序論：好文章的創(chuàng)作是一個不斷探索和完善的過程，我們?yōu)槟扑]十篇語言教學(xué)法范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質(zhì)，帶來更深刻的閱讀感受。

篇（1）

交際語言教學(xué)法(Communicative Language Teaching Approach)起源于20世紀(jì)60年代后期,主要包括兩大部分,即教學(xué)大綱(syllabus)和交際法(communicative methodology)。教學(xué)大綱詳細(xì)說明教什么,交際法說明教學(xué)大綱要求的內(nèi)容如何教。交際法指的是地道地使用語言的一整套方法。它要求學(xué)習(xí)者正確使用語言取得的真正的表達(dá)效果。在交際語言教學(xué)中,交際法總是居于重要的中心地位,這一點已在英國及其它國家的語言教學(xué)中獲得認(rèn)可。英國的應(yīng)用語言學(xué)家強(qiáng)調(diào)語言教學(xué)的重點應(yīng)該放在語言交流的能力上,而不是過多地強(qiáng)調(diào)掌握語言結(jié)構(gòu)。到了20世紀(jì)70年代中期,交際語言教學(xué)法的內(nèi)涵規(guī)模擴(kuò)大了很多,不論是美國還是英國的交際法支持者,都把交際語言教學(xué)法看作是一種方式。

一、交際語言教學(xué)法的主要觀點

交際語言教學(xué)法視交際語言能力為教學(xué)的目標(biāo)。在語言學(xué)習(xí)中,交際是中心,上下文要素是中心,并且需要在廣泛的社會文化的上下文中去研究語言。強(qiáng)調(diào)語言學(xué)習(xí)需要通過交流,這不僅僅是一個活動問題,而且存在把語言知識和背景知識插入到語言學(xué)習(xí)中的問題,也是一個刺激語言系統(tǒng)本身發(fā)展的問題?！皩W(xué)習(xí)是為了使用英語”,即必須通過使用語言來學(xué)習(xí)語言。強(qiáng)調(diào)使用集體學(xué)習(xí)的方式,而不是個人,學(xué)生理解失敗實際上是大家共同的責(zé)任,既不是講話人的過失,也不是聽話者的錯誤。成功的交際是由于堅持不懈地使用語言而完成的。并且認(rèn)為學(xué)習(xí)語言技能的四個步驟順序是聽、說、讀、寫,認(rèn)為語言知識和交際技能是相互依賴的。

二、交際語言教學(xué)法的基本原則

1.語義集中原則(Meaning-focused)

語義集中法要求按照談話水平進(jìn)行交際。說話人的意思是從語言使用的整個情景當(dāng)中取得的,而不是孤立地從單詞或句子中取得的。因此,交際活動應(yīng)該采取措施保證教與學(xué)在談話和前后關(guān)系中進(jìn)行。語義集中法要求不必過于計較說話時出現(xiàn)的錯誤。只要學(xué)生在交際活動中能夠清楚地表達(dá)他們的意思,教師不要打斷他們的講話,不必糾正他們的錯誤。因為錯誤是沒有掌握第二語言規(guī)則的學(xué)習(xí)者的一種有規(guī)律的偏差,是他們學(xué)習(xí)第二語言這一階段的常見現(xiàn)象。教師應(yīng)以發(fā)展的眼光來看待這些錯誤,幫助學(xué)習(xí)者自己來認(rèn)識和糾正這些錯誤。

2.學(xué)習(xí)者中心原則(Learner-centred)

我們必須意識到是學(xué)生在學(xué)習(xí)語言,而不是教師。因此,交際法要求把學(xué)生放在中心地位。教師和學(xué)生應(yīng)當(dāng)成為語言學(xué)習(xí)活動的合作者。學(xué)習(xí)者中心原則指的是學(xué)生積極地參加使用和思考語言的活動。他們應(yīng)該按照他們接受的語言輸入(language imput)得出關(guān)于語言行為的一般規(guī)律。事實上,學(xué)生自己是語言的分析者,他們能從其閱讀和寫作的語言中得出自己的語言行為規(guī)則。他們在課堂上不再是被動的接受者,而應(yīng)當(dāng)在交際和相互作用中起主要作用,積極地參加學(xué)習(xí)活動,有時學(xué)生與教師協(xié)商學(xué)習(xí)活動也是必要的,這樣可以使這些活動適合他們的學(xué)習(xí)需要。教師則肩負(fù)著創(chuàng)造課堂環(huán)境和氣氛的重要作用,引導(dǎo)和組織學(xué)生進(jìn)入交際活動,必要時提供適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)。

3.任務(wù)調(diào)整原則(Task-oriented)

交際法認(rèn)為,交際場合對于培養(yǎng)學(xué)生的交際能力是十分重要的。如果我們在課堂上給學(xué)生安排活動和布置任務(wù)讓他們操練,他們就會有一個實際使用語言的場合。交際任務(wù)和交際活動在語言教學(xué)中不僅應(yīng)有真正的地位,而且必不可少。沒有這兩條,我們就無法達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生交際能力的目的。這樣的活動和任務(wù)包括推理、協(xié)商、問題的解決等等。這些活動可以通過多種方式進(jìn)行,如小組活動、兩人活動、個人活動和分角色活動。學(xué)生應(yīng)當(dāng)成為語言節(jié)目中的一個角色。在許多情況下,為完成演出任務(wù)和舉行交際活動,需要創(chuàng)造一定的條件和氣氛。

4.真實性原則(Authenticity)

真實性原則要求在課堂教學(xué)中使用真實的語言,即應(yīng)當(dāng)是在交際活動中真正使用的語言,而不是為了非交際目的人為編織的語言;課堂上的交際情景應(yīng)當(dāng)盡可能與真實生活情景相似;任務(wù)和角色應(yīng)當(dāng)是真實的,在表演任務(wù)和擔(dān)任角色方面,學(xué)生應(yīng)該有一個交際目的和交際愿望;學(xué)生的語言輸出量(output of language)應(yīng)當(dāng)是無法預(yù)見的和創(chuàng)造性的,他們的語言應(yīng)當(dāng)有語言形式的變化,而不只是顯示掌握教師所教的語言的單一的形式。

5.一體化原則(Integrated)

一體化原則要求把聽、說、讀、寫的教學(xué)結(jié)合起來,以便把語言和交際能力緊密地結(jié)合起來。在課堂教學(xué)中,當(dāng)我們布置一個旨在提高閱讀技巧或能力的作業(yè)時,我們應(yīng)當(dāng)把它與寫作等技巧或能力聯(lián)系起來。這個原則也要求在交際中使用非語言手段(non-verbal means),如在課堂上可以使用面部表情(facial expressions)、手勢(gestures)、身體運動(body movement)、標(biāo)記(signs)和圖表(charts)等,因為它們是交際手段必不可少的組成部分。

三、交際語言教學(xué)的基本要素

1.目標(biāo)

如同日常生活和工作中的任務(wù)一樣,交際語言教學(xué)大綱也有其目標(biāo)指向。它以培養(yǎng)流利的口語和語意的理解能力為重點的目標(biāo),特別強(qiáng)調(diào)語言學(xué)習(xí)要通過實際交際,在使用中學(xué)習(xí)語言,課堂活動應(yīng)把集中設(shè)計的語言資料,通過完成任務(wù)(作業(yè))的媒介,來達(dá)到傳遞信息和分享信息的目標(biāo)。

2.備課大綱

大綱的本質(zhì)一直是交際語言教學(xué)的中心。它所闡述的是學(xué)習(xí)外語時需要使用外語的典型情況:如它們可能需要討論的話題:Talking about Travel Experience、Talking about the Weather;如它們需要的語言功能:Introduction、Education、Shopping;如它們在語言交際中使用的概念:Describing something 、Asking about Admission to a school、Agreement and Disagreement。大綱試圖說明的是使用什么樣的方法,在用外語交際時才能達(dá)到一個理想的熟練程度。

3.教學(xué)活動形式

在交際法的教學(xué)活動中,與交際方式相一致的練習(xí)形式和活動的范圍是無限的。練習(xí)的目的是使學(xué)生在交際中能達(dá)到交際大綱的要求,并且建議把這樣的交際過程作為分享信息,討論意義和相互影響的有效方法。這樣的課程設(shè)計可以采取很多形式,如Group discussion/debate, Pair work, Games, Role play, Free talk, Error correction等。

4.教材

語言材料直接影響課堂反饋質(zhì)量和語言使用的方法,這說明教材在促進(jìn)交際語言方面起著重要的作用。我們可以把交際語言教學(xué)中使用的教材分為三種:

一是以課文為基礎(chǔ)的教材,有許多課本是直接提供給交際語言教學(xué)法使用的;

二是以任務(wù)(作業(yè))為基礎(chǔ)的教材,指的是提供給各種各樣的游戲、角色扮演、模仿和以作業(yè)為基礎(chǔ)的交際活動所使用的材料,如練習(xí)手冊、提示卡片、活動卡片、實踐材料和小冊子;

三是以實物為基礎(chǔ)的教,指的是來自實際生活的材料,如畫片、廣告、雜志、報紙或語言交際活動所使用的錄音和視聽材料。

5.教師和學(xué)生的角色

在交際語言教學(xué)中,教師的責(zé)任是組織課堂活動,進(jìn)行語言交流,實踐語言模式。教師作為語言材料的組織者,同時教師本身就是語言材料,教師是課堂活動步驟的設(shè)計者和指導(dǎo)者,并能大量地提供符合課堂實際的知識和技能,并具有實際教學(xué)、觀察學(xué)習(xí)和課堂組織的經(jīng)驗。學(xué)生作為一位談判者,躋身于學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)目的之間,活躍在小組或全班的活動中,直接影響課堂活動,充分發(fā)揮談判者的作用。學(xué)生應(yīng)盡可能多地貢獻(xiàn)出他們在課堂上所獲得的信息、知識和技能,學(xué)習(xí)是在一種相互依靠的基礎(chǔ)上進(jìn)行的。

四、教學(xué)中應(yīng)注意的問題

在教學(xué)實踐中,我們發(fā)現(xiàn)交際教學(xué)法的應(yīng)用在一定程度上增強(qiáng)了教學(xué)效果,達(dá)到了預(yù)期的教學(xué)目的。跟傳統(tǒng)的教學(xué)手段相比, 它有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,培養(yǎng)他們的鉆研精神和自學(xué)能力,強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主動性和相互作用,注意語言的運用能力,培養(yǎng)學(xué)以致用的意識。 但是在運用過程中也應(yīng)注意以下問題:

交際教學(xué)法的運用對教師提出更高的要求。教師雖然不再處于主導(dǎo)地位,但是教師的作用并沒有削弱反而加強(qiáng)了。和傳統(tǒng)教學(xué)法相比, 教師在交際教學(xué)法的運用中要花費更多的時間和精力。在課前教師要做全面充分的準(zhǔn)備工作,在課堂上要有效地組織和引導(dǎo)課堂活動,隨時準(zhǔn)備回答學(xué)生提出的各種各樣的問題。因此,教師必須擁有淵博的學(xué)識和良好的應(yīng)變能力。

在學(xué)生方面,由于許多學(xué)生長期以來接受的是傳統(tǒng)的語法教學(xué)方式,他們已經(jīng)習(xí)慣了在教室中被動地接受老師所傳授的語言知識。如果教師采用交際法進(jìn)行教學(xué),在教學(xué)初期學(xué)生會感到不適應(yīng),他們會認(rèn)為,課堂上老師不再講授語言點和語法,一節(jié)課下來似乎什么都沒學(xué)到,因此會迷惑和不知所措。對于這些學(xué)生,教師應(yīng)該幫助他們理解交際教學(xué)模式的基本思想,轉(zhuǎn)變原有的觀念,讓他們知道并不是背下來一些語言結(jié)構(gòu)就等于掌握了一門語言,要學(xué)會運用才是最關(guān)鍵的。

此外,在教學(xué)中我們并不是一味地強(qiáng)調(diào)完全運用交際教學(xué)法進(jìn)行教學(xué)而擯棄其它的教學(xué)方式。交際教學(xué)法只是教學(xué)方法之一,應(yīng)該把多種教學(xué)方式有效地結(jié)合起來。從培養(yǎng)學(xué)生的語言能力來看,交際法是一種有效的教學(xué)方式,它注重對學(xué)生交際能力的培養(yǎng)。而從專業(yè)知識、基本理論的教學(xué)而言,傳統(tǒng)的教學(xué)方法是不可或缺的,只有在學(xué)生具備一定的理論知識這一前提下教師才能充分發(fā)揮交際教學(xué)法的作用。

五、結(jié)語

交際法的主要原則給英語語言教學(xué)提供了有價值的見解,對改變長期以來我國學(xué)生擅長閱讀而不擅于聽說的狀況頗為有益。貫徹這一教學(xué)法,編寫一本好的教材至關(guān)重要。同時采用交際語言教學(xué)法對教師的業(yè)務(wù)水平和教學(xué)方法提出了新挑戰(zhàn)。然而,我們必須接受這一挑戰(zhàn),才能訓(xùn)練學(xué)生更好地用英語進(jìn)行交際,從而將我國的外語教學(xué)提到一個更高的臺階上。

篇（2）

1.“任務(wù)”概念的辨析

“任務(wù)”(task)一詞進(jìn)入應(yīng)用語言學(xué)文獻(xiàn)是在20世紀(jì)80年代初，不同時期和流派對這一術(shù)語的解釋不盡相同：

(1)Long(1985)從非語言的角度把任務(wù)定義為：為自己或他人所做的一種無償或者有償?shù)墓ぷ鳌?2) Breen認(rèn)為：有助于達(dá)到語言學(xué)習(xí)整體目標(biāo)的所有課堂活動都可看成是任務(wù)，包括簡單短暫的語法練習(xí)以及復(fù)雜耗時的集體課堂活動。若泛泛地將任務(wù)理解為“活動”或“練習(xí)”，就掩蓋了“任務(wù)”這一概念的師生及生生互動、探究、對話、創(chuàng)造等特性。(3)Nunan從交際的角度認(rèn)為：交際“任務(wù)”是學(xué)習(xí)者使用目的語來理解領(lǐng)悟、處理問題、發(fā)揮創(chuàng)造、相互交流的課堂教學(xué)活動。這一概念忽略了語言教學(xué)中的另外兩個必不可少的方面：知識認(rèn)知和意義追求。(4) Krahnke認(rèn)為：“任務(wù)”是為了語言學(xué)習(xí)而進(jìn)行的具有非教學(xué)目的的活動，也就是說，Krahnke將語言任務(wù)看成課堂之外、日常生活之中的社會交際實踐，具有交際目的而非教學(xué)目的的活動才能稱之為任務(wù)。(5)Bygate，Sketan和Swain(2001)從學(xué)生自主學(xué)習(xí)的角度認(rèn)為：任務(wù)是受學(xué)習(xí)者的選擇所影響、并且可以根據(jù)學(xué)習(xí)者自己的理解而變化的活動。這一概念要求學(xué)習(xí)者為了實現(xiàn)某個目標(biāo)而有意義地、自主地使用語言，突出了學(xué)生的學(xué)習(xí)主體特性，尊重學(xué)生的個體差異，充分信任學(xué)生主動學(xué)習(xí)、自我監(jiān)控的能力。(6) Candlin將任務(wù)定義為“一組涉及學(xué)習(xí)者的認(rèn)知和交際過程，以集體的形式對已知信息和新信息進(jìn)行探究，在社會語境中完成某一預(yù)期或臨時目標(biāo)的可區(qū)別的、相互關(guān)聯(lián)的問題指向型活動”。這一定義比較全面、完整地概括了“任務(wù)”的本質(zhì)特點。(7) 夏紀(jì)梅等人認(rèn)為：“任務(wù)”就是用語言處理模擬的或真實的生活中的問題；任務(wù)各方面的有效綜合和相互作用指向課程的總體目標(biāo)。

2.語言教學(xué)任務(wù)的構(gòu)成要素

語言教學(xué)任務(wù)有五個組成要素：(1)目標(biāo)：在語言教學(xué)任務(wù)的過程中或結(jié)束時所要達(dá)到的具有教育意義的目標(biāo)。該目標(biāo)不是靜態(tài)、一元、權(quán)威、預(yù)設(shè)的，而是根據(jù)教學(xué)和任務(wù)達(dá)成過程的具體情境不斷發(fā)展、豐富的，是一個以某個核心概念為中心、呈螺旋形上升的、多元、動態(tài)的目標(biāo)。(2)信息輸入：輸入材料是語言教學(xué)任務(wù)過程中所使用或依據(jù)的資料，可以是文字材料，也可以是音頻、視頻、圖像等非文字材料，甚至是作為任務(wù)背景的活動，也可以綜合使用多種材料，使學(xué)生更充分清晰地理解任務(wù)的目的和內(nèi)容，使任務(wù)更具操作性。(3)活動方式：參與語言教學(xué)任務(wù)的師生、家長以及相關(guān)社會人員所進(jìn)行的一系列相關(guān)行為。教師以創(chuàng)設(shè)學(xué)生中心、意義中心的任務(wù)情境、鼓勵學(xué)生確立任務(wù)主題和合作互助為主要方式；學(xué)生以對子、小組、班級合作活動和探究活動、自我評價和小組評價為主要方式；家長和社會人員以提供資源、協(xié)助構(gòu)建建設(shè)性的任務(wù)情境、參與任務(wù)評價為主要方式。(4)師生角色：教師是語言教學(xué)活動的主要設(shè)計者、組織者、幫助者、引導(dǎo)者、研究者；學(xué)生是設(shè)計參與者、交際者、問題發(fā)現(xiàn)者、問題解決者、意義追求者，具有高度自主性、自覺性和創(chuàng)造性。(5)任務(wù)情境：語言教學(xué)任務(wù)產(chǎn)生、執(zhí)行和完成過程中的相關(guān)情形、背景條件和環(huán)境，包括課堂教學(xué)情境、校園文化情境、家庭背景情境、社區(qū)和社會交際情境等，具有開放、動態(tài)和多元的特點。

3.語言教學(xué)任務(wù)的本質(zhì)

語言教學(xué)任務(wù)的本質(zhì)就是“在做中習(xí)得語言的事情”，是既有個體意義又關(guān)注真實世界的事情，它滋養(yǎng)和關(guān)照學(xué)生的情感世界，激發(fā)和增強(qiáng)學(xué)生的語言學(xué)習(xí)動力，促進(jìn)學(xué)生均衡、完整的個體發(fā)展。它使語言學(xué)習(xí)從傳統(tǒng)的單純、機(jī)械、低效的語言項目練習(xí)模式中擺脫出來，成為有語境的、有意義的、有交際目的、有教育價值的語言實踐。

二、“任務(wù)型語言教學(xué)法”的明晰

1.任務(wù)型語言教學(xué)法的本質(zhì)

對任務(wù)型教學(xué)法本質(zhì)的認(rèn)識可從美國加州圣約瑟大學(xué)的應(yīng)用語言學(xué)家Kumaravadivelu對語言教學(xué)方法的三分法中得到啟發(fā)。他認(rèn)為，絕大多數(shù)語言教學(xué)方法都可根據(jù)其關(guān)注焦點分為三大類：一是以語言為中心的教學(xué)法(1anguage-centered approaches)，其課堂教學(xué)程序表現(xiàn)為向?qū)W生提供預(yù)設(shè)的、分級分序的語言項目的結(jié)構(gòu)操練，學(xué)生以模仿、重復(fù)、記憶方法進(jìn)行語言學(xué)習(xí)，教師注重學(xué)生語言的外在形式和精確性，按照預(yù)定的嚴(yán)格的程序講授和練綱規(guī)定的語法和詞匯項目。二是以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)法(1earner-centered approaches)，關(guān)注和結(jié)合學(xué)習(xí)者的興趣和需要，通過盡量多地為他們提供課堂交際機(jī)會，對預(yù)先選擇并排序的意念和功能項目進(jìn)行操練和實踐，并認(rèn)為學(xué)習(xí)者可以通過遷移、應(yīng)用這些功能來完成真實生活中的社會交際需要。其課堂教學(xué)程序主要表現(xiàn)為以預(yù)設(shè)的、序列的目的語形式、意念和功能為核心和主題的交際活動，教師關(guān)注學(xué)生語言的功能特征和學(xué)習(xí)者正確運用這些形式、意念和功能的交際能力。三是以學(xué)習(xí)為中心的教學(xué)法(1earning-centered approaches)，它關(guān)注外語教學(xué)的認(rèn)知過程和心理語言學(xué)過程，通過提供課堂上和社區(qū)中以意義追尋為核心的活動，鼓勵學(xué)生參與開放、真實或接近真實的語言運用任務(wù)。其教學(xué)程序表現(xiàn)為一系列的問題指向型教學(xué)任務(wù)，在履行任務(wù)過程中，教師和學(xué)習(xí)者都注重語言的交際意義和文化意義，充分利用自己已經(jīng)獲得的目的語資源，通過對話、協(xié)商、溝通方式來發(fā)現(xiàn)問題、制定決策、解決問題，沿著開放的、多元的途徑達(dá)到動態(tài)、發(fā)展的教學(xué)目標(biāo)，實現(xiàn)師生雙主體的共同成長。任務(wù)型語言教學(xué)法就屬于此類教學(xué)法。

K氏認(rèn)為，這三類教學(xué)方法所表現(xiàn)的課堂教學(xué)程序在知識性質(zhì)、教學(xué)內(nèi)容的深度和廣度上是遞增擴(kuò)展的，即以學(xué)習(xí)者為中心的交際活動涵蓋了部分以語言為中心的結(jié)構(gòu)練習(xí)，而以學(xué)習(xí)為中心的教學(xué)任務(wù)(pedagogical tasks)則涵蓋了以學(xué)習(xí)者為中心的課堂交際活動。因此，任務(wù)型語言教學(xué)法比聽說法、交際法等具有更高的綜合性、更廣的適用性和更強(qiáng)的包容性。

2.任務(wù)型語言教學(xué)法的設(shè)計原則

(1) 真實文本原則。任務(wù)設(shè)計和實施過程中所使用的輸入材料應(yīng)來源于真實生活，履行任務(wù)的情境應(yīng)盡量接近真實氛圍，或使學(xué)生直接置身于真實生活環(huán)境。學(xué)習(xí)者必須在這種文化語境和社會情境中習(xí)得目的語，獲得目的語的意義。(2) 連貫性原則。任務(wù)型語言教學(xué)的總目標(biāo)是在發(fā)現(xiàn)問題、決策決定、解決問題的任務(wù)履行過程中發(fā)掘和發(fā)展學(xué)生的語言運用能力和意義構(gòu)建能力，所以它在瞬息萬變的現(xiàn)實情境中是不斷豐富、動態(tài)發(fā)展的，其設(shè)計和實施過程必須保持教學(xué)和邏輯的連貫性與流暢性。(3)交互性原則。交互意味著雙方或多方在民主、輕松、信任、相互尊重的心理環(huán)境中就某個共同關(guān)注的話題或事件進(jìn)行平等對話、互通有無、協(xié)同合作，最終實現(xiàn)共同發(fā)展。Brown認(rèn)為，有效的語言學(xué)習(xí)涉及對少量語言形式的控制及時地過渡到對相對無限的語言形式的自動加工，但在控制與被控制、管理與被管理、權(quán)威與服從的非交互性、消極的人際關(guān)系中，這種自動加工過程會受到抑制，而交互作用則是促進(jìn)這種自動形式形成的有效途徑。(4) 可操作性原則。在任務(wù)設(shè)計階段，應(yīng)充分研究學(xué)生的興趣、需要、已有知識結(jié)構(gòu)、心理準(zhǔn)備狀態(tài)、個性和智能差異、生活經(jīng)驗差異、家庭與文化背景差異、生理和心理發(fā)展階段特點等，以保證任務(wù)目標(biāo)在學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)，既具有適度挑戰(zhàn)性，又具有現(xiàn)實意義和倫理價值。否則，過易、過難、脫離現(xiàn)實、違背倫理公德的任務(wù)都將成為“偽問題研究”，失去教育價值。(5) 過程性原則。語言學(xué)家早已取得共識：語言不是教會的，而是學(xué)習(xí)者學(xué)會的。換言之，語言學(xué)習(xí)不是傳授性的，而是經(jīng)歷性的。所以任務(wù)型語言教學(xué)的焦點是任務(wù)的實施、完成過程，而非量化測量的結(jié)果，其教學(xué)評價側(cè)重診斷性、形成性、質(zhì)性、發(fā)展性的多元化評價。(6) 學(xué)生主體性原則。在任務(wù)型語言教學(xué)活動中，學(xué)生不再是處于教學(xué)的邊緣位置，而是成為教師協(xié)助、鼓勵和引導(dǎo)下的任務(wù)設(shè)計參與者、實踐者和評價者之一，擁有相當(dāng)靈活的活動時空、相當(dāng)自主的選擇和決定權(quán)、承負(fù)問題發(fā)現(xiàn)和問題探究的責(zé)任、行動監(jiān)控和結(jié)論反思的義務(wù)，成為充分表達(dá)自我、發(fā)展自我的學(xué)習(xí)主體。教師的角色也轉(zhuǎn)變成為信任、理解和尊重學(xué)生能力和向善意愿的導(dǎo)師、咨詢師、合作伙伴和精神支柱。

篇（3）

1.引言

改革開放以來，我國各層次教育水平尤其是英語語言教學(xué)水平有了很大的提高，這不僅得益于不斷完善健全的國民教育體制，更重要的是引入了符合中國實際的教育教學(xué)方法。任務(wù)型英語語言教學(xué)法作為較新穎、具有可操作性且易于實踐的教學(xué)方法，其開發(fā)、設(shè)計及實際應(yīng)用對于提高我國英語教學(xué)水平具有重要的作用。

2.任務(wù)型英語語言教學(xué)法的內(nèi)涵

2.1任務(wù)型英語語言的概念。要分析任務(wù)型英語語言教學(xué)法的優(yōu)勢，首先需要辨別任務(wù)型英語語言教學(xué)法的內(nèi)涵，具體來說，就是任務(wù)型英語的內(nèi)涵及識別其具體的模式與方法。按照定義，任務(wù)型學(xué)習(xí)是指在學(xué)習(xí)第二外語的過程中（尤其是英語），有意或無意地加入具體的學(xué)習(xí)任務(wù)（廣義或狹義）、學(xué)習(xí)目標(biāo)與學(xué)習(xí)計劃，以期達(dá)到學(xué)習(xí)者既定的學(xué)習(xí)效果。

任務(wù)型英語與傳統(tǒng)英語語言的教學(xué)既有差異又有相似之處，相似的是兩者的最終目標(biāo)是相同的，即都以較好地掌握英語語言為目的。主要的不同之處為學(xué)習(xí)方法的不同，即傳統(tǒng)英語語言的學(xué)習(xí)一般來說都無具體的目標(biāo)和切實可行的學(xué)習(xí)計劃，而任務(wù)型英語的學(xué)習(xí)則會在學(xué)習(xí)之初就設(shè)定具體的甚至是長遠(yuǎn)的學(xué)習(xí)計劃，并使學(xué)習(xí)計劃切實可行，有很強(qiáng)的可操作性。因此，在英語學(xué)習(xí)過程中納入任務(wù)型方法，不僅對短期英語學(xué)習(xí)的拔高，而且對長期的英語學(xué)習(xí)、鞏固有較好的幫助，甚至有助于提高學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)英語的能力。

2.2任務(wù)型英語語言教學(xué)模式的一般框架。任務(wù)型英語語言教學(xué)法包括兩個方面：任務(wù)型英語語言及教學(xué)的模式與方法。對于任務(wù)型英語語言的教學(xué)，可簡單地概括為以學(xué)習(xí)英語語言為目標(biāo)，以完成學(xué)習(xí)任務(wù)為過程，并且以學(xué)習(xí)成果來體現(xiàn)教學(xué)效果的教學(xué)方法。任務(wù)型英語語言教學(xué)法強(qiáng)調(diào)任務(wù)是語言教學(xué)的重要組成部分，主張先講授語言知識，再設(shè)計一系列的任務(wù)讓學(xué)生練習(xí)語言，然后根據(jù)學(xué)生完成任務(wù)的情況歸納和總結(jié)知識。

因此，根據(jù)兩者的基本概念和主要內(nèi)涵，本文設(shè)計出具有可操作性的任務(wù)型英語語言教學(xué)模式的一般框架。這里需要指出的是，任何一種學(xué)習(xí)方法或?qū)W習(xí)手段都不能生搬硬套某種具體的模式而使教學(xué)僵化，應(yīng)該根據(jù)實際教學(xué)情況有選擇地實施任務(wù)型英語語言教學(xué)模式，因此，設(shè)計出具有可操作性的任務(wù)型英語語言教學(xué)模式的一般框架更具指導(dǎo)意義。具體而言，在實際教學(xué)中，任務(wù)型英語語言教學(xué)模式一般包括課堂導(dǎo)入、參與任務(wù)、學(xué)習(xí)新知、鞏固新知、實際應(yīng)用等方面，指導(dǎo)學(xué)生由淺入深、由易入難、循序漸進(jìn)地進(jìn)入英語語言學(xué)習(xí)的語境之中。尤其是參與任務(wù)和鞏固新知兩個環(huán)節(jié)，避免了傳統(tǒng)教學(xué)過程中無目的性和復(fù)習(xí)效率低下的問題，在每個環(huán)節(jié)都嵌入具體的學(xué)習(xí)任務(wù)，通過高效的學(xué)習(xí)與鞏固，最終運用于語言的實際應(yīng)用中。

3.任務(wù)型英語語言教學(xué)法的優(yōu)勢與教學(xué)案例

3.1任務(wù)型英語語言教學(xué)法的優(yōu)勢。通過分析任務(wù)型英語語言教學(xué)模式的內(nèi)涵及一般框架，任務(wù)型英語語言教學(xué)法的優(yōu)勢就很容易體現(xiàn)出來。一般而言，其具體的優(yōu)勢可以分為：學(xué)習(xí)目的性強(qiáng)、學(xué)生參與性高及可操作性強(qiáng)。

首先，任務(wù)型英語語言教學(xué)法具有學(xué)習(xí)目的性強(qiáng)的優(yōu)勢。按照定義，任務(wù)型英語語言教學(xué)法首先要確定英語語言學(xué)習(xí)的目的或目標(biāo)，包括短期目標(biāo)、中期目標(biāo)和長期目標(biāo)。短期目標(biāo)可以為每節(jié)課的具體教學(xué)目標(biāo)，包括掌握的詞匯量、語法、長短句的語境等，短期目標(biāo)主要是一些小而容易實現(xiàn)的目標(biāo)，由不同的短期目標(biāo)可以逐步實現(xiàn)語言教學(xué)的中期目標(biāo)和長期目標(biāo)，以此達(dá)到英語語言教學(xué)的最終目的。

其次，學(xué)生參與性高是任務(wù)型英語語言教學(xué)法的另一個優(yōu)勢。由于傳統(tǒng)英語語言的教學(xué)一般來說都無具體的目標(biāo)和切實可行的學(xué)習(xí)計劃，在教學(xué)過程中學(xué)生往往因缺乏目的和計劃，課堂上一般都以教師為主導(dǎo)，學(xué)生難以參與到課堂教學(xué)當(dāng)中。任務(wù)型英語語言教學(xué)法有效避免了上述問題的發(fā)生。任務(wù)型英語語言教學(xué)法通過設(shè)計具體的學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)計劃和學(xué)習(xí)任務(wù)等方案，以教師教學(xué)為輔，以學(xué)生積極參與學(xué)習(xí)任務(wù)為主，教師通過對教學(xué)任務(wù)的不斷優(yōu)化達(dá)到教學(xué)目的，而學(xué)生則在不同的學(xué)習(xí)任務(wù)中扮演不同的角色，充分發(fā)揮各自的能力，從而提高課堂上學(xué)生的參與性。

最后，可操作性強(qiáng)是保障任務(wù)型英語語言教學(xué)法切實可行的重要一環(huán)。即使一種英語語言教學(xué)方法比其他方法更有效，若沒有較強(qiáng)的可操作性，那么都無法從實際上解決現(xiàn)有教學(xué)的難題。換句話說，任務(wù)型英語語言教學(xué)法可以從不同的目標(biāo)（短期目標(biāo)、中期目標(biāo)和長期目標(biāo)）、學(xué)生參與性等方面不斷優(yōu)化教學(xué)效果，同時在任務(wù)型英語語言教學(xué)模式的一般框架下，根據(jù)學(xué)生不同的反饋從而制定不同的教學(xué)任務(wù)，這是任務(wù)型英語語言教學(xué)法較之傳統(tǒng)教學(xué)方法的重要優(yōu)勢。

3.2任務(wù)型英語語言教學(xué)法的教學(xué)案例。在明確任務(wù)型英語語言教學(xué)法的內(nèi)涵、一般框架及優(yōu)勢之后，本文以一個教學(xué)案例來體現(xiàn)其具體的實踐操作優(yōu)勢。如課程中有題為“Cultural Differences in Commercial Movies between CHN & USA”的文章，那么在教學(xué)過程中，教師首先需要確定具體的教學(xué)目標(biāo)，比如詞匯量、句子語法、文化價值觀的比較等。其次，通過設(shè)計具體的學(xué)習(xí)任務(wù)將學(xué)生帶入學(xué)習(xí)過程，比如設(shè)計觀影交流、電影賞析論壇等方式，使學(xué)生在完成教學(xué)任務(wù)的同時掌握知識。最后，通過不同的教學(xué)任務(wù)鞏固已學(xué)知識，達(dá)到溫故知新的效果。

4.結(jié)語

英語語言教學(xué)改革作為我國教育改革的重要部分，其重要性不言而喻，同時任務(wù)型英語語言教學(xué)法的設(shè)計和運用作為英語語言教學(xué)改革的重要內(nèi)容，對其充分理解和把握可以有效提高英語教學(xué)水平。因此，在具體的教學(xué)實踐中，需要逐漸加深對任務(wù)型英語語言教學(xué)法的認(rèn)識和運用，以期達(dá)到應(yīng)有的效果。

參考文獻(xiàn)：

[1]劉小燕.任務(wù)型教學(xué)法與大學(xué)英語教學(xué)實際的適應(yīng)性研究[J].四川理工學(xué)院學(xué)報（社會科學(xué)版），2011（3）.

篇（4）

【基金項目】2013年防災(zāi)科技學(xué)院教研教改項目“案例教學(xué)法在《C語言程序設(shè)計》教學(xué)中的探究”（編號2013B23）資金資助。

【中圖分類號】TP311 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】2095-3089（2013）10-0239-01

1.引言

《C語言程序設(shè)計》基本上是所有高等院校所有專業(yè)開設(shè)的一門計算機(jī)基礎(chǔ)平臺課程，在眾多的程序設(shè)計語言中，之所以C語言能夠受到大家的關(guān)注，不僅是因為其語法結(jié)構(gòu)簡潔精妙，寫出的程序代碼高效，還因為它能夠深入到系統(tǒng)底層，進(jìn)行底層硬件的編程，并且可以和匯編語言進(jìn)行很好地融合。所以說，C語言是橫跨軟、硬件兩個層面的且很實用的一種程序設(shè)計語言，這足以顯示其在程序設(shè)計類教學(xué)中的重要地位。那么，如何教好、學(xué)好《C語言程序設(shè)計》這門課程，使學(xué)生切實掌握它，并具有相當(dāng)?shù)木幊棠芰蛯嶋H動手能力，就成為了許多教師、學(xué)者比較關(guān)注的問題。而案例教學(xué)是一種極具發(fā)展?jié)摿Φ慕虒W(xué)方法，它能很好解決理論和實踐的銜接[1，2]。

2.案例教學(xué)的內(nèi)涵

案例教學(xué)起源于美國哈佛大學(xué)商學(xué)院。自20世紀(jì)20年代以來，它一直是被作為商業(yè)、法律和醫(yī)學(xué)領(lǐng)域職業(yè)培訓(xùn)的基本教學(xué)模式。后來，案例教學(xué)逐漸地被運用到教育中來，涵蓋了學(xué)科教學(xué)和教師教育領(lǐng)域[3]。

案例教學(xué)重在案例，沒有案例，也就談不上案例教學(xué)了。對于案例的內(nèi)涵不同的學(xué)者從不同的角度有不同的闡述，含義基本相同，只是各有側(cè)重[4]。

首先是情境說。該觀點認(rèn)為，案例就是有關(guān)某種情境的描述。Brown等人認(rèn)為：知識與活動是不可分離的，活動不是學(xué)習(xí)與認(rèn)知的輔助手段，它是學(xué)習(xí)整體中一個有機(jī)的組成部分。可以說是學(xué)習(xí)者在情景中通過活動獲得了知識，學(xué)習(xí)與認(rèn)知本質(zhì)上是情景性的。其次是事件說。認(rèn)為案例本身就是事件，但并非所有事件都能成為案例，成為案例的事件應(yīng)具備代表性，應(yīng)與時俱進(jìn)，能引人思考，使學(xué)習(xí)者對該事件所引發(fā)的問題進(jìn)行較細(xì)致深入地探討和分析，從而得出一定的結(jié)論或采取某種行動方案。再次是故事說。該觀點認(rèn)為，案例是包含有情節(jié)、沖突等眾多要素在內(nèi)的故事。它以較豐富的表述形式，向人們描述具有典型行為、思想和感情在內(nèi)的故事。

綜上所述所謂案例就是為了實現(xiàn)一定的教學(xué)目標(biāo)，圍繞某一個或某幾個知識點展開，以事例為載體，能引發(fā)學(xué)生深入思考和分析的事務(wù)描述。而案例教學(xué)法就是教師根據(jù)課堂教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容的需要，設(shè)置相關(guān)知識點的具體案例，宏觀上把控教學(xué)秩序，引導(dǎo)學(xué)生對案例進(jìn)行分析、思考、探討等活動，使他們從被動的接受知識轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃拥膮⑴c。

3.案例教學(xué)法在C語言教學(xué)中的可行性分析

3.1課程任務(wù)的可行性分析

《C語言程序設(shè)計》的課程任務(wù)就是通過本課程的學(xué)習(xí)，使學(xué)生掌握C程序設(shè)計的基本概念、語法知識和計算機(jī)程序設(shè)計的思想和方法，熟練使用開發(fā)工具，具有應(yīng)用C程序解決實際問題的能力。而案例教學(xué)就是圍繞合適的案例，配以相應(yīng)的教學(xué)情境，旨在鍛煉、培養(yǎng)、加強(qiáng)學(xué)生的編程應(yīng)用能力。采用案例進(jìn)行教學(xué)具有明確具體的教學(xué)任務(wù)，學(xué)生可以在設(shè)置的案例情境中發(fā)展自主學(xué)習(xí)能力，培養(yǎng)與人合作、溝通的能力，從而提升自我探索、分析和解決問題的能力。所以從課程任務(wù)的能力培養(yǎng)與技能發(fā)展來看，案例教學(xué)是比較適宜的。

3.2課程內(nèi)容的可行性分析

C語言是集理論與實踐于一體的課程。它既要求學(xué)習(xí)者有較扎實的理論基礎(chǔ)，又要求具備較強(qiáng)的應(yīng)用實踐能力?？紤]到C語言這門課程基本上學(xué)生走入大學(xué)校門所接觸到的第一門計算機(jī)基礎(chǔ)課，可以說學(xué)生是在毫無計算機(jī)程序設(shè)計知識背景的前提下來學(xué)習(xí)的，如果按照傳統(tǒng)的知識體系講下來，學(xué)生要完全理解這些概念是相當(dāng)困難的，且易挫傷學(xué)生學(xué)習(xí)編程的積極性。因此在教學(xué)中，可以改為從案例入手，通過給學(xué)生演示、讓學(xué)生模仿，在實際應(yīng)用中去探究和領(lǐng)悟這些概念，并適時地加以歸納總結(jié)和概念的延伸，讓學(xué)生在輕松愉快的氣氛中學(xué)習(xí)新知識。所以從課程內(nèi)容而言，案例教學(xué)是適用的。

3.3授課對象的可行性分析

C語言程序設(shè)計的學(xué)習(xí)人員大多為高?；蛘幱诟咧须A段的學(xué)生。而從案例教學(xué)的理論基礎(chǔ)分析中，可以看出該教學(xué)模式需要學(xué)生通過案例自主學(xué)習(xí)和探索分析，要將理論知識運用于實踐情境，這就需要學(xué)生具有一定的知識水平，同時要具有一定的抽象思維能力和歸納總結(jié)能力。故而，從教學(xué)對象來看是能夠運用的。

3.4授課方式的可行性分析

C語言教學(xué)基本上分為理論教學(xué)和實踐教學(xué)兩部分，在理論教學(xué)階段，主要是圍繞相關(guān)知識點，以呈現(xiàn)案例的方式進(jìn)行講解，并組織學(xué)生進(jìn)行案例的深層探討與挖掘，這樣可以讓學(xué)生帶著問題步入實踐環(huán)節(jié)的教學(xué)，同時也可以激發(fā)學(xué)生利用課堂之外的時間進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，從而為上機(jī)實踐做好充分的準(zhǔn)備，在上機(jī)過程教師應(yīng)耐心指導(dǎo)，以便發(fā)現(xiàn)學(xué)生中存在普遍的共性的問題，這既是對理論教學(xué)有益的補(bǔ)充，同時也豐富了案例素材，也便于更有效的歸納總結(jié)，為下一次的授課奠定基礎(chǔ)。所以，從授課方式上看，是適用于理論與實踐的有機(jī)結(jié)合的。

4.結(jié)論

針對C語言程序設(shè)計這門課程，采用案例教學(xué)的方式，有助于學(xué)習(xí)者技術(shù)能力的提升，自主認(rèn)知及反思能力的加強(qiáng)和師生間、學(xué)生間的集體合作精神的鍛煉等。通過對案例教學(xué)法在C語言教學(xué)中的可行性研究，為該方法的進(jìn)一步實施，奠定了理論基礎(chǔ)。

參考文獻(xiàn)：

[1]何元惠，高占國，楊靜.C程序設(shè)計語言教學(xué)方法探討[J].中國科技信息，2007（3）：209-211

篇（5）

利用案例教學(xué)法，可以有效培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的能力，有效提高教學(xué)效果和教學(xué)效率。案例教學(xué)法主要有以下幾個特點：（1）真實模擬。案例必須是真實存在的，不能胡編亂造。只有真實存在的案例，且與書本知識和實際應(yīng)用密切相關(guān)的案例，才能真正吸引學(xué)生，讓學(xué)生全身心的投入C語言的學(xué)習(xí)之中。（2）擴(kuò)展性。教師在設(shè)計案例時，不能僅僅只是針對書本的知識點，還應(yīng)該要對知識點進(jìn)行擴(kuò)展，與其他相關(guān)知識點聯(lián)系起來，要充分激發(fā)學(xué)生的發(fā)散思維能力。（3）導(dǎo)向性。教師在進(jìn)行C語言教學(xué)時，不能過分關(guān)注案例教學(xué)的形式，因為教學(xué)方法只是取得教學(xué)效果的手段，因此，取得良好的教學(xué)效果才是最終目的。因此，教師在采用案例教學(xué)法進(jìn)行教學(xué)時，應(yīng)該要根據(jù)實際情況來進(jìn)行教學(xué)，真正做到因材施教、因地制宜，要有明確的導(dǎo)向性。

二、案例教學(xué)法在中職C語言教學(xué)中的應(yīng)用

中職學(xué)生由于剛剛接觸C語言，對C語言的理解不深，甚至完全不能理解，加上C語言課程的教學(xué)內(nèi)容比較枯燥，也難以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。因此，教師要選擇與學(xué)生息息相關(guān)的案例來進(jìn)行教學(xué)，只有選擇學(xué)生感興趣的案例，才能真正調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。同時，教師所設(shè)計的案例應(yīng)該要科學(xué)合理，與相關(guān)知識點有機(jī)的結(jié)合在一起，讓學(xué)生去發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題，從而培養(yǎng)他們的C語言能力。

（1）導(dǎo)入案例。在中職C語言課程中傳授if語句和switch語句時，教師可以設(shè)計一個期末成績統(tǒng)計的案例。具體案例可這樣設(shè)計，期末成績是期末考試成績加上平時成績，其中，期末考試成績占期末成績的80%，平時成績占期末成績的20%，平時成績分為A、B、C、D四個等級，分別對應(yīng)20分、15分、10分和5分。教師在設(shè)計完這個案例之后，要求學(xué)生對案例進(jìn)行分析、討論并且設(shè)計程序。（2）案例分析。首先，學(xué)生會對程序的算法進(jìn)行分析，首先，應(yīng)輸入學(xué)生的平時成績和期末考試成績；平時成績的統(tǒng)計以大寫字母A、B、C、D為四個等級，若輸入的為小寫字母，應(yīng)自動轉(zhuǎn)化為大寫字母；把平時成績A、B、C、D自動轉(zhuǎn)換為20、15、10、5分等具體分?jǐn)?shù)；依據(jù)平時成績和期末考試成績計算期末總成績；輸出學(xué)生期末成績。在進(jìn)行程序算法分析的過程中，教師應(yīng)該給學(xué)生留出空間，事先不告訴學(xué)生相關(guān)的問題點，而是應(yīng)該讓學(xué)生去發(fā)現(xiàn)問題和思考問題，給出學(xué)生獨立解決的空間。（3）重點解析。本次案例教學(xué)應(yīng)該把重點放在

篇（6）

    語言研究的多元性導(dǎo)致了語言教學(xué)的多元性,二十世紀(jì)后期,越來越多的學(xué)者發(fā)現(xiàn)固有的語言教學(xué)法很難適應(yīng)不同環(huán)境、不同語種的語言教學(xué)。語言教學(xué)中實踐與理論分離的內(nèi)部局面加上后現(xiàn)代主義思維的外部影響,外語教學(xué)界在20世紀(jì)80年代到90年代初的十多年中開始了新的思維和理論的構(gòu)建。

    Spolsky1988年明確地指出:“任何一種傾向于單一教學(xué)法的二語習(xí)得理論都是錯誤的?！盤rabhu在《為什么不存在最佳教學(xué)法》中就強(qiáng)調(diào)了教師在語言教學(xué)中應(yīng)該形成具有個性的教學(xué)理念。直到Kumaravadivelu將大家普遍認(rèn)同的模糊化的概念都清晰化、具體化以后,后教學(xué)法的理論框架才基本形成。

    后教學(xué)法并不是真正意義上的教學(xué)法,它主張教學(xué)理念和程序分離,選用適于解決教學(xué)問題的各種具體手段。它與以往教學(xué)法自上而下的制造模式不同,講究在一定原則指導(dǎo)下,通過微型的教學(xué)程序進(jìn)入教學(xué)實踐,要求體現(xiàn)語言教學(xué)的實踐性、具體性和社會性的結(jié)合。后教學(xué)指的就是語言教學(xué)界拋棄教學(xué)法思維,開始的一種多元的,嶄新的嘗試。

    二、漢語言文學(xué)專業(yè)的語言教學(xué)

    語言課是漢語言文學(xué)專業(yè)中的基礎(chǔ)科目,它包括現(xiàn)代漢語、古代漢語和語言學(xué)概論三門主干課,這三門課程的教學(xué)在中文系的教學(xué)中至關(guān)重要。

    現(xiàn)在大家在中文系進(jìn)行語言教學(xué)都是采用傳統(tǒng)的教學(xué)法,基本以教師講解為主,輔以相關(guān)的課后作業(yè),教師講多少,學(xué)生吃多少,很難調(diào)動學(xué)生的積極性,所以漢語言文學(xué)專業(yè)的學(xué)生普遍反映語言學(xué)的課程枯燥難懂,知識點多而雜,是最不容易掌握也最不愿意學(xué)習(xí)的課程之一。面對這樣的困境,語言學(xué)教師不但要隨時關(guān)注語言學(xué)本體的新研究成果,還要隨時接收新的教學(xué)觀,提升自己的教學(xué)水平。

    三、后教學(xué)法在中文語言教學(xué)中的應(yīng)用

    后教學(xué)法要求教師樹立自己的教學(xué)理念,把課堂還給學(xué)生,把教學(xué)原則應(yīng)用于具體教學(xué)環(huán)境中的實際操作,這是一種動態(tài)的、創(chuàng)造性的和探索性的過程,具有環(huán)境的敏感性和教學(xué)對象個體性的特征。Kumaravadivelu設(shè)計了語言教學(xué)的“宏方略”,布朗也有語言教學(xué)的十二條原則,這些都是在二語教學(xué)的基礎(chǔ)上總結(jié)歸納出來的,但是并不都適應(yīng)于漢語言文學(xué)專業(yè)的語言教學(xué),本文僅就其中能夠指導(dǎo)中文系語言教學(xué)的幾點進(jìn)行分析。

    (一)學(xué)生學(xué)習(xí)機(jī)會最大化

    在教學(xué)過程中,學(xué)生獲得學(xué)習(xí)的機(jī)會越大,能夠掌握的知識就越多,這需要教師調(diào)節(jié)課堂,使學(xué)生獲得更多的學(xué)習(xí)機(jī)會。

    1.教師要善于創(chuàng)造機(jī)會

    后教學(xué)法認(rèn)為,教師的主要任務(wù)是創(chuàng)造學(xué)生的學(xué)習(xí)機(jī)會,所以教師應(yīng)該注意各種學(xué)習(xí)機(jī)會的創(chuàng)造。

    現(xiàn)代漢語語法問題在其本身的課程中既是重點又是難點,在講解詞類的時候還有很多重要的詞在不同的語言環(huán)境中屬于不同的類別,這時候教師一定要注意善于創(chuàng)造學(xué)習(xí)的機(jī)會。采用啟發(fā)式建立環(huán)境和平臺,讓學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)規(guī)則。

    例如講介詞“在”的時候,老師不需要說出“在”于什么樣的語境中是什么樣的詞性,只需要列舉出幾個句子,學(xué)生就能自己發(fā)現(xiàn)問題:

    (1)我在教室看書。

    (2)我在教室。

    很多學(xué)生都能明確地說出例(1)的“在”是介詞,例(2)中的“在”是動詞。教師要繼續(xù)追問“為什么”,讓學(xué)生不但自己發(fā)現(xiàn)其然,更要自己概括出其所以然。經(jīng)過對比,我們發(fā)現(xiàn):

    例(1)除了“在”以外還有一個動詞“看”;例(2)中只有一個“在”能夠做動詞。所以學(xué)生自然能夠得出結(jié)論:一個句子里,如果只有一個“在”,那么它就是動詞,如果有另外一個動詞,那么它往往做介詞。

    2.教師要善于抓住機(jī)會

    課堂上學(xué)習(xí)機(jī)會有時候是學(xué)生自己創(chuàng)造出來的,教師不能一味地按照自己的意志講解,要善于抓住學(xué)生自己創(chuàng)造出來的機(jī)會。

    比如進(jìn)行層次分析法時,有些同學(xué)發(fā)現(xiàn)以下兩個短語在分析中有所不同:

    (3)山上沒有樹。

    (4)在山上沒有樹。

    這兩句話的區(qū)別在于例(3)中少一個“在”。進(jìn)行層次分析的時候,(3)“山上”是主語,(4)“在山上”是狀語。這種情況下,教師需要循循善誘,在此基礎(chǔ)上,總結(jié)方位名詞作主語和方位短語作狀語的不同,并且進(jìn)行相關(guān)題目的訓(xùn)練。

    3.教師要善于擴(kuò)展機(jī)會

    無論是教師創(chuàng)造的機(jī)會還是學(xué)生創(chuàng)造的機(jī)會,在很多情況下都是能夠延伸的,教師不能放棄這樣擴(kuò)展的好時機(jī)。

    例如筆者在引導(dǎo)學(xué)生知道了“在”于不同的語境中有不同的用法,詞性也有許多不同以后,趁機(jī)擴(kuò)展相關(guān)知識點,把類似于“在”這樣的兼有介詞詞性和動詞詞性的詞語進(jìn)行歸類。

    (二)促進(jìn)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)

    教師除了在課堂教學(xué)中善于給學(xué)生提供各種學(xué)習(xí)機(jī)會外,更重要的是要傳授學(xué)生學(xué)習(xí)方法,通過一定的培訓(xùn)和磨合,使得學(xué)生能夠自主學(xué)習(xí)。

    1.培訓(xùn)

    學(xué)生尤其是大學(xué)生的自主學(xué)習(xí)并不能自然地放到語言課堂上自由發(fā)展,它必須經(jīng)過教師指導(dǎo)的培訓(xùn)才能夠有的放矢,所以對學(xué)生的培訓(xùn)至關(guān)重要。

    首先,教師要培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維,要求多角度地思考一個問題,在分門別類地講解詞類的時候,由于各種詞類的講解都分為定義、分類、語法特征和備注①幾個部分,因此教師在詳細(xì)講解兩種詞類以后,可以以此為提綱,由學(xué)生自己分析詞性。

    其次,教師還要具有整合力,要求學(xué)生能夠從錯綜復(fù)雜的語言現(xiàn)象中總結(jié)出比較合乎實際的語法規(guī)則。

    2.磨合

    對學(xué)生的培訓(xùn)不能瞬間就轉(zhuǎn)變成學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力,必須經(jīng)過教師補(bǔ)遺的磨合過程。在這個過程中,學(xué)生在思考問題時會出現(xiàn)一些遺漏,甚至是教師多次強(qiáng)調(diào)的東西。教師必須克服可能會出現(xiàn)的厭煩心理,要理解學(xué)生出現(xiàn)的各種問題,使學(xué)生能夠做進(jìn)一步的思考。磨合階段起著承上啟下的作用,是萬萬不可忽視的。

    3.自主

    學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和自主思考是后教學(xué)法中學(xué)生所達(dá)到的高級階段。本階段學(xué)生能夠獨立地進(jìn)行相對完整的思考,發(fā)現(xiàn)新的問題,有一些善于思索的學(xué)生甚至能夠提出一些有學(xué)術(shù)價值的問題并且嘗試解決。例如在語法教學(xué)的后期,我班同學(xué)發(fā)現(xiàn)“山上架著炮”這種歧義句產(chǎn)生的原因,從而引起對語言的興趣。

    在自主學(xué)習(xí)過程中,教師并不是撒手不管,而是要從旁指導(dǎo),使學(xué)生少走彎路,進(jìn)行有意義的學(xué)習(xí)。

    后教學(xué)法就是要經(jīng)過上述的過程促進(jìn)學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí),對自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé),所謂“授之以魚不如授之以漁”,這是一個從“魚”到“漁”的轉(zhuǎn)化過程。

    四、后教學(xué)法在中文語言教學(xué)中的應(yīng)用的結(jié)果

    經(jīng)過后教學(xué)法在語言教學(xué)中的實踐,我們發(fā)現(xiàn)這種新型的教學(xué)理念對教師、對學(xué)生兩方面都有一定的積極促進(jìn)作用。

    (一)教師角度

    1.強(qiáng)化教師

    后教學(xué)法要求教師對教室發(fā)生的一切都要有整體的了解,要能夠細(xì)致觀察、準(zhǔn)確評估并作出及時調(diào)整。教師要對教學(xué)的各個方面進(jìn)行思考,有選擇地使用適合教學(xué)環(huán)境的方法,做具有戰(zhàn)略性眼光的實踐家和理論家。

    2.教師發(fā)展

    后教學(xué)法放棄了傳統(tǒng)語言教學(xué)中教師只管自己備課教學(xué)的方式,摒棄了教師只要掌握了知識和技能就可以做一個好老師的傳統(tǒng)訓(xùn)練觀。它要求教師要有能夠依據(jù)對教學(xué)理念不斷理解和教學(xué)技能不斷擴(kuò)展的發(fā)展觀念:教師不但要講課,還要動腦筋把教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生的實際情況結(jié)合起來,想辦法把學(xué)生的積極性調(diào)動起來;不但要教給學(xué)生扎實的專業(yè)知識,更要培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、思考問題和解決問題的能力。這顯然是對教師的一個挑戰(zhàn),所以教師必須不斷提高自己的學(xué)識,在實踐中發(fā)展自己的能力。這個發(fā)展是用批判性眼光不斷反思、總結(jié)升華的過程。

    3.行為研究

    借用心理學(xué)術(shù)語說明后教學(xué)法這種教師發(fā)展的新模式。針對教學(xué)中出現(xiàn)的問題,大家應(yīng)該進(jìn)行準(zhǔn)確的干預(yù)行動,隨時做出相應(yīng)的策略應(yīng)對。行為研究要求教師能夠應(yīng)需而動,具有極強(qiáng)的針對性,而且是教師在實踐中就進(jìn)行的教學(xué)研究,是改變不佳教學(xué)現(xiàn)狀的最好方法。

    (二)學(xué)生角度

    過去教師對學(xué)生的看法往往是負(fù)面的,認(rèn)為學(xué)生在教學(xué)中就是被動接受的角色,而今天后教學(xué)法在語言教學(xué)中的應(yīng)用是學(xué)生發(fā)現(xiàn)自我的過程。

    首先,學(xué)生是學(xué)習(xí)的貢獻(xiàn)者。學(xué)生對現(xiàn)代漢語知識的再認(rèn)識過程往往能夠進(jìn)一步促進(jìn)學(xué)生思索,尤其是通過發(fā)現(xiàn)規(guī)律外的問題,可以很好地提高自己的分析能力和綜合能力,在此基礎(chǔ)上就可以建立起屬于自己的理論框架。

篇（7）

C語言是面向過程的編程語言，較之面向?qū)ο蟮木幊陶Z言，語法繁瑣、界面枯燥，對高職學(xué)生而言，普遍覺得難學(xué)，傳統(tǒng)的教學(xué)模式無法充分調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。部分學(xué)生在繁瑣地學(xué)習(xí)各種數(shù)據(jù)類型和輸入輸出格式時，喪失了學(xué)習(xí)的耐心和興趣，以至于最終放棄C語言的學(xué)習(xí)。為此必須改變傳統(tǒng)的C語言教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)模式。結(jié)合學(xué)生較喜歡動手操作的特點，將原本枯燥乏味的理論知識點融入一個個有趣的例子中，同時保持各個例題之間知識的連貫性。使學(xué)生通過這一過程的C語言學(xué)習(xí)，明確學(xué)習(xí)目標(biāo)，盡早體驗到較大程序的編寫全過程。這就是項目化案例教學(xué)法。

一、課程準(zhǔn)備階段

這一階段最重要的是要選擇和撰寫合適的案例。根據(jù)C語言的特點，把C語言的學(xué)習(xí)過程分為兩個階段。第一階段為教學(xué)的基礎(chǔ)階段，包括數(shù)據(jù)類型、程序的基本結(jié)構(gòu)、數(shù)組、函數(shù)等基本的語法運用。第二階段為實戰(zhàn)階段，主要包括指針和結(jié)構(gòu)體等語言要素。

在學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)階段，應(yīng)該以較快的速度讓學(xué)生接觸程序的基本結(jié)構(gòu)、數(shù)據(jù)類型、數(shù)組、函數(shù)等編程基本概念，但不必追求系統(tǒng)化和細(xì)節(jié)化。這一階段我們安排了一個“小學(xué)生四則混合運算”的案例，通過語言注解幫助學(xué)生閱讀理解程序，對程序有一個概括的了解，同時對程序語言的一些細(xì)節(jié)知識進(jìn)行解釋分析，最終達(dá)到一定程度的系統(tǒng)化。

通過基礎(chǔ)階段的學(xué)習(xí)，進(jìn)入實戰(zhàn)階段，這一階段可以提出較大的案例程序進(jìn)行分析和聯(lián)系，最后在適當(dāng)?shù)臅r候總結(jié)所學(xué)到的知識。在這一階段要本著循序漸進(jìn)的原則，先要求學(xué)生看懂程序，能夠修改程序的片斷，觀察程序的運行行為；然后要求學(xué)生模仿已有的程序去處理相似的問題；最后提出完全陌生的問題讓學(xué)生去解決。

另外，我覺得案例的選擇非常關(guān)鍵，在案例選取的過程中必須考慮以下幾個問題：第一，項目活動能夠調(diào)用學(xué)生的已有知識。所選案例能夠全面包括各方面的知識點，包括已學(xué)過的和即將要學(xué)的。第二，此項目要讓學(xué)生感興趣，能激勵學(xué)生收集有關(guān)資料，激發(fā)學(xué)習(xí)自覺性。一般而言具有圖形界面的問題較能引起學(xué)生的興趣。如果能有一個基于C語言、簡單易學(xué)的圖形界面編程框架，是最理想的。第三，能夠讓學(xué)生更加了解自己并相互學(xué)習(xí)。第四，能夠讓學(xué)生把他們所學(xué)的知識與現(xiàn)實生活聯(lián)系起來。選取的案例最好有一定的實用價值，取自生活，有一定的實際意義。第五，項目內(nèi)容要有助于樹立學(xué)生的自信心。

二、課堂實施階段

課堂實施的第一階段是案例分析階段。這一階段先由教師提出經(jīng)典案例，激發(fā)學(xué)生的求知欲望。如，在基礎(chǔ)階段我們提出的案例是“簡單計算器的編寫”。提出這個問題的時候就會激起學(xué)生的思考，平時我們使用計算器實現(xiàn)加減乘除運算，從來沒有考慮過它是如何實現(xiàn)的，更沒有想過今天自己要來編寫一個程序，從而激發(fā)學(xué)生對這個功能程序的興趣和求知欲望。在提出經(jīng)典案例后對學(xué)生進(jìn)行分組，讓學(xué)生對程序的功能和每條語句的作用進(jìn)行討論，每個小組都會得到不同的結(jié)果，同時在討論的過程中也會產(chǎn)生很多問題。然后是在學(xué)生自我討論的基礎(chǔ)上，教師在聽取學(xué)生分析結(jié)果和問題的基礎(chǔ)上，對案例進(jìn)行剖析，指出重點、難點，引導(dǎo)學(xué)生對知識進(jìn)行理解和掌握，并由案例引出新的知識點。最后全班討論，歸納總結(jié)。在教師歸納總結(jié)的基礎(chǔ)上，開展全班討論，對知識進(jìn)行歸納總結(jié)。

課堂實施的第二階段是自主訓(xùn)練階段。“訓(xùn)練”是學(xué)生強(qiáng)化技能操作和積累操作技巧的學(xué)習(xí)過程。這個過程學(xué)生進(jìn)行一系列積極的創(chuàng)造性思維活動，充分體現(xiàn)了學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體地位，主要指標(biāo)是操作的準(zhǔn)確率和速度。教師由易到難安排具有綜合性技能的方案進(jìn)行訓(xùn)練。學(xué)生通過由簡單到復(fù)雜的訓(xùn)練，達(dá)到快速、準(zhǔn)確掌握技能的目的。如，學(xué)生在分析第一階段的案例基礎(chǔ)上，提出對案例的進(jìn)一步完善和修改，從簡單到復(fù)雜，從修改到自主設(shè)計，不斷改善程序、完善程序。

三、總結(jié)評價階段

總結(jié)評價是項目案例教學(xué)的最后一個環(huán)節(jié)。對學(xué)生來說課后的總結(jié)評價也是一個很重要的環(huán)節(jié)，此時學(xué)生要把交流討論中的體會、收獲及操作步驟撰寫成案例分析報告的形式，并通過進(jìn)一步分析思考，梳理問題的解決方法，提升理論知識的掌握能力，歸納尚待釋疑的問題或提出新的問題，以便日后繼續(xù)思考解決。

案例教學(xué)法是一種具有啟發(fā)性、實踐性，能開發(fā)學(xué)生智力，提高學(xué)生決策能力和綜合素質(zhì)的新型教學(xué)方法。案例教學(xué)法注重挖掘人的潛能、開拓人的思維、增強(qiáng)人的自信，達(dá)到提高教學(xué)效率和減少教學(xué)時間的目的。同時案例教學(xué)法也融洽了師生關(guān)系及學(xué)生之間的關(guān)系，形成了良好的學(xué)習(xí)氛圍。采用上面的教學(xué)模式后，我們發(fā)現(xiàn)原來上機(jī)不愿打程序的學(xué)生，也愿意參與進(jìn)來一起討論，學(xué)習(xí)興趣有所提升。另外，學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己愿意去鉆研每段代碼的含義，覺得自己的應(yīng)用能力得到了提高。通過這樣的學(xué)習(xí)，學(xué)生能學(xué)到傳統(tǒng)課堂教學(xué)中得不到的效果，對培養(yǎng)學(xué)生自信心等方面的效果是不可估量的，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力得到不斷提高。

篇（8）

中圖分類號：H319 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1672-1578（2016）03-0010-03

1 引言

英語口語一直是中國學(xué)生學(xué)習(xí)英語的主要難題之一，主要表現(xiàn)在學(xué)生讀和寫的功底相對突出，但“能寫出來”卻“說不出來”，已經(jīng)成為當(dāng)前大學(xué)英語教學(xué)亟待解決的難題。其原因眾多，以高考為核心的應(yīng)試教育所起到的導(dǎo)向作用，導(dǎo)致學(xué)生在大學(xué)以前在英語口語方面沒有接受足夠訓(xùn)練，是導(dǎo)致學(xué)生英語口語表達(dá)能力低的重要原因。不可忽視的是，大學(xué)英語教學(xué)課程中，口語教學(xué)方法仍然存在許多不足，口語課堂仍然過多以教師為核心，學(xué)生積極性仍然不高，課堂參與程度不夠，教學(xué)過程難以實現(xiàn)從被動接受到主動應(yīng)用的重要環(huán)節(jié)，因此，高校英語口語課堂和教學(xué)設(shè)計中存在的教學(xué)效果底下的問題，同樣是導(dǎo)致大學(xué)生的口語能力普遍較差的主要原因之一。調(diào)查研究表明當(dāng)今大學(xué)生普遍認(rèn)為傳統(tǒng)英語口語教學(xué)法難以滿足其提高口語能力的需要[1]。

以提升大學(xué)英語口語教學(xué)效果為目標(biāo)，本文從大學(xué)生英語口語教學(xué)中存在的問題出發(fā)，系統(tǒng)分析任務(wù)語言教學(xué)法在促進(jìn)學(xué)生外語應(yīng)用方面具有的優(yōu)勢和在當(dāng)前課堂教學(xué)中存在的問題；討論了蘇格拉底教學(xué)法在調(diào)動大課堂教學(xué)中學(xué)習(xí)積極性和參與程度方面具有獨特魅力，研究了其當(dāng)前主要應(yīng)用范圍和適用條件；在此基礎(chǔ)上，分析了將蘇格拉底教學(xué)法與任務(wù)語言教學(xué)法的結(jié)合方式，探索了一種獨特的英語口語課堂教學(xué)方式，并提出了一個課堂設(shè)計的典型應(yīng)用案例，并通過課堂實踐，證明此設(shè)計充分發(fā)揮了任務(wù)語言教學(xué)法和蘇格拉底教學(xué)法的優(yōu)勢，對于改進(jìn)英語口語教學(xué)、提升學(xué)習(xí)者口語能力具有顯著效果。

2 當(dāng)前大學(xué)英語口語教學(xué)困境分析

國內(nèi)大學(xué)生英語口語能力落后于讀寫能力的現(xiàn)象由來已久，學(xué)生具備較高的閱讀能力，可以應(yīng)用多樣句式書面描述較為復(fù)雜的場景，表達(dá)較為復(fù)雜的論述，但在口語中只能表達(dá)幾個基本句型和詞匯，甚至滿面通紅，結(jié)結(jié)巴巴說不出話，顏紅

菊[9]將其表達(dá)為英語學(xué)習(xí)的“高原”現(xiàn)象，并從教學(xué)模式、教學(xué)方法、教學(xué)習(xí)慣、課程設(shè)置、學(xué)習(xí)習(xí)慣五個方面較為系統(tǒng)的論述了造成這一困境的主要原因。張迅[10]則從課堂練習(xí)實際缺陷出發(fā)，歸納了課堂練習(xí)模式、練習(xí)時間、課堂氣氛、語言環(huán)境四個方面分析了當(dāng)前口語課堂存在的主要問題，其中提到學(xué)生個人思維和語言積累有限，往往無法對目標(biāo)話題進(jìn)行比較深入的表達(dá)，但并未就這一問題開展更加深入的分析。

除此之外，英語口語本身的學(xué)習(xí)特點和學(xué)生參與口語課堂教學(xué)基本要素同樣需要得到重視。

2.1英語教學(xué)的學(xué)習(xí)特點討論

語言學(xué)習(xí)不同于理工等其他學(xué)科的學(xué)習(xí)過程，后者的學(xué)習(xí)過程重在基本邏輯能力的培養(yǎng)和學(xué)科體系的建立，語言學(xué)習(xí)注重表達(dá)方式的鍛煉和應(yīng)用習(xí)慣的培養(yǎng)。這就使得課堂教學(xué)中，理工類學(xué)科更加能夠通過短時間的課堂教學(xué)，構(gòu)建學(xué)生的學(xué)科認(rèn)知框架，并通過試卷考核檢驗知識點的掌握；而語言教學(xué)，特別是口語的課堂教學(xué)必然在學(xué)生的口語學(xué)習(xí)中所占比例很小，需要大量練習(xí)以鍛煉形成口語表達(dá)方式，培養(yǎng)表達(dá)習(xí)慣。而當(dāng)前常規(guī)的口語教學(xué)多以展示口語表達(dá)方式為主，而培養(yǎng)表達(dá)習(xí)慣被認(rèn)為在大班教學(xué)中難以實現(xiàn)[7]。導(dǎo)致教師和學(xué)生多按照理工類學(xué)科的教學(xué)方法，教師在課堂上傳達(dá)“知識點”，學(xué)生課下記憶，并不能通過表達(dá)方式的學(xué)習(xí)，培養(yǎng)形成表達(dá)習(xí)慣。

2.2學(xué)生參與口語課堂的必備要素

在口語課堂上學(xué)生普遍存在參與度不足的問題，普遍認(rèn)為學(xué)生參與度與學(xué)生學(xué)習(xí)方式有關(guān)，而忽略了學(xué)生的基本能力需求。

經(jīng)過調(diào)查研究[15]，與普遍認(rèn)為的文化因素、性格因素等原因不同，學(xué)生參與英語口語課堂的主要瓶頸在于自身詞匯量的欠缺。學(xué)生認(rèn)為自己的知識貯備不足，不能給自己翻譯，是導(dǎo)致無法進(jìn)行順暢交流的主要原因。而語言學(xué)習(xí)，既需要情境學(xué)習(xí)，更需要思維鍛煉。通常學(xué)生的自然習(xí)慣是用母語組織好語言，再進(jìn)行翻譯，之后表達(dá)。這是符合人的思維定式的，但在語言學(xué)習(xí)，特別是口語學(xué)習(xí)過程中，這種方法存在諸多缺陷。首先，效率過低。這種交流方式將嚴(yán)重局限自身思考和反應(yīng)時間，使得思考和翻譯都過于緊迫，既不能自圓其說，又表達(dá)不清。其次，學(xué)生即時翻譯往往從自身詞匯庫中調(diào)動單獨詞匯，編造成句，這樣做往往單個關(guān)鍵詞難以立即想起，造成交流障礙，這樣給學(xué)生一個印象，口語表達(dá)的主要障礙在于詞匯量不能適應(yīng)表達(dá)需要。此外，不同語種的表達(dá)習(xí)慣差別很大，采用這種先想中文再翻譯的方式，說出來的話往往有悖于英語的表達(dá)習(xí)慣，造成交流障礙。

在口語課堂上應(yīng)更加注重教導(dǎo)學(xué)生在思維組織過程中就采用英語作為載體，這種情況下，在思維中將充分調(diào)動英語口語整句記憶，同時，能夠更加迅速地將寫作中語言更加體現(xiàn)在口語表達(dá)中?？紤]到當(dāng)前學(xué)生接觸英語的途徑日趨多元，影視娛樂節(jié)目等形式已經(jīng)占據(jù)學(xué)生更加頻繁接觸方式，同時我國大學(xué)生寫作能力普遍優(yōu)于口語水平，因此調(diào)動學(xué)生基于場景的整句語言應(yīng)用具有可實現(xiàn)性。

通過以上分析認(rèn)為，口語表達(dá)方式教學(xué)的偏重而不注重學(xué)生英語交流習(xí)慣的培養(yǎng)是當(dāng)前英語口語教學(xué)中的普遍誤區(qū)。培養(yǎng)學(xué)生英語交流習(xí)慣，從學(xué)生角度應(yīng)具備一定程度的英語基本素質(zhì)，而這些基本素質(zhì)應(yīng)是英語口語課堂的重點。首先，一定量的詞匯和語句積累，這也是我國當(dāng)前口語課堂可用于考核的主要形式；其次，語言表達(dá)習(xí)慣的培養(yǎng)，顯而易見，習(xí)慣的養(yǎng)成不僅對樂于表達(dá)將對于詞匯量和語句的積累有極大助益。

3 任務(wù)語言教學(xué)法課堂應(yīng)用分析

任務(wù)語言教學(xué)法（Task-based Language Teaching，以下簡稱TBLT）是基于完成交際任務(wù)的一種語言教學(xué)方法，通過師生共同完成語言教學(xué)任務(wù)，是學(xué)習(xí)者自然習(xí)得語言，促進(jìn)外語學(xué)習(xí)的進(jìn)步[3]。近年來，任務(wù)型教學(xué)法逐漸引入我國的基礎(chǔ)英語教學(xué)，被視為改革外語界傳統(tǒng)教學(xué)法的一劑良方[4]。諸多研究成果相繼涌現(xiàn)：David Nunan[13]認(rèn)為交際任務(wù)是一項課堂活動，它要求學(xué)生用目的語言進(jìn)行理解、操練、使用或交際，在這一過程中，學(xué)生的注意力主要集中在語言意義上，而不是語言形式上，并將任務(wù)分為兩種類型：真實性任務(wù)和教學(xué)型任務(wù)。M.Bygate[14]認(rèn)為任務(wù)是要求學(xué)習(xí)者使用語言達(dá)到某個目的而完成的一項活動，活動的過程中強(qiáng)調(diào)意義的表達(dá)。具體到國內(nèi)的英語口語教學(xué)中，曹燕

黎[5]系統(tǒng)論述了英語口語教學(xué)中任務(wù)選擇、任務(wù)排序和語言聚焦等問題，并采用對照試驗、調(diào)查問卷等方式進(jìn)行了驗證、分析；姜麗娟[6]探討了任務(wù)型綜合英語教學(xué)應(yīng)用的基本條件及、原則、策略及具體實施步驟。

任務(wù)語言教學(xué)法雖然在促進(jìn)學(xué)習(xí)者語言能力提升方面具有顯著優(yōu)勢，但其在教學(xué)實踐中的實施困難同樣值得深入研究。

在廣泛實踐中，任務(wù)語言教學(xué)法仍然存在學(xué)習(xí)者開口機(jī)會少，課堂參與程度不高的問題[7]，常常出現(xiàn)冷場的現(xiàn)象，導(dǎo)致預(yù)期教學(xué)效果難以實現(xiàn)。常規(guī)任務(wù)語言教學(xué)法以常規(guī)情景、障礙為主線，仍以教學(xué)者為核心，手把手拉動任務(wù)進(jìn)展，甚至直接要求學(xué)生復(fù)述自己的語言，參與者難以從中獲取知識，任務(wù)旁觀者參與對話興趣較低。曾紀(jì)偉[11]歸納當(dāng)前任務(wù)語言教學(xué)存在的問題時，將學(xué)生的語言能力、交際能力、性格特點包含其中，分析了課堂中“冷場”現(xiàn)象和對策。任婭芬[12]同樣注意到任務(wù)語言教學(xué)法在英語課堂教學(xué)中的存在的問題，歸納了兼顧學(xué)生有限、任務(wù)耗時長、任務(wù)選擇困難三個難題，并在對策中提到了將培養(yǎng)學(xué)生思維能力作為課堂教學(xué)的核心內(nèi)容。

4 蘇格拉底教學(xué)法特征及其在語言教學(xué)中的應(yīng)用分析

蘇格拉底在在哲學(xué)研究和講學(xué)中，形成了一套由反詰、助產(chǎn)、歸納和定義四個步驟組成的獨特教學(xué)方法[2]，被后世稱為蘇格拉底教學(xué)法，并廣泛應(yīng)用于哲學(xué)、理工等教學(xué)領(lǐng)域[2]。它采用問答方式來引導(dǎo)學(xué)習(xí)者邏輯地思考，從而在獲得知識的同時，提升學(xué)習(xí)者思辨能力，在教育史上被譽(yù)為西方啟發(fā)式教學(xué)法的淵源。蘇格拉底教學(xué)法以反詰、助產(chǎn)為核心特征，以歸納為邏輯手段，教學(xué)者提出問題為切入點，通過對學(xué)習(xí)者回答的系列反詰，引導(dǎo)其深入探尋、研究。蘇格拉底教學(xué)法的教學(xué)特點之一是開放性，教師不設(shè)定標(biāo)準(zhǔn)答案，而是更關(guān)注學(xué)生怎樣找到解決問題的切入口，怎樣查找資料，怎樣論證，怎樣形成自己的觀點[8]。

蘇格拉底教學(xué)法通過詰問帶動學(xué)習(xí)者參與深度思考，因此蘇格拉底教學(xué)法通常應(yīng)用于以邏輯訓(xùn)練為核心的學(xué)科教學(xué)。通過在議題及問題設(shè)計過程中，考慮更加貼近學(xué)習(xí)者，結(jié)合趣味性、實用性更加濃郁的反詰，簡單問題得到有趣延續(xù)，學(xué)習(xí)者表達(dá)欲望將進(jìn)一步調(diào)動。

蘇格拉底教學(xué)法在培養(yǎng)學(xué)習(xí)者思維獨立性、批判性和探究性方面以及教師全面深刻地評價學(xué)生的學(xué)習(xí)、對自身教學(xué)實踐進(jìn)行反思和檢驗其教學(xué)有效性等諸多方面都有重要意義和顯著價值，至今仍然擁有強(qiáng)大的生命力，它為近現(xiàn)代世界各國的教育改革提供了豐富的思想源泉，也深深的影響了中西方的教育[2]。

當(dāng)前蘇格拉底教學(xué)法的應(yīng)用只局限在于鍛煉學(xué)習(xí)者的思辨能力，因此該方法長期僅僅作為理工類專業(yè)課程教學(xué)方法，但應(yīng)該注意到，蘇格拉底教學(xué)法在引導(dǎo)學(xué)生參與思辨的過程中具有強(qiáng)大的調(diào)動能力，而這一優(yōu)勢則可以應(yīng)用于語言教學(xué)中。但目前尚未發(fā)現(xiàn)將該教學(xué)法引入語言課堂相關(guān)研究成果，苗寧[1]將蘇格拉底教學(xué)法引入語言學(xué)課程，提出了通過在語言教學(xué)中加入思辨問答的方式提高培養(yǎng)學(xué)生思辨能力的教學(xué)思路，并舉出課堂設(shè)計實例，但其核心目標(biāo)則是在于提升語言專業(yè)學(xué)生的邏輯、演繹等思維能力，并未對蘇格拉底教學(xué)法進(jìn)行深入剖析，并加以改造，用于提升語言課堂教學(xué)效果。洪燕君[2]對蘇格拉底教學(xué)法進(jìn)行了較為深入的研究，對實施方法和要求進(jìn)行了討論，提出了因需設(shè)問、因才設(shè)問的理念，提倡應(yīng)用。

5 蘇格拉底教學(xué)法與任務(wù)語言教學(xué)法結(jié)合的教學(xué)方法探索

通過以上分析，認(rèn)為在口語教學(xué)中，任務(wù)語言教學(xué)法在促進(jìn)學(xué)習(xí)者語言應(yīng)用能力提升方面具有顯著優(yōu)勢并獲得廣泛認(rèn)同，蘇格拉底教學(xué)法在提高學(xué)習(xí)者參與欲望，提升課堂參與程度。將兩種教學(xué)方法相結(jié)合，以任務(wù)語言教學(xué)法中情景交際為主要背景，教學(xué)者采用蘇格拉底教學(xué)法中詰問的方式，延伸常規(guī)交際場景，調(diào)動學(xué)習(xí)者提出趣味障礙和回答，教學(xué)者結(jié)合樹形思路圖，可歸納主線情景，還可發(fā)散任務(wù)選項，從而實現(xiàn)高參與度的任務(wù)教學(xué)課堂。

5.1任務(wù)提出

由教學(xué)者提出任務(wù)背景。主要以日常問題為任務(wù)，可直接借用口語教材中設(shè)計的場景作為背景，由教學(xué)者提出初始障礙，豐富任務(wù)初始狀態(tài)。遵循任務(wù)教學(xué)法基本原則，帶動應(yīng)用英語解決日常問題。任務(wù)設(shè)置可考慮由衣、食、住、行、醫(yī)等日常事物辦理延伸至交際爭執(zhí)及突發(fā)事件、現(xiàn)象討論等場景；初始障礙設(shè)置可考慮提出1個常規(guī)障礙和1個非常規(guī)、趣味型障礙，調(diào)動課堂氣氛。

5.2隨機(jī)問答

將學(xué)習(xí)者分為障礙方和處理方，處理方核心任務(wù)是說服對方、結(jié)束對話，障礙方則以延續(xù)對話為核心任務(wù)，教學(xué)者主要承擔(dān)在樹形圖中記錄對話關(guān)鍵詞的任務(wù)。依次請?zhí)幚矸胶驼系K方學(xué)習(xí)者發(fā)言，發(fā)言者盡量隨機(jī)挑選。如一方無法繼續(xù)對話，則由另一方繼續(xù)發(fā)言，在樹形圖中開展分支談話記錄。發(fā)言者可針對樹形圖中對方的任意節(jié)點開展對話，為學(xué)習(xí)者充分考慮的時間。

5.3樹形圖

樹形圖用于記錄談話歷程，教學(xué)者用發(fā)言關(guān)鍵詞作為樹形圖節(jié)點，并標(biāo)記區(qū)分出障礙方和處理方節(jié)點。圖1所示為參考樹形圖模板。

圖1 參考樹形圖模板

5.4詰問

由教學(xué)者提出詰問，目的在于引導(dǎo)談話回歸主線，延伸主線任務(wù)談話方向。

（1）當(dāng)發(fā)言者偏離主線節(jié)點，且存在明顯邏輯或常理漏洞時，由教學(xué)者提出詰問，發(fā)言者作答，如無法回答，結(jié)束分支談話，回歸主線任務(wù)。如有可能，教學(xué)者詰問應(yīng)能夠連接分支節(jié)點與主線節(jié)點，直接回歸主線。

（2）當(dāng)主線談話難以進(jìn)行，陷入僵局時，教學(xué)者詰問主線樹形圖上任意節(jié)點，拓展可能的解決方法或者障礙，延伸談話。

5.5注意事項

（1）教學(xué)者不必對所有不合常理的問答均采取詰問的策略，適當(dāng)放開談話方向，可活躍氣氛。

（2）如存在學(xué)習(xí)者變相拒絕或完全無法談話時，將主線談話作為其課后作業(yè)，于下次課堂進(jìn)行對話，以起到督促學(xué)習(xí)、復(fù)習(xí)要點的作用。

（3）建議教學(xué)者控制全程時間不超過25分鐘。

6 結(jié)論

經(jīng)過調(diào)研、分析蘇格拉底教學(xué)法和任務(wù)型教學(xué)法的優(yōu)勢、應(yīng)用以及存在的問題，通過結(jié)合兩者優(yōu)勢，提出了一種課堂設(shè)計方法。通過研究，得出以下結(jié)論：

（1）提出蘇格拉底教學(xué)法在語言教學(xué)中應(yīng)用的契合點在于通過詰問延伸任務(wù)鏈條，發(fā)散任務(wù)選項，可更大程度調(diào)動學(xué)習(xí)者參與度。

（2）提出一種英語口語教學(xué)課堂設(shè)計方法，實現(xiàn)高參與度、高教學(xué)效果的課堂設(shè)計。

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[13]David Nunan.任務(wù)型語言教學(xué)[M].外語教學(xué)與研究出版社，2011：6-10.

篇（9）

一、當(dāng)前英語教學(xué)中存在的問題和造成這些問題的原因

目前，英語教學(xué)改革已在學(xué)校中開展起來，一些教學(xué)改革已經(jīng)取得了相當(dāng)大的成功，但在英語教學(xué)中仍然存在一些問題。經(jīng)過多年英語訓(xùn)練的學(xué)生，到了大學(xué)階段仍然不知道如何在實際中使用這一語言。

很多教師認(rèn)為他們已經(jīng)將語言的基礎(chǔ)知識教授給了學(xué)生，并認(rèn)為這些基礎(chǔ)知識對于學(xué)生使用這種語言和交流都已足夠。然而，他們沒有意識到，學(xué)會語言是如何構(gòu)成的并不意味著了解如何用這種語言來進(jìn)行溝通。教師們的這種想法也是造成學(xué)生英語交流能力不足的一個重要原因。

二、交際語言教學(xué)法簡介

交際語言教學(xué)法是由Christopher　Candle和Henry　Widdowson在20世紀(jì)60年代后期創(chuàng)立的一種外語教學(xué)法。從20世紀(jì)60年代開始，發(fā)達(dá)國家經(jīng)濟(jì)開始快速發(fā)展，這些國家與世界各地的交流也日漸頻繁。同時，語言教學(xué)理論的研究也取得了新突破。為了滿足社會的需要，這種新的語言教學(xué)方法應(yīng)運而生。

交際語言教學(xué)法指的是一種教學(xué)理論原則：學(xué)生和教師應(yīng)該使用目標(biāo)語言達(dá)到真正的相互交流。

交際語言教學(xué)法逐漸發(fā)展為一種主要的語言教學(xué)方法，并取代了以往的語法翻譯法和聽說語言法。自從Hymes在20世紀(jì)60年代中葉第一次提出“溝通能力”這一概念，很多研究者都形成了自己的交際語言教學(xué)理論，其中的佼佼者包括Littlewood，　Canale，及Nattinger等。

在Hymes看來，語言是一種社會和認(rèn)知現(xiàn)象，句法和語言形式并不是單調(diào)的上下文結(jié)構(gòu)，而是一種有意義的資源，這種資源可以在社會交往和與他人的談話中得到提高和發(fā)展。因此，掌握一門語言意味著不單純擁有語法能力，還意味著怎樣運用這些語言中的元素來達(dá)到使用語言的目的。以這一理論為基礎(chǔ)，Canale和Swain后來將Hymes的理論發(fā)展為一種包含知識和技能的系統(tǒng)。知識指一個人對語言的了解，技能指一個人怎樣能在實際的交往中應(yīng)用這種知識。Hedge也指出了交際語言能力的五大主要構(gòu)成要素，即語言能力、語用能力、語篇能力、全局能力及流利度。以上討論使我們得出以下認(rèn)識：真實條件下的語言使用包含的遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過語法的知識和能力。換句話說，交際能力包含的內(nèi)容是說什么，什么時候說，怎樣說，對誰說的知識。

三、交際語言教學(xué)法的兩個原則

1.創(chuàng)造更真實的語言環(huán)境

交際語言教學(xué)法試圖將學(xué)生置于某一種情境中，讓學(xué)生在這種情境中承擔(dān)不同的角色，完成特殊的任務(wù)，解決相應(yīng)的問題。這種方法給學(xué)習(xí)者提供了一種機(jī)會，使學(xué)生可以練習(xí)如何在正確的地方、正確的時間盡量正確地使用語言。課堂應(yīng)以學(xué)生為中心

2.交際語言教學(xué)法要求課堂以學(xué)生為中心

交際語言教學(xué)法使學(xué)生能真正做他們自己，而要求教師起到一個輔助的角色，鼓勵學(xué)生進(jìn)行相互的交流。教師在幕后指揮，起到的只是引導(dǎo)者的作用，只有在必要的情況下才參與學(xué)生的交流。這樣，學(xué)生將不再感覺自己在課堂上只是被動的角色，他們會逐漸對學(xué)習(xí)英語產(chǎn)生一種積極的態(tài)度。

四、交際語言教學(xué)法的三個教學(xué)階段

第一個階段，教師選擇將要學(xué)習(xí)的資料，并將其展示給學(xué)生，以便學(xué)生可以清楚地理解和記憶這些知識。在這一階段中，學(xué)生會話的機(jī)會較少，但他們絕不是被動地接收知識。事實上，這一階段正是大部分當(dāng)前英語課堂的普遍模式。

第二個階段是練習(xí)階段，在這一階段中學(xué)生按照教師所給的提示進(jìn)行會話，這樣的會話讓學(xué)生記憶深刻。

第三個階段為輸出階段。正如Widdowson所說：只有學(xué)生們能夠自己應(yīng)用語言，學(xué)習(xí)過程才真正有了意義。學(xué)生們應(yīng)該在教師的指導(dǎo)下，自如地使用語言進(jìn)行交流。即使學(xué)生犯了一些錯誤，教師也應(yīng)對其采取寬容的態(tài)度，不應(yīng)不時打斷并糾正他們的錯誤，以免他們信心收到打擊，不再有表達(dá)的積極性。

五、交際語言教學(xué)法在大學(xué)英語教學(xué)中的嘗試

筆者從2010年10月至2012年6月對所教的兩個班（60多名學(xué)生）進(jìn)行了為期兩年的交互式課堂教學(xué)模式的嘗試，效果良好。示例如下：

教材：本次所選課文為《新視野大學(xué)英語》第二冊第七單元“對待工作的態(tài)度”（Are　you　a　Workaholic？）。

教學(xué)目的：理解并熟練掌握新的詞匯和語法現(xiàn)象；用英語回答相關(guān)問題；掌握對待工作的積極和消極兩種態(tài)度的表達(dá)方式；用英語概括課文。

教學(xué)步驟：在本次課之前，教師已要求學(xué)生預(yù)習(xí)本課出現(xiàn)的新單詞。具體如下：

（1）聽力理解。首先，聽課文的mp3。其次，回答書上的課前練習(xí)題。再次，用這部分的詞匯造句。最后，用故事接龍的方式對整篇文章進(jìn)行復(fù)述。通過這些活動，學(xué)生的積極性被調(diào)動起來，他們既緊張又興奮，整個課堂活躍起來。

（2）預(yù)備練習(xí)。第一步，翻譯一些中文句子。第二步，學(xué)生分為三組，每組出一人到黑板上寫出對待工作的兩種態(tài)度——積極態(tài)度（positive　attitude）和消極態(tài)度（negative　attitude），同組的學(xué)生可以相互補(bǔ)充；然后教師給出自己的答案以供學(xué)生比較、參考。并對兩組的成果比較優(yōu)勝，以多數(shù)者為勝。

（3）課文內(nèi)容和重要語言點的解釋和練習(xí)。先聽課文錄音，然后，提出兩個問題要學(xué)生回答并作為書面作業(yè)。

帶著這兩個問題學(xué)生又快速地閱讀課文，尋找答案。很快有人主動站起來問題。學(xué)生回答不全面的可叫其他同學(xué)補(bǔ)充，用詞造句不恰當(dāng)?shù)?，教師可改正。教學(xué)設(shè)計把重點放在如何讓學(xué)生最大限度地根據(jù)課文內(nèi)容進(jìn)行課堂交流。

篇（10）

一、 交際語言教學(xué)法與語法教學(xué)的關(guān)系

現(xiàn)在有許多人認(rèn)為，交際語言教學(xué)法不教語法，這種理解是錯誤的，而且也是極為有害的。產(chǎn)生這種誤解的原因是：近些年來，許多語言學(xué)家認(rèn)為應(yīng)該避免過細(xì)的語法教學(xué)。有些語言學(xué)家認(rèn)為人在說話時運用的語言知識極為復(fù)雜，靠語法知識是解決不了問題的，因此，語法教學(xué)沒有太大必要。有些語言學(xué)家認(rèn)為，語法知識是不能以固定不變的規(guī)則來傳授的，它只能在接觸語言的過程中無意識地習(xí)得。

交際語言教學(xué)法并不排除語法教學(xué)，它也不應(yīng)該回避語法教學(xué)?；乇苷Z法教學(xué)，在交際中難免會產(chǎn)生歧義。學(xué)生也難以運用所學(xué)的知識進(jìn)行正常交際來溝通正常的思想。

那么怎樣進(jìn)行語法教學(xué)呢？教師首先要解決的問題就是由“講”語法轉(zhuǎn)移到讓學(xué)生“發(fā)現(xiàn)”語法。在具體教學(xué)中，要盡可能向?qū)W生提供難度適中的語言材料，要保證學(xué)生理解語義。交際語言教學(xué)法不提倡向?qū)W生提供包羅萬象的語法規(guī)則，教師應(yīng)該指導(dǎo)學(xué)生在接觸到某種語言現(xiàn)象后討論語法，這是在理解之上的討論，因為學(xué)生在之前已習(xí)得了語法知識，如果提供機(jī)會讓學(xué)生做必要的討論，學(xué)習(xí)的效率會大大提高。

二、 交際語言教學(xué)法與口語教學(xué)的關(guān)系

重視口語教學(xué)既是時代對語言教學(xué)的要求，也是語言學(xué)理論發(fā)展至今影響的結(jié)果。很多人認(rèn)為交際語言教學(xué)法只是教學(xué)生口語，這雖然是錯誤的，但也是可以理解的。交際語言教學(xué)是順應(yīng)時代的要求，隨著新的語言教學(xué)理論的發(fā)展而產(chǎn)生的，現(xiàn)實生活中，大家很容易意識到口語的重要性，因為接待外國人，出國深造，觀光旅游，國際會議等都需要口語，所以就給人一種錯覺：交際語言教學(xué)就是口語教學(xué)。

交際語言教學(xué)法強(qiáng)調(diào)教學(xué)中學(xué)員應(yīng)有足夠的訓(xùn)練，這是產(chǎn)生交際語言教學(xué)法只教口語的誤解的另一個原因。人們常常把“學(xué)生應(yīng)有足夠的訓(xùn)練”機(jī)械地理解為減少教師講話的時間，并以結(jié)對子的方式最大限度地增加學(xué)生說話的時間。事實上，交際并非總是通過言語來完成的。交際有口頭的，也有筆頭的，有時讓學(xué)生默讀有關(guān)的文章同樣也是在參與交際活動。 Geoff Thompson主張把“學(xué)生說話的時間”理解為學(xué)生在他們“學(xué)習(xí)的時間”內(nèi)在教師的指導(dǎo)下讀、寫、聽、說乃至靜思。因此，口語教學(xué)只不過是交際語言教學(xué)的一部分，交際語言教學(xué)法并非只是口語教學(xué)。

三、 交際語言教學(xué)法與具體教學(xué)活動中結(jié)對子和扮演角色的關(guān)系