)內(nèi)多個(gè)出版社已經(jīng)有完整的組織學(xué)與胚胎學(xué)精編教材，如人民衛(wèi)生出版社、高教出版社、北京大學(xué)醫(yī)學(xué)出版社等，其編排體系主要適用于傳統(tǒng)的LBL教學(xué)法。醫(yī)學(xué)教育本身對(duì)知識(shí)的連貫性和系統(tǒng)性就具有較高的要求，運(yùn)用LBL教學(xué)法便于學(xué)生對(duì)醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)理論知識(shí)的理解和記憶，為后續(xù)課程的學(xué)習(xí)做好鋪墊。通過教師對(duì)知識(shí)的正確講解與分析，學(xué)生們能較快的掌握教學(xué)內(nèi)容中的重點(diǎn)和難點(diǎn)，在考試過程中能準(zhǔn)確的作答，取得較好的成績(jī)。
2.2 LBL教學(xué)法的不足
由于本課程教學(xué)內(nèi)容多，教學(xué)學(xué)時(shí)受限，在整個(gè)教學(xué)過程中以教師講授為主，往往忽略了與學(xué)生的互動(dòng)，大大降低了學(xué)生參與教學(xué)過程。由于本課程枯燥無味，單獨(dú)使用LBL教學(xué)模式會(huì)使學(xué)生對(duì)本門課程失去學(xué)習(xí)興趣，失去學(xué)習(xí)動(dòng)力。LBL教學(xué)模式學(xué)生處于被動(dòng)狀態(tài)，束縛了學(xué)生的思想和創(chuàng)新性，不利于培養(yǎng)學(xué)生思考問題、解決問題的能力。
3 PBL教學(xué)法與LBL相結(jié)合的教學(xué)法
綜上所述，PBL教學(xué)法與LBL教學(xué)法各有優(yōu)點(diǎn)和不足，單一使用PBL教學(xué)法或者全部采用LBL教學(xué)法均不能達(dá)到良好的教學(xué)效果，不能很好的完成教學(xué)目標(biāo)。為了充分發(fā)揮兩種教學(xué)法的優(yōu)勢(shì)，克服不足，將其結(jié)合，提高組織學(xué)與胚胎學(xué)的教育教學(xué)質(zhì)量。在教學(xué)過程中，首先進(jìn)行PBL教學(xué)，這種教學(xué)法需將學(xué)生分成各學(xué)習(xí)分組，每組6～8人，要求教師課前精心準(zhǔn)備，根據(jù)教學(xué)大綱要求提前設(shè)計(jì)出符合教學(xué)目標(biāo)具有開放性和探索性特點(diǎn)的問題，問題在課前一周或兩周下發(fā)給學(xué)生。在教師的引導(dǎo)下，各組學(xué)生利用課余時(shí)間通過書籍、網(wǎng)絡(luò)等查找相關(guān)資料；課上學(xué)生分組研究討論尋找解決方案，并以小組為單位匯報(bào)最終的結(jié)論，最后由教師進(jìn)行總結(jié)評(píng)價(jià)，提高學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的同時(shí)也培養(yǎng)學(xué)生多方面能力。組織胚胎學(xué)教學(xué)中使用PBL與LBL相結(jié)合教學(xué)法，改變了傳統(tǒng)的單一的教學(xué)模式，這種模式不僅能夠指導(dǎo)學(xué)生系統(tǒng)的學(xué)習(xí)所學(xué)內(nèi)容，還可以培養(yǎng)學(xué)生自學(xué)能力，思考問題、分析問題、解決問題的能力。PBL與LBL相結(jié)合的教學(xué)法提高了組織學(xué)與胚胎學(xué)教學(xué)質(zhì)量，也在醫(yī)學(xué)院校培養(yǎng)醫(yī)學(xué)實(shí)用型人才的過程中發(fā)揮重要的作用。
參考文獻(xiàn)
公選課是高校為拓寬學(xué)生的知識(shí)面、提升學(xué)生實(shí)踐動(dòng)手能力、增強(qiáng)學(xué)生就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力而開設(shè)的課程。隨著社會(huì)流動(dòng)性加強(qiáng)，高校大學(xué)生就業(yè)中專業(yè)不對(duì)口的情況大量出現(xiàn)，很多學(xué)生到實(shí)際工作崗位后，分析和解決問題的能力以及學(xué)習(xí)新知識(shí)的能力都較差，團(tuán)隊(duì)合作能力和人格方面的問題也比較突出。
LBL教學(xué)是以教師和課堂教學(xué)為主，要求學(xué)生通過記憶達(dá)到學(xué)習(xí)目的的傳統(tǒng)授課方法。這種教學(xué)雖然可以系統(tǒng)的傳授理論知識(shí)，但不利于發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性和自我創(chuàng)新。而且教學(xué)過程全程灌輸，且集中于教室教學(xué)，學(xué)生完全處于被動(dòng)地位，缺乏動(dòng)手和實(shí)踐應(yīng)用能力。PBL目教學(xué)法是一種強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為主體的教學(xué)法，通過設(shè)計(jì)性、綜合性的項(xiàng)目，貫通整合知識(shí)結(jié)構(gòu)，針對(duì)性實(shí)踐教學(xué)。學(xué)生獲取技能的同時(shí)，也培養(yǎng)了團(tuán)隊(duì)合作精神，樹立了終身學(xué)習(xí)的觀念。筆者結(jié)合具體的教學(xué)實(shí)踐，對(duì)高校公選課的教學(xué)改革進(jìn)行認(rèn)真思考，在教學(xué)中引入了醫(yī)學(xué)課程上常用的LBL教學(xué)法和PBL項(xiàng)目教學(xué)法，經(jīng)過探索取得了一些成效，現(xiàn)報(bào)道如下。
1一般資料與方法
1.1一般資料
本組資料來自于2016年2月-2017年1月兩個(gè)學(xué)期選修《病原生物與人類健康》的26個(gè)不同專業(yè)的220名學(xué)生，年齡18～22歲，平均年齡（20.3±1.1）歲，男生105人，女生115人，其中116人采用LBL教學(xué)法，104人采用PBL項(xiàng)目教學(xué)法。研究中所有學(xué)生的高考入學(xué)成績(jī)、性別和年齡等一般資料均無顯著差異，P>0.05，具有可比性。
1.2方法與觀察指標(biāo)
課程共包括9個(gè)知識(shí)專題，總學(xué)時(shí)數(shù)為24學(xué)時(shí)。LBL法采用傳統(tǒng)多媒體結(jié)合板書的教學(xué)方法，理論授課24學(xué)時(shí)。PBL項(xiàng)目教學(xué)法除了理論授課18個(gè)學(xué)時(shí)，還包括6個(gè)學(xué)時(shí)的基于項(xiàng)目教學(xué)的課外合作實(shí)踐教學(xué)。對(duì)兩種不同方法教學(xué)的學(xué)生的學(xué)習(xí)情況以及理論教學(xué)進(jìn)行評(píng)價(jià)。理論教學(xué)評(píng)價(jià)主要包括學(xué)生知識(shí)結(jié)構(gòu)體系、自學(xué)能力、思考分析問題能力、團(tuán)隊(duì)合作能力等方面。
1.3統(tǒng)計(jì)方法
采用SPSS20.0統(tǒng)計(jì)軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)分析，計(jì)數(shù)資料以“%”表示，組間比較采用x2檢驗(yàn)，計(jì)量資料以“（）”表示，組間對(duì)比采用t檢驗(yàn)，P
2結(jié)果
中國(guó)分類號(hào)：G642.421
法醫(yī)學(xué)是服務(wù)于司法實(shí)踐的一門醫(yī)學(xué)學(xué)科，在公安工作中具有非常重要的作用，目前公安院校都開設(shè)了法醫(yī)學(xué)課程，但是在教學(xué)中會(huì)遇到一些問題，首先，由于公安院校的學(xué)生沒有醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)，在教學(xué)中，一些簡(jiǎn)單的醫(yī)學(xué)常識(shí)可能成為學(xué)生不能理解法醫(yī)知識(shí)的難點(diǎn)；其次，基于現(xiàn)行公務(wù)員招考體制，學(xué)生往往缺乏學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性，在法醫(yī)學(xué)教學(xué)中也面臨這個(gè)問題；最后，由于公安院校的學(xué)生不是從事法醫(yī)工作的學(xué)生，如何啟發(fā)學(xué)生將所學(xué)法醫(yī)學(xué)知識(shí)運(yùn)用到本專業(yè)公安實(shí)踐中，對(duì)從事法醫(yī)學(xué)教學(xué)的老師提出了更高的要求。基于以上問題，嘗試在法醫(yī)學(xué)教學(xué)中進(jìn)行改革，通過綜合運(yùn)用LBL、PBL、TBL教學(xué)模式，取得了一定的效果。
一、LBL、PBL、TBL教學(xué)模式
1、LBL教學(xué)模式簡(jiǎn)介【1】
LBL教學(xué)模式即Lecture-BasedLearning，是傳統(tǒng)的講授式教學(xué)法，是以教師為主體，以講課為中心，采取大班全程灌輸式教學(xué)。此方法是目前應(yīng)用最廣泛的一種教學(xué)法。隨著科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步，國(guó)內(nèi)多數(shù)院校早已采用多媒體教學(xué)，避免了教師上課做大量的板書，提高了講課效率，同時(shí)，互聯(lián)網(wǎng)又極大的豐富了教學(xué)內(nèi)容，教師可在網(wǎng)上找到大量的病例、圖片、視頻等教學(xué)資源，授課時(shí)可以圖文并茂，這不但能便于學(xué)生的理解，還有助于調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和積極性。但是該方法存在一些弊端，由于是一種“灌輸式”、“填鴨式”教學(xué)，所以不利于調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，不利于培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考能力，不利于培養(yǎng)學(xué)生綜合運(yùn)用知識(shí)的能力。
2、PBL教學(xué)模式
PBL教學(xué)模式即Problem-BasedLearning，是“以問題為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)法”，由美國(guó)神經(jīng)病學(xué)家Barrows教授于1969年在加拿大麥克馬斯特大學(xué)創(chuàng)立，現(xiàn)已在世界上許多國(guó)家的高校不同專業(yè)學(xué)科特別是醫(yī)學(xué)中被廣泛應(yīng)用[2、3]。這種教學(xué)模式將傳統(tǒng)的以教師為中心轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)生為中心，學(xué)生是主動(dòng)地學(xué)習(xí)，有利于培養(yǎng)學(xué)生的分析問題和解決問題的能力；有利于學(xué)生們多種知識(shí)的運(yùn)用、培養(yǎng)學(xué)生的綜合素質(zhì)；有利于促進(jìn)學(xué)生利用各種知識(shí)載體和信息源，提高自己的知識(shí)水平、自學(xué)能力和終身學(xué)習(xí)的能力。該方法也存在一些弊端，由于該教學(xué)法是以問題為導(dǎo)向，學(xué)生將注意力集中到解決問題上，而忽略了對(duì)知識(shí)點(diǎn)的掌握，所學(xué)知識(shí)缺乏系統(tǒng)性和連貫性。學(xué)生往往基礎(chǔ)知識(shí)欠扎實(shí)。同時(shí)PBL教學(xué)的成功開展，需要學(xué)生的主動(dòng)配合，從準(zhǔn)備資料開始，要結(jié)合案例去查閱大量的文獻(xiàn)資料，從而得出最佳結(jié)論。因此，前期準(zhǔn)備工作上的時(shí)間約需一周，大大多于普通的課堂學(xué)習(xí)。目前，我國(guó)學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)仍然很重，占用學(xué)生大量的課余時(shí)間久之會(huì)使學(xué)生產(chǎn)生抵觸心理，難以收到良好的教學(xué)效果。加重了學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。
3、TBL教學(xué)模式
TBL教學(xué)模式即Team-BasedLearning，是以團(tuán)隊(duì)為基礎(chǔ)的新型教學(xué)模式，是在PBL基礎(chǔ)上改革創(chuàng)新并逐漸興起的一種新型教學(xué)模式，這種教學(xué)理念是由美國(guó)Okalahoma大學(xué)的Michaelsen教授等于2002年提出并逐漸在歐美國(guó)家得到應(yīng)用的[4]。該教學(xué)模式側(cè)重于組建學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)，發(fā)揮集體的力量，培養(yǎng)團(tuán)隊(duì)精神。在一個(gè)團(tuán)隊(duì)（或小組）內(nèi)部以及不同團(tuán)隊(duì)之間注重同學(xué)間的搭配與組合，例如成績(jī)的好壞、討論發(fā)言積極與否等因素，做到相互幫助、取長(zhǎng)補(bǔ)短，從而培養(yǎng)團(tuán)隊(duì)協(xié)作精神，達(dá)到共同提高的目的。TBL教學(xué)過程通過不同形式，實(shí)現(xiàn)了學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、討論式學(xué)習(xí)和互學(xué)互教的拓展性學(xué)習(xí)，該教學(xué)法以團(tuán)隊(duì)協(xié)作為基礎(chǔ)，提高了學(xué)生分析問題、解決問題能力，以及團(tuán)隊(duì)合作和人際交往等綜合能力。TBL教學(xué)模式的弊端與PBL教學(xué)模式較為類似。
二、LBL、PBL、TBL教學(xué)模式在法醫(yī)學(xué)教學(xué)中的綜合運(yùn)用
LBL、PBL、TBL教學(xué)模式各自有其利弊，因此應(yīng)該根據(jù)授課內(nèi)容、授課對(duì)象、教學(xué)目的綜合應(yīng)用，采用綜合式教學(xué)模式。LBL教學(xué)模式是最基本的，也是最常用的教學(xué)模式，在基礎(chǔ)階段的學(xué)習(xí)還是應(yīng)以LBL教學(xué)模式為主，為了提高學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，采用LBL教學(xué)模式時(shí)，應(yīng)該采用多媒體教學(xué)，PPT中應(yīng)該盡可能大量采用照片、視頻等內(nèi)容，但是要掌握一個(gè)度，避免過于花哨，喧賓奪主，針對(duì)公安院校學(xué)生沒有醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)的情況，可在介紹具體法醫(yī)知識(shí)點(diǎn)之前，先鋪墊性的介紹該法醫(yī)知識(shí)點(diǎn)所涉及的醫(yī)學(xué)知識(shí)，而不必單獨(dú)、專門介紹醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)，比如：介紹機(jī)械性窒息章節(jié)，可以先介紹人體頸部、呼吸系統(tǒng)解剖學(xué)、生理學(xué)知識(shí)，然后再介紹機(jī)械性窒息內(nèi)容，這樣學(xué)生就可以很好的理解相關(guān)的法醫(yī)學(xué)知識(shí)。在提高階段、拓展階段的學(xué)習(xí)應(yīng)以PBL、TBL教學(xué)模式為主，比如：在介紹燒死基本知識(shí)點(diǎn)之前，可以先提出問題：如何鑒別生前燒死和死后焚尸？學(xué)生帶著這個(gè)問題，一邊學(xué)習(xí)燒死的基本知識(shí)，一邊思考問題，通過循序漸進(jìn)、啟發(fā)式教學(xué)，學(xué)生自我總結(jié)式的回答了這個(gè)問題，而不必灌輸式教學(xué)。采用PBL教學(xué)模式時(shí)，還可以以案例為線索，設(shè)計(jì)問題，啟發(fā)學(xué)生運(yùn)用所學(xué)基本知識(shí)解決問題，提高學(xué)生運(yùn)用所學(xué)知識(shí)的能力。如何將法醫(yī)學(xué)知識(shí)和自己的專業(yè)知識(shí)結(jié)合運(yùn)用，這是最高層次的教學(xué)目的，可以采用TBL教學(xué)模式，組成一個(gè)學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)，共同探討綜合運(yùn)用問題，比如：在對(duì)刑事科學(xué)技術(shù)專業(yè)學(xué)生介紹尸體檢驗(yàn)時(shí)，可以幾人一組成立一個(gè)學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)，然后進(jìn)行人員分工，分別扮演法醫(yī)、照相、痕跡人員角色，共同探討在尸體檢驗(yàn)時(shí)，如何進(jìn)行尸體照相、尸體指紋捺印等，這樣不僅學(xué)習(xí)尸體檢驗(yàn)時(shí)涉及的法醫(yī)學(xué)知識(shí)，更是結(jié)合自己今后要從事的專業(yè)學(xué)習(xí)，使學(xué)生系統(tǒng)的，整體的把握了尸體檢驗(yàn)時(shí)所涉及的刑事科學(xué)技術(shù)的知識(shí)，提高了學(xué)生所學(xué)知識(shí)的綜合運(yùn)用水平，而不是孤立的學(xué)習(xí)某一種知識(shí)。
實(shí)踐證明，通過針對(duì)性的運(yùn)用，綜合運(yùn)用LBL、PBL、TBL教學(xué)模式，可以使授課內(nèi)容更加生動(dòng)、形象，可以理論和實(shí)踐相結(jié)合，提高了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，最大程度的降低學(xué)生自身短板對(duì)其他知識(shí)學(xué)習(xí)的影響，可以提高學(xué)生運(yùn)用所學(xué)知識(shí)解決問題能力，可以提高學(xué)生運(yùn)用所學(xué)知識(shí)結(jié)合其他專業(yè)知識(shí)點(diǎn)綜合運(yùn)用的能力，在一定程度上提高了教學(xué)質(zhì)量。
參考文獻(xiàn)：
[1]于述偉，王玉孝.LBL、PBL、TBL教學(xué)法在醫(yī)學(xué)教學(xué)中的綜合應(yīng)用[J].中國(guó)高等醫(yī)學(xué)教學(xué)，2011，5：100-101
中圖分類號(hào)：G424 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A
Practice and Experience of TBL， LBL + TBL Teaching Methods in the Eight-year Internal Medicine Practice Class
YANG Qiong， JIANG Weihong
（The Third Xiangya Hospital of Central South University， Changsha， Hu'nan 410013）
Abstract In the eight-year medical students in the use of Cardiology Trainee LBL， LBL + TBL and TBL three different teaching methods were compared， and found that student-led LBL + TBL and TBL teaching methods and student feedback and assessment results superior to conventional LBL methods. For the eight-year medical student， trainee hours in use LBL + TBL and TBL was better than traditional teaching methods LBL good teaching methods， possible future large-scale promotion.
Key words teaching methods； practice and experience； science practice class
八年制醫(yī)學(xué)教育是我國(guó)目前及今后醫(yī)療教育事業(yè)的重點(diǎn)，探討其有效的教學(xué)方法具有重要意義。目前醫(yī)學(xué)教育中較為認(rèn)可的PBL（problem-based learning）教學(xué)方法則是以學(xué)生為主體，以小組討論為主要手段的教學(xué)方法，該方法充分調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性，但學(xué)生對(duì)基礎(chǔ)理論知識(shí)的掌握欠佳，也會(huì)直接影響學(xué)生今后的臨床工作能力。基于此，TBL教學(xué)方法被學(xué)者提出，①它結(jié)合LBL和PBL教學(xué)方法的優(yōu)點(diǎn)，仍以小組學(xué)習(xí)為主要手段，以精心設(shè)計(jì)的問題為基礎(chǔ)，制定明確學(xué)習(xí)目標(biāo)，及時(shí)檢驗(yàn)學(xué)習(xí)效果，這種教學(xué)方法以取得較好的教學(xué)效果，②③④并已在我國(guó)部分醫(yī)學(xué)院開始探索試行。現(xiàn)將湘雅三醫(yī)院在八年制醫(yī)學(xué)生心內(nèi)科見習(xí)中嘗試使用TBL教學(xué)方法的實(shí)踐與體會(huì)總結(jié)如下。
1 教學(xué)對(duì)象
2008級(jí)八年制醫(yī)學(xué)生23名，分為3組，每組7～8名學(xué)生，每次見習(xí)課由同一名授課老師帶教一組學(xué)生，在課堂上將一組學(xué)生再分為3組，每組2～3名學(xué)生。
2 方法
2.1 教學(xué)內(nèi)容及方法
按照八年制內(nèi)科學(xué)教學(xué)大綱要求，安排心內(nèi)科見習(xí)內(nèi)容為高血壓病、冠心病、心律失常、心力衰竭及心臟瓣膜病、心肌和心包疾病。在每個(gè)內(nèi)容的見習(xí)課中，設(shè)立一組使用傳統(tǒng)LBL教學(xué)方法，一組使用LBL+TBL教學(xué)方法，另一組使用TBL教學(xué)方法。LBL教學(xué)方法具體為課堂上由老師先進(jìn)行見習(xí)內(nèi)容的詳細(xì)講解，然后學(xué)生進(jìn)入病房見習(xí)，見習(xí)完畢后學(xué)生單個(gè)自行整理，老師隨機(jī)選擇3～4名學(xué)生匯報(bào)病史及診斷，老師點(diǎn)評(píng)總結(jié)；LBL+TBL教學(xué)方法具體為老師先將見習(xí)內(nèi)容進(jìn)行詳細(xì)講解，然后學(xué)生進(jìn)入病房見習(xí)，見習(xí)完畢后學(xué)生分組對(duì)老師設(shè)計(jì)的問題進(jìn)行討論，討論結(jié)束后學(xué)生匯報(bào)討論結(jié)果，對(duì)老師的問題給出答案，老師當(dāng)場(chǎng)評(píng)分并最后總結(jié)；TBL教學(xué)方法具體操作為由老師在課前一周給出見習(xí)內(nèi)容、問題，學(xué)生自行查閱資料及思考，在課堂上，老師不再對(duì)見習(xí)疾病進(jìn)行詳細(xì)講解，而是直接發(fā)放由客觀選擇題組成的測(cè)試題，由學(xué)生單獨(dú)完成，然后學(xué)生進(jìn)入病房見習(xí)，結(jié)束后分組討論，并分組對(duì)原測(cè)試題給出答案，老師評(píng)分并最后總結(jié)。
2.2 教學(xué)效果評(píng)價(jià)
在每次見習(xí)課后由帶教老師從內(nèi)科學(xué)題庫(kù)中選取相關(guān)見習(xí)內(nèi)容的客觀選擇題組成考核試卷，總分100分，由學(xué)生獨(dú)立閉卷完成。同時(shí)發(fā)放教學(xué)方法評(píng)價(jià)反饋表，由學(xué)生自主完成。
2.3 統(tǒng)計(jì)方法
用使用SPSS13.0統(tǒng)計(jì)軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)分析，計(jì)量資料以均數(shù) ）表示并進(jìn)行正態(tài)性檢驗(yàn)。多組間比較采用One-Way ANOVA分析法（分析前先進(jìn)行方差齊性檢測(cè)），多組間均數(shù)的兩兩比較應(yīng)用LSD-t檢驗(yàn)，率的比較用 2檢驗(yàn)，以雙側(cè)P
3 結(jié)果
課后學(xué)生對(duì)于不同教學(xué)方法的評(píng)價(jià)反饋表結(jié)果如下： LBL、LBL+TBL、TBL三種教學(xué)方法的總體評(píng)價(jià)非常好的學(xué)生分別為35%、65%、83%，認(rèn)為L(zhǎng)BL方法對(duì)提高臨床思維能力、自學(xué)能力、團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力、理解理論知識(shí)有幫助的學(xué)生比例分別為43%、22%、30%、57%；在LBL+TBL方法上述比例分別是78%、91%、83%、87%；在TBL方法上述比例分別是91%、100%、100%、96%。反映與傳統(tǒng)的LBL教學(xué)方法比較，學(xué)生對(duì)LBL+TBL及TBL教學(xué)方法的總體評(píng)價(jià)較高（P
接受LBL、LBL+TBL、TBL三種教學(xué)方法的八年制學(xué)生的課后考核平均成績(jī)（100分制）分別為71.2？.3、82.7？0.1、84.3？0.4分，接受LBL+TBL、TBL教學(xué)方法的學(xué)生的成績(jī)高于接受LBL教學(xué)方法的學(xué)生（P
4 討論
內(nèi)科學(xué)見習(xí)課對(duì)于醫(yī)學(xué)生是非常重要的臨床課程，⑤既可以把理論課上的基礎(chǔ)知識(shí)在臨床初步驗(yàn)證實(shí)踐，同時(shí)還需要鍛煉醫(yī)患溝通能力、團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力，同時(shí)對(duì)于現(xiàn)今更新速度日益增快的醫(yī)學(xué)知識(shí)，需要有良好的自學(xué)能力、文獻(xiàn)查閱能力，這些能力的培養(yǎng)，在傳統(tǒng)的LBL教學(xué)中完全得不到鍛煉。本文將LBL、LBL+TBL及TBL方法在同一批教學(xué)對(duì)象中進(jìn)行教學(xué)效果的比較，發(fā)現(xiàn)學(xué)生對(duì)LBL+TBL及TBL教學(xué)方法認(rèn)可度好，且客觀的課后考核也證實(shí)，執(zhí)行上述2種教學(xué)方法后學(xué)生成績(jī)最好，這個(gè)結(jié)果可能與授課對(duì)象為八年制，而八年制學(xué)生基礎(chǔ)好，掌握理論知識(shí)能力強(qiáng)有關(guān)。而有文獻(xiàn)報(bào)道臨床醫(yī)學(xué)系本科學(xué)生單純使用TBL方法效果欠佳，⑥可能正是因?yàn)槭谡n對(duì)象不同所致?？傊ㄟ^對(duì)LBL、LBL+TBL及TBL三種不同教學(xué)方法的比較，發(fā)現(xiàn)對(duì)于八年制醫(yī)學(xué)生，在見習(xí)課時(shí)使用LBL+TBL及TBL教學(xué)方法效果較傳統(tǒng)的LBL教學(xué)方法好，今后可以較大范圍推廣。
注釋
① Michaelsen LK， Knight AB， Fink LD， et al. Team-based learning： a transformative use of small groups[M].Westport： Greenwood Publishing Group， 2002：157-171.
② Letassy NA， Fugate SE， Medina MS， et al. Using team- based learning in an endocrine module taught across two campuses[J]. Am J Pharm Educ.2008.72（5）：103-105.
③ Wikie K，Bumls L. Problem based learning： A handbook for nurses[M].London：Palgrave Macmilian，2003.14.