序論：好文章的創(chuàng)作是一個不斷探索和完善的過程，我們?yōu)槟扑]十篇非指導性教學理論范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質，帶來更深刻的閱讀感受。

篇（1）

一、“非指導性教學”理論的基本特點及目的

“非指導性教學”理論強調人人都有學習動力，都能確定自己的學習需要；教學必須以學生為中心；教師是幫助學生探索生活、學業(yè)的促進者；教學的最終目標是促進學生的個性發(fā)展。(《當代國外教學理論》巨瑛梅等P91)

“非指導性教學”理論崇尚自然主義，重視研究情境在研究中的作用，要求研究者獲得更人性化的、更真實客觀的、更靈活多樣的資料；重視研究者與研究對象的主觀體驗，主張研究雙方之間的平等、交流、相互信任、互動；注重探索人們的觀點、態(tài)度和見解。(《教育研究專題》鄭金洲，2002，p15華東師范大學出版社)

其教育目的為：(1)尊重學生的情感、個性、個人價值，重視學生的獨特的潛能。(2)強調個人主義價值觀，促進學生自我實現(xiàn)。(3)強調教育促進學生的個性化，培養(yǎng)學生完整人格。(4)重視想象力和創(chuàng)造力的培養(yǎng)，而不是知識的原始積累。羅杰斯在學與教的關系上認為應該置學生于教學的主體地位，以學生為中心組織教學。在教學中，師生之間應該是一種民主、平等的關系：在教學目標上，要以教誨學生學習為主，而不是以傳授知識為主。在教學管理上，要以學生的自我管理、自我約束為主，給與學生選擇學習內容、學習方式和方法的自由；要以學生自學為主，教師輔導為輔，讓學生自己制訂學習計劃，選擇學習方法，評價學習結果。(龐維國，P1b8 2UU3)

英語口語教學應根據(jù)學生的語言水平、交際能力、性格差異提供或介紹語言材料，設計活動模式、提出任務要求、規(guī)范操作要領、引導學生發(fā)現(xiàn)和領悟口語輸出的共性和模式重合。教師應尊重學生的情感、個性，使學生在心理弱化外語輸出的心理壓力，降低學生的焦慮，使學生的學習態(tài)度從僵化刻板轉向靈活變通，從依賴他人轉向依賴自己，從墨守成規(guī)轉向富于創(chuàng)新精神，最終實現(xiàn)他們自身的價值。

二、“非指導性教學”理論指導下的現(xiàn)代英語口語教學模式

1．口語教學中的情感融入

由于近幾年的擴招，外語課堂出現(xiàn)了前所未有的大班授課，師生的互動交際明顯已不適應以班為單位的教學活動。為有效地提高單位時間內的學習效率，同時降低學生在交際中的心理壓力，小組活動目前成為口語教學的主流。從心理學角度來講，青少年有些時候對同伴的興趣和關注超過了對教師和教師所教授的課程。課堂上采取小組活動，能提高單位時間中學生的學習、交往、表達、互助的頻度和效率。巴洛赫在《合作課堂》(2005，P84)一書中提出小組合作的五個基本要素：(1)積極的相互依存：(2)同時性互動；(3)個體的責任：(4)人際的和小組學習技能；(5)反思和計劃。

牢記小組合作的五個基本要素，結合“非指導性教學理論”的思想進行教學會有效地發(fā)揮學生的主觀能動性，挖掘學生的獨特潛能，開展平等的、富有人性的教學活動。開展小組活動無疑是交際訓練的最好的方法。這種模式的教學不僅能激發(fā)學生間的互動合作、同時也會使學生體驗課堂生活的民主過程，促進學生的社會性發(fā)展，使他們形成彼此信任、尊重和關愛的人際關系。在良好的學習氣氛中，進行更好的小組合作和探究學習，也是其終身學習和畢生發(fā)展的基礎。通過這種注重學生情感的小組訓練，不同類型的學生會發(fā)揮其特長，教師可根據(jù)學生的不同特點，有針對性地劃分口語小組，布置學習任務，使學生問相互學習、取長補短，鼓勵探索性地使用語言。當學生把口語課堂當作用外語交流信息、發(fā)展個性、培養(yǎng)情感和感悟成長的場所，把同學、教師當作平等的交流對象，而不是為語言而語言，學生的參與動力和自信心就會明顯加強，口語小組作用就會最大化。

實踐證明，在愉快和輕松的課堂氣氛中進行學生間的小組活動能激發(fā)學生的興趣和熱情，使他們在主動、積極地參與過程中獲得學習成功的歡樂，使課堂教學達到在發(fā)展中求愉快，在愉快中求發(fā)展的學習境界。我國教育家孔子曾說過：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”可見孔夫子己經(jīng)意識到愉快教學的科學性。

2．口語課堂上的新的學生觀

“以學生為中心”是“非指導性教學”理論的教學思想。新的學生觀強調學生不僅是教學的對象，而且是教學活動的主體?？谡Z課成功與否很大程度上決定于教師與學生是否明確他們各自在口語課上的作用。語言教學本身就是在進行思想交流和信息傳遞，語言教學的過程和目的是培養(yǎng)學生的語言交際能力，學生只有通過語言實踐才能獲得語言能力，因而只有體現(xiàn)語言教學的交際性和實踐性，才能使學生處于語言教學的主體地位。“非指導性教學理論”下的學生觀強調；知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境，即社會文化背景下，通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義構建過程；教師的作用毫無疑問是重要的，但是教師不應是課堂的中心，學生應是教學的出發(fā)點，是教學過程中積極主動的參加者。學生不僅有對待學習好惡的外部表現(xiàn)，還有理想、意志、毅力、方法、習慣、發(fā)展水平和自我努力的程度等成長發(fā)展的內在因素。教師應注重學生各方面的成長，善于組織和引導學生參加各類學習活動， 要有明確的課堂訓練目標，選擇豐富多彩的課堂活動方式，講明課堂練習的要領；確保學生積極參加活動并有足夠的練習機會。

3．教師的情感融入

“非指導性教學”理論下的教學與傳統(tǒng)教學不同，在學與教的關系上，應該置學生于教學的主體地位，以學生為中心組織教學。在教學中，師生之間應該是一種民主、平等的關系，是一種輔助者與學習的主人之間的關系，教師要和

學生共同承擔學習者人，師生之間的感情要和諧。教師只起組織、引導和促進的作用。他只以班級普通的一員參加學生的活動，以真摯、坦率的態(tài)度與學生平等相處，相互交流思想感情。

在“非指導性教學”理論“的目標中，教師的主要職責是：創(chuàng)造一種真誠、接受、理解的氣氛，這種氣氛是真誠關心和理解地傾聽。(《當代國外教學理論》巨瑛梅等P103)教師要讓學生無拘無束地表達自己的想法，真實的再現(xiàn)自我。只有在這種情況下，學生才能認識自身的價值，發(fā)揮自己的創(chuàng)造潛能。在這種環(huán)境下，教師才能為學生提供一種促進學習的氣氛：提供一些供學生未知的知識來源。而教師本身就是一種知識及經(jīng)驗的來源，可當作豐富的資源讓小組利用。

此外，教師與學生間的感情融入還應從教師的一言一行做起。教師的性格和教學風格對學生起到榜樣、引導作用。這將對學生良好的品格的培養(yǎng)起到潛移默化的作用。學生對教師的好感和喜歡會很自然地轉化為對教師所教學科的喜歡，教師的優(yōu)秀品格將吸引學生。成功的課堂教學第一個標志就是學生注意力集中，學習的興趣盎然。教師只有在學生面前展示模范個體或有效組織者的特點：開朗、友善、情感成熟、真誠以及顯示出心理健康和個體適應的品質，教師的人格魅力和敬業(yè)精神，才是喚起學生自主學習的巨大動力。如果學生認為教師用心，他們參與課堂活動的程度也就會高：教師的這種不斷進取，追求新穎、高效、永不滿足的創(chuàng)造精神會激發(fā)學生的學習動力，激活學生新智，感染學生，讓學生佩服你，看中你，看中你的觀點，崇拜你。

4．對教師的啟示

隨著信息時代的迅猛到來，教師的知識權威在社會中必然降低。以大眾傳媒為主干的社會因素的教育功能的發(fā)揮，必將打破教師在傳授知識中的一元壟斷地位，教師應敏銳地意識到這一點，并不斷地充實和完善自己的知識結構和智能結構。學生能夠在某些方面勝過教師，他們有不少高明之處值得教師學習?！胺侵笇越虒W”理論給教師許多啟示：

啟示之一：教師的教學觀必須轉變，教師必須了解自身在教學過程中的角色、地位及教學的現(xiàn)狀，以學生為本，開展有利于學生的創(chuàng)新教學，培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”，教會他們求知、合作、競爭，培養(yǎng)學生的正確的學習態(tài)度，良好的學習習慣及方法，更好地促進學生自我學習、自我實現(xiàn)，培養(yǎng)學生的獨立性、自主性和創(chuàng)造性，使學生學得有趣，學生帶著一種高漲的激情從事學習與思維，對面前展示的真理感到驚喜甚至震驚，學得實在，確有所得。新的教學觀則要求教師要教會學生學，“授之以魚，不如授之以漁”，正如葉圣陶先生說的“教，是為了不教。”教學的功能既要傳智育能，又要樂道樹德，培養(yǎng)學生正確的世界觀、人生觀和促進身心健康發(fā)展。

啟示之二：教師必須增強教學信念(beliefs)包括：教育觀、教師觀、學生觀和教育活動觀等。從英語學科的特性看，教學信念是指英語學習者特點和學習性質的信念；英語教學特點的信念；學科價值的信念等等。教師信念制約教師的行為，如果教師把學生看作是“知識的接受者”，就會導致他在教學中單純向學生灌輸語言知識；若教師把學生看作“合作伙伴”，就會吸引學生參與學習內容與學習活動的決策及其活動。

啟示之三：“非指導性教學”理論下的教師觀應是培養(yǎng)學生而不控制學生。教師不是教學生怎樣學，而是向學生傳授學習的手段，由學生自己決定怎樣學。教師應該不斷發(fā)現(xiàn)學生的“閃光點”，有意識地培養(yǎng)學生多角度、多側面、多方向地去思考問題，通過求異和發(fā)散思考多樣性的解答方式，通過頓悟、直覺，靈感、智慧、想象形成多元開放的思維態(tài)勢，從而使學生的思維具有深刻性、創(chuàng)造性、批判性、廣泛性。在教學上，既要強調系統(tǒng)，科學、規(guī)范，還應適當強調開放、探索和個性化。

結 論

篇（2）

上世紀60年代，美國人本主義教育家、心理學家卡爾?羅杰斯（C.R.Rogers 1902-1987）創(chuàng)造性地提出了“非指導性教學”理論。這套理論以“停止教授、開始出擊”為口號，獨辟蹊徑、別具一格，有著相當濃厚的理想主義和浪漫主義色彩。

一、“非指導性”的含義

羅杰斯倡導的“非指導性”在英語中是nondirective，前綴non-表示“非”，與表示完全否定的其他前綴不盡相同。directive的含義是指導、指示、詳細說明、命令等，nondirective相對directive而言，其含義應是較少有直接性、命令性、指示性等特征，而帶有較多的暗示性、間接性、非命令性等特征?！胺侵笇А笔橇_杰斯用來表示與直接告訴、簡單命令、詳細指示等傳統(tǒng)“指導”思想和方法相區(qū)別的新概念，不是“不指導”，而是“不明確的指導”，即要講究指導的藝術。

二、教師角色的轉變

傳統(tǒng)觀念中的教師都是一副高高在上的威權形象：教師是耳提面命的長者，是發(fā)號施令的上司。羅杰斯對此強烈抨擊，他竭力反對教師以“教導者”“訓練者”的面孔出現(xiàn)，而力主用“Faci1itator”（輔導者、方便學習的人）稱謂“教師”。羅杰斯形象地將教師扮演的角色比喻為“音叉”，意指應學生之呼聲而共鳴。教師不再起到組織、訓導、批示和評價的作用，只以平等的姿態(tài)，以學習活動咨詢者、合作者，學生情感接受者、反應者的身份，作為普通一員融入學生之中。

國際漢語教師向外國留學生講授語音、詞匯、語法等語言知識時，由于母語天然優(yōu)勢，容易逐漸演變?yōu)椤耙谎蕴谩?。與其他學科不同，實現(xiàn)無差別無障礙的溝通與交流本身即語言教學的目的所在，那些試圖使學生熟練掌握某些艱深復雜的理論體系或枯燥繁冗的條文規(guī)則的做法實屬本末倒置。教師應放開手腳，解除學生背負的心理包袱，讓出更多的話語空間，使學生大膽發(fā)言、大膽討論，切實從教師“講”轉變?yōu)閷W生“說”。

三、良好關系的建立

羅杰斯主張，教師要盡可能在情感領域同學生建立起相互信任的“朋友”關系，從而激發(fā)學生自我實現(xiàn)的內驅力。因而，在處理師生關系中堅持真誠、尊重和理解三大原則尤為重要。真誠是指開誠布公，不加偽飾。尊重，是指教師將學生視為有價值的獨立個體，寬容不足、贊許優(yōu)點，維護人格尊嚴。理解，是指設身處地、換位思考、推心置腹、肝膽相照。

1.真誠。漢語博大精深，在諸多問題上并沒有定于統(tǒng)一的標準答案。教師不可專橫霸道、唯我獨尊、壟斷真理，不分青紅皂白將學生提出的其他可選項一律斥為錯誤加以否定。甚至還有一些教師為保持“一貫正確”的“英明形象”不受損害，明知犯錯也要固執(zhí)己見、一錯到底，或者巧言令色、強詞奪理。這樣做，不僅會適得其反地使學生對教師的教學水準和育人品格產(chǎn)生懷疑；而且也會讓對這些知識點本身就不甚了解的學生更加不明所以。教師即便達不到聞過則喜的程度，至少應該知錯能改、有錯必糾。

2.尊重。盡管同處一間教室，但由于先天（語言天賦）或后天（用功程度）等種種因素，學生的素質和能力往往參差不齊。在每節(jié)課朗讀生詞和課文的環(huán)節(jié)中，有的學生一氣呵成、順暢通讀；有的學生更是成竹在胸、倒背如流。而有的學生磨磨蹭蹭，一字一頓；有的結結巴巴，含混不清；有的索性“沉默是金”，三緘其口。這時，教師就需要接受每位學生的客觀水平，認可他們哪怕是一星半點的努力，多加褒揚、鼓勵。而不要打棒子、潑冷水，挫傷其積極性。同時，也要尊重學生提出的無論多么“幼稚可笑”的問題，耐心予以解答。

3.理解。學生來自五洲四海，有著迥然相異的文化背景和個性特征。一般情況下，漢語教師對東亞文化圈（日本、韓國）的學生更為欣賞，他們尊師重道、循規(guī)蹈矩，待人接物彬彬有禮。而在西方文化浸濡染中成長的歐美學生則不拘小節(jié)、風趣幽默，愛開無傷大雅的玩笑，在課堂上時常打斷教師、岔開話題，偶爾還有些小動作。相較規(guī)行矩步的日韓學生，自由散漫的歐美學生難免使我們產(chǎn)生接受障礙。教師不一定認同，但應以“海納百川、有容乃大”的胸襟和氣魄，理解、包容這種文化差異。

羅杰斯“非指導性教學”理論的核心是以人為本，建設以學生為中心的課堂教學模式，使人的價值得到體現(xiàn)，潛能得到發(fā)揮，學生愉快學習，充滿自信，不斷涌現(xiàn)新思想。以教授語言知識、傳揚中華文化為己任的國際漢語教師，應從中汲取寶貴養(yǎng)分，重新定位教師角色，建構良好師生關系，促進國際漢語教育事業(yè)更上一層樓。

參考文獻：

[1]曹樹真.論羅杰斯的師生觀[J].外國教育研究，2000，（12）.

[2]傅海峰.對外漢語教學中的師生關系芻議[J].鞍山師范學院學報，2009，（03）.

篇（3）

中圖分類號：G424 文獻標識碼：A

On the "Non-directive Teaching"

CHENG Yan

（College of Teacher Education， Wenzhou University， Wenzhou， Zhejiang 325035）

Abstract Non-directive teaching theory produced in the 1960s in the United States， but also the celebrity of this teaching theory. "Non-directive teaching" theory differs from traditional teaching directly informed， simple commands， specific guidance， which emphasizes the indirect guidance， guidance， non-prescriptive. "Non-directive teaching" theory to uphold the concept of student-centered teaching， advocating freedom meaningful learning concept to promote the goal of self-realization of the teaching concept， equal and harmonious view of teachers and students in teaching purposes， processes， methods， evaluation， etc. "non-directive teaching" concept is unique.

Key words non-directive teaching; humanism; student center

1 “非指導性教學”的提出

1.1 研究背景

20世紀50年代，現(xiàn)代科學技術迅速發(fā)展，西方社會的物質生活也隨之不斷富裕，物質生活的富裕導致人們精神世界陷于前所未有的空虛孤獨。在這種情形下，西方社會開始呼吁關注個人情感，關懷人類自身。要素主義教育流派占據(jù)美國教育領域的主導地位。由于它過分強調師生之間的上下級關系，阻礙了師生間積極的互動交流，壓抑了學生的主動性、積極性與獨立性，使得學生對當代急劇變化的社會無所適從。①在這種情形下，羅杰斯提出以人文本的“非指導教學”理論，關注個體的內在學習過程，將教學的中心由傳統(tǒng)的“三中心”向學生中心轉移，是教學理論的重要發(fā)展。

1.2 主要代表人物

非指導性教學理論的思想來源于人本主義心理學。人本主義心理學的早期代表人物是馬斯洛（1908-1970）。他先后提出了關于人的需要層次說，成立美國人本主義心理學會，并親自擔任主席。②繼馬斯洛之后，羅杰斯不斷發(fā)展充實了人本主義心理學，注重個體間的情感交流，發(fā)展學生的創(chuàng)造性、追求自我價值的實現(xiàn)，是人本主義學派教學論的主要特征，也是與其他教學論流派區(qū)別所在。

2 “非指導性教學”的闡釋

羅杰斯的“非指導”強調指導的間接性、啟發(fā)性，以區(qū)別于傳統(tǒng)教學中那種直接告知、簡單命令、具體指導。他認為學習動力是人與生俱來的，人有追求自身發(fā)展、完善的需求。教學需要做的就是要給學生創(chuàng)造發(fā)展的機會，將他們從束縛中解放出來，推動個性的充分發(fā)展，達到釋放其創(chuàng)造力的目的。這樣，教師不是教學生學什么，而是提供學習的方法，由學生自己決定學什么、怎樣學。在學習中，教師只是顧問，應學生的要求參加討論，而非操作，這就是“非指導性教學”。③

2.1 “非指導性教學”的特點

“非指導性教學”與其他教學方法相比，有其自己的特點，主要包括以下幾點：

（1）在課堂中創(chuàng)造一種接受的心理氣氛。羅杰斯把良好的心理氣氛視為比教學技能更為重要的教學因素，技能是次要的。學習的有效進行，必須建立在學生輕松的、愉快學習的、想要學習的心理氛圍環(huán)境中。

（2）“非指導性教學”以發(fā)展學生為目標。秉著以學生為中心、一切教學都是以達到學生發(fā)展為目的教學思想，教學以問題為出發(fā)點，根據(jù)學生的學習愿望，自己討論出學習內容。

（3）教師角色的變化。羅杰斯倡導教師是學習的促進者，提出廢除傳統(tǒng)意義上教師主導的角色。促進者的任務是：提供各種學習的資源;提供一種促進學習的氣氛;使學生知道如何學習。

2.2 “非指導性教學”的理念

“非指導性教學”有其自身的一套教學理念，從教學目的到教學評價，都體現(xiàn)著人本主義的思想。

（1）教學目的：培養(yǎng)靈活開放的、獨立的和適應性強的人，使學生學會學習并且能不斷學習，最終實現(xiàn)自我。

（2）教學過程：“非指導性”教學過程強調非指導性，強調以“學習者為中心”。學生起主導作用，教師是學生學習的促進者、引導者，通過營造良好的學習心理氛圍，建立融洽的師生關系，促進學生的自我成發(fā)展。通常包括確定幫助的情境、探索問題、開發(fā)學生的思維、計劃和抉擇、整合五個階段。

（3）教學方法：“非指導性教學”強調意義學習，包括個人參與、自我發(fā)起、滲透性和自我評價。意義學習不僅僅是知識的學習，還應該包括學生其他方面的成長，如個體的行為、態(tài)度、個性、情感以及在未來選擇行動方針時發(fā)生重大變化，能與個體各部分經(jīng)驗融合在一起。

（4）教學評價：倡導學生自我評價，認為只有學生自己才能評價目標的真實實現(xiàn)程度。

2.3 “非指導性教學”的理論依據(jù)

（1）存在主義哲學的影響。存在主義的中心思想是強調個人具體存在和人生體驗，強調個人對自己的命運負責。針對歐洲傳統(tǒng)哲學的重抽象、尚理想、輕個人和二戰(zhàn)對人性的摧殘，存在主義強調個人與尊重人性的思想，主要包括：①個人有絕對的自由;②個人有選擇的權利;③個人對自己的選擇負責;④人有超越自我的潛力。這些都直接影響到了人本主義心理學的形成，人本主義思想也是“非指導性教學”的理論依據(jù)。

（2）人本主義心理學的理論支持。首先，在人性上人本主義心理學認為人類有一種對親密的、真誠的人際關系的渴望，人們需要有一種和諧的心理氛圍，一種真誠、理解和信任的人際關系，讓人心理上產(chǎn)生一種安全感;其次，對經(jīng)驗的重視，人本主義把教學過程定義為學生內在經(jīng)驗的形成與生長。學生的學習活動是教學的重心，突出了學生在教學過程中的主體地位;再次，對知情關系的理解上，“完整的人”的基本特征是身體、情感、心智和心理融為一體。教學是學生成長為一個“完整的人”的體驗過程。

3 “非指導性教學”的理論觀點

3.1 以學生為中心的教學觀

羅杰斯根據(jù)其心理治療的經(jīng)驗，他認為人們一般都具有自己解決困難，并在生活中實現(xiàn)自我、做出有意義選擇的潛能。這時候來自他人的幫助與支持，認可與同情是非常重要的。在此基礎上，他提出“以病人為中心”的治療方法，即與患者建立一種真誠、信任的人際關系，采取溫暖、積極、認可的態(tài)度。羅杰斯將自己在心理治療中的思想和經(jīng)驗總結、提煉進而用到教學之中，提出了“以學生為中心”的教學理論。

羅杰斯批判了傳統(tǒng)教學存在的弊端。主張廢除傳統(tǒng)的教師主導，提倡教學應以學生為中心，學生是學習的主體，學生的學習能力與生俱來，他們也有能力發(fā)展自己的潛能。因此，學習者自己選擇決定學什么，怎樣學，以及學習進度的把握，教師是引導者、促進者。

3.2 主張有意義的自由學習觀

“非指導性教學”反對傳統(tǒng)的向學生灌輸知識和材料的“無意義學習”，認為這種學習只涉及心智，而不涉及感情或個人意義，是一種“在頸部以上發(fā)生的學習”。④“非指導性教學”強調學習內容要考慮學生的需要、愿望和興趣，這樣才會產(chǎn)生與學生密切相關的“有意義學習”。

羅杰斯認為“有意義學習”不僅僅是簡單積累知識的學習，而是一種與每個人各部分經(jīng)驗都融合在一起的學習，涉及身心全方位發(fā)展的學習，通過有意義學習，個體的行為、情感、個性等各方面都會獲得發(fā)展。意義學習是一個變化發(fā)展的過程，它不在于學到知識的多少，而在于學會學習，在于感受各種經(jīng)驗。

3.3 促進自我實現(xiàn)的教學目標觀

自我實現(xiàn)是指個體不斷努力開發(fā)自身才智與能力，實現(xiàn)個人潛能的傾向。羅杰斯將學生的“自我實現(xiàn)”作為教學的目標，他認為每個人天生具有自我完善的潛能，后天的有利條件能夠促進這種潛能很好地釋放出來。所以在教學中應該創(chuàng)造這樣的條件，營造良好的心理氛圍，讓學生在一種安全的、愉快的氛圍里自然的釋放這種潛能。而教師的職責就是促進學習者的自我實現(xiàn)。

3.4 平等和諧的師生觀

羅杰斯認為良好的心理氣氛是比教學技能更為重要的教學因素，他非常重視人內在的情感。強調建立一種安全的、和睦的心理氛圍。只有在這種氛圍中，人的情感和情緒才能自然的釋放出來，人與人之間才會產(chǎn)生一種被充分理解和接受的信任感、安全感。所以，營造這樣的氛圍，也使學生在這種氣氛中自由表達、自由參與并意識到自己的潛能。

“非指導性教學”強調教師扮演著一個促進者、引導者的角色，他與學生建立起和諧的人際關系并指導促進學生的成長和發(fā)展。教師的任務是引導學生學會學習、挖掘潛能以及完成自我實現(xiàn)。所以教師是學生學習的向導，是學生的良友。當然“非指導性教學”并不是完全否定教師的作用，否定的是傳統(tǒng)教學中簡單命令、直接告知的教學，否定的是忽視學生的興趣需求，代替學生思考，否定的是傳統(tǒng)教學中教師的主導地位。

4 總結

羅杰斯認為任何個人都具有自我實現(xiàn)的傾向，這種傾向是人要實現(xiàn)固有能力的需要。⑤所以“非指導性教學”強調學生的主體地位，倡導以學生為本的教育理念。但這種教育理論也充滿了主觀色彩，只強調個人的自我實現(xiàn)能力，否認了外在因素在自我實現(xiàn)中的作用，在發(fā)現(xiàn)自我的境遇中過分強調進行個人的自由發(fā)展，這是一種主觀唯心主義的教育觀。⑥我們要具有科學思考和批判的精神，去粗取精，在實踐中不斷地對“非指導性教學”進行創(chuàng)新。

注釋

① 巨瑛梅，劉旭東.當代國外教學理論[M].北京：教育科學出版社，2004：91-110.

② 田本娜.外國教學思想史[M].北京：人民教育出版社，2001：431-446.

③ 陳曉瑞.當代教學理論與實踐問題研究[M].北京：中國社會科學出版社，2007：273-276.

篇（4）

一、欣賞優(yōu)秀文學文本。關注具體文化現(xiàn)象

高校的文學理論課程通常開設在大二或大三學年，在此之前，學生已經(jīng)上過古代文學課程和現(xiàn)代文學課程，學生對文學知識的把握僅僅停留在文學史的知識層面上。而且，近十多年由于社會傳播媒介的變化，影視音像技術的強勁發(fā)展，學生課余受到優(yōu)美的文學文本的熏陶機會明顯減少，對文學作品缺乏直觀的、感性的直接認識，文學閱讀量小，閱讀面窄。這給教學造成了一定的困難。在教學中，如果不能聯(lián)系實際的文學作品，那么理論教學會顯得十分枯燥。因此，我在教學中十分注意引導和培養(yǎng)學生對于經(jīng)典文學作品的閱讀興趣，擴大他們的閱讀量。比如。在講到“扁平人物”與“圓整人物”的問題時，我舉了《聊齋志異――畫皮》作品中的人物進行分析。不少同學在課下閱讀了蒲松齡的《聊齋志異――畫皮》，并在閱讀中思考人物的塑造問題。有的甚至還閱讀了包括《畫皮》以外的其他章節(jié)，并提出了一些見解。比如，有的同學就從中舉出一些篇目，來說明古代小說中的人物塑造也有相對比較圓整的。

看到同學們如此濃厚的閱讀興趣，我趁熱打鐵，安排了一節(jié)討論課，討論的內容是比較文學經(jīng)典名著與由名著改編的影視文學作品，進一步思考當代社會的審美意識問題。其教學效果又是出乎意料的。因為由于當代學生對改變后的影視作品比較熟悉，而對于文本比較陌生。因此，不少同學重新找來了文學文本，比如張愛玲的小說《色戒》與影視版的比較、紅色經(jīng)典系列的比較《鐵道游擊隊》、《小兵張嘎》等。還有被當今選秀之風拉動起來的《紅樓夢》的閱讀?？傊?，有了學生這樣充分的準備，使得后來討論進行得十分熱烈，不少同學甚至走上講臺結合著所學到的理論知識發(fā)表自己的看法。課堂效果收效良好，而我也從學生的發(fā)言中獲益良多。這種激發(fā)學生閱讀優(yōu)秀文學作品興趣的方法，使得文學理論課的學習生動而富有趣味，從而使學生進一步產(chǎn)生了對于理論學習的渴望。

二、秉承應用性的教學理念，培養(yǎng)分析問題的理論素養(yǎng)

文學理論兼具了指導性與工具性的性質。雖然它是一門理論學科，但其教學目標絕不僅僅是概念和原理的闡釋上，而是應該秉承應用性的教學理念，切實地培養(yǎng)學生分析問題、解決問題的理論思維素養(yǎng)和提高理論寫作的能力。

隨著當前科學技術的飛速進步，人類社會生活方式包括文化生活方式正發(fā)生著重大而深刻的變化。純文學與雜文學的關系，專業(yè)寫作與非專業(yè)寫作的關系，紙介質文學出版物與互聯(lián)網(wǎng)上文學作品之間的關系，都出現(xiàn)了一些新的情況；文學創(chuàng)作方式、傳播方式和接受方式，都產(chǎn)生了一些新的因素。這就要求教師在教學過程中鼓勵和啟發(fā)學生正視新的現(xiàn)實，通過觀察與思考，逐步引出新的見解，并落實到具體的理論寫作實踐當中，從而將文學理論應用性的教學理念貫徹到底。為了達到這樣的教學目標，我認為可以分為兩步走：開放的討論，嚴謹?shù)膶懽鳌?/p>

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1.支持、鼓勵學生博覽群書

羅杰斯的非指導性教學理論認為，教師扮演著一個促進者的角色，他與學生建立起關系，并指導學生的成長和發(fā)展，是培養(yǎng)學生而不是控制學生，更多的是形成學生自己的學習風格和個性。課外閱讀的指導與課堂閱讀教學有著很大的不同，學生更期待那份心靈的解放和選擇的自由。我相信，那些周末坐在新華書店的學生，絕不是帶著家長和老師的任務來閱讀的，他們大多被自己選擇的書所吸引，時光悄然而逝，他們卻依然沉醉其中。

在我的課堂閱讀教學中，或者每天半小時的學校統(tǒng)一規(guī)定的午讀時間里，抑或其他自由閱讀的時間中，我都不會將自己的喜好強加于學生，我擔心我會或多或少地帶著讀書的功利性，玷污了學生那份渴望閱讀的心靈，玷污了這種純潔的閱讀氛圍。這些年，鄭淵潔的《皮皮魯與魯西西》系列，楊紅櫻的《馬小跳》系列，英國的J.K.羅琳的《哈利·波特》系列風靡校園，我不排斥這些文化，而是將它們與經(jīng)典閱讀融合在一起。

任何活動、興趣都起著定向和動力的雙重作用。當看到學生們捧著自己選的書興高采烈地翻閱，臉上寫滿了對書的渴望與熱愛時，我就知道，他們此時的閱讀完全是“我想讀”、“我要讀”。

對學生的讀書姿勢，我不再一味地強調科學的“三個一”，這份身心的放松，會讓他們樂于閱讀，而不覺疲憊。

2.放心學生的閱讀方式

對閱讀的方式，我從不居高臨下地指手畫腳。閱讀的方式有很多種，順讀便于把握整體，選讀可以串起相關的篇章，略讀可以利用有限的時間快速閱讀，精讀可以深入理解，復讀利于溫故知新，默讀便于思考，誦讀利于記憶，抄讀便于查閱。這些閱讀方法不是老師教出來的，而是學生在自己的閱讀實踐中逐漸琢磨出來的。

“海闊憑魚躍，天高任鳥飛。”這一個個鮮活的生命體，帶著不同的生活積累和智力背景走進閱讀，當他們樂于閱讀，享受閱讀時，一切框框架架的所謂有用的形式都不再重要。我不會刻意設計必讀書目表，而是以建議者的身份，在他們對某些內容感興趣的時候，為他們提供相關內容和閱讀方法的指導。

羅杰斯說，營造良好的心理氛圍比教學技能更重要。是的，這種“隨風潛入夜，潤物細無聲”的教育，可以給學生們營造一個自由的閱讀時空，讓他們覺得閱讀是他們自己的事，使他們自我體驗和創(chuàng)造，從而在閱讀實踐中學會選擇，形成閱讀能力。

二、我的體驗我來說

1.營造師生共讀的氛圍

輕松無羈的閱讀，帶給學生的是豐富多樣的“滿漢全席”，但學生往往“弱水三千，只取一瓢飲”，失去享有文本所蘊含的豐富資源的機會。羅杰斯強調“真切的學習”，當學習者有需要，教師能移情學生、設身處地地為學生著想時，就會使學習效果達到最佳。

在課外閱讀中，老師不應該充當無所事事的旁觀者，放任學生自流。我覺得，老師積極參與，進行師生共讀，是學生快樂閱讀的巨大動力——一個喜歡閱讀的老師更容易帶出一批喜歡閱讀的學生。與學生互動交流，聆聽學生的閱讀體驗和感受，既是自己吸收新知識的契機，又是了解學生閱讀情況的橋梁。和學生一起閱讀，一起聊天，一起辯論，既符合非指導性教學理論提出的“教師應該是學生學習的促進者、向導和顧問的角色”，也讓學生們感受到了老師的積極和重視，于耳濡目染中習得閱讀方法，明白“活到老，學到老”的道理。

在閱讀交流中，我做得最多的是，通過詢問作者是誰，是哪一國的人，來引導學生關注作者，明白閱讀其實就是和作者交流；評論書中的人物，交流師生間最喜歡的人物，并說出理由，能幫助學生梳理出文章中的主要人物；征詢書中最令人難忘的情節(jié)，可以讓學生完成對整本書或整篇文章的把握，把散落在心中的信息重新排列組合，體會作者的喜怒哀樂。通過這樣的互動，學生自然會明白這樣的道理：與其匆匆瀏覽多本書，不如徹底消化主要的幾本，浮光掠影，不甚了了，不如真切體驗，讀出個性，讀出感悟。

2.激發(fā)學習語言的興趣

在閱讀中，如何帶領學生有意識地學習語言，讓他們把書本的文字內化為自己的知識，也是我思考的主要問題。在課堂閱讀教學中，語文教師往往會對重點文字進行品析，如探討“春風又綠江南岸”的“綠”妙在何處，“白荷花在這些大圓盤之間冒出來”中為什么用“冒”字而不用“長”字。我覺得這樣的研究不宜放在課外閱讀上。課外閱讀的過程，主要是陶冶身心、學習語言的過程。

對精彩語句的賞析，是教導學生學以致用的過程。與學生一起學習《生命 生命》時，我設計了這樣的對話：

師：“夜晚，我在燈下寫稿子，一只飛蛾在我頭頂上飛來飛去，騷擾著我?！边@句話中的“騷擾”該怎么理解？

生1：打擾或擾亂。

師：誰打擾誰？

生2：作者在寫稿子，飛蛾卻不斷地打擾作者。

師：作者感到這只飛蛾非?！?/p>

生3：（接上）煩人，討厭。

師：生活中，有什么人、事情、事物會騷擾到你？

生4：我的弟弟很調皮，經(jīng)常在我做作業(yè)的時候騷擾我。

師：弟弟真是個調皮鬼，這樣的騷擾會讓你——

生4：感到又可恨又可笑。

生5：晚上走路的時候，迎面駛來的汽車射出的光芒非常耀眼，騷擾著我的視線。

師：這是件很令人惱火但又無奈的事情，我們只能在黑暗中睜大眼，在刺眼時閉上。

把品味語言的活動放到具體的語境中，很多只可意會，不可言傳的詞句，學生都會心領神會，學以致用，真正實現(xiàn)語文教學的根本任務——指導學生正確地理解和運用祖國的語言文字。學生在運用語言的過程中，亦涌現(xiàn)出自己的個性體驗，這寶貴的收獲，遠勝于老師滔滔不絕地灌輸?shù)母鞣N閱讀技巧和并非來自內心的假話、空話、套話。

課外閱讀對一個人的成長至關重要，但這種過程是很緩慢的，沒有耐心，這種過程是難以維持的。我并不期待立竿見影的閱讀結果，因為“書猶藥也，善讀之可以醫(yī)愚”。我愿意慢慢守候，正如冰心的一首小詩所說的：“成功的花，人們只驚慕她現(xiàn)時的明艷。然而當初她的芽兒，浸透了奮斗的淚泉，灑遍了犧牲的血雨。”

三、腹有詩書氣自華

教學的最終目標是使人成為真正自由、獨立的人，成為有主見、有個性的人。

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中圖分類號：G420 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9795（2014）04（b）-0202-02

在現(xiàn)代教學中，教學理論的應用與教學實踐往往存在著一定的矛盾。這主要表現(xiàn)為教學理論過于陳舊或過分強調教學理論或教學經(jīng)驗。因此，如何實現(xiàn)教學理論與實踐之間的和諧統(tǒng)一對于教育工作者來說十分重要。也就是說，應正確處理現(xiàn)代教學理論與教學實踐之間的關系，文章將針對這一問題進行具體的研究和分析。

1 教學理論的價值和教學實踐的特點

1.1 教學理論的價值

教學理論主要包括基本理論、課程和教學理論、教學方法闡述三個層級。每個層級在教學中的價值有所不同。教學方法是教師授課指導，對教學具有導向性作用。教學理論則較為抽象，對教學起到承接作用。教育基本理論與教學實踐之間的差距較大，但是二者相互關聯(lián)，只有采用最佳的方式利用教學理論才能提高教學實踐的效率。三者在教學中的具體作用如下。

教育基本理論通過指導和影響教師和其他教學研究者的思想和信仰影響教學實踐。在這個過程中，教師需要不斷提高自身的精神品質。課程和教學理論的作用主要體現(xiàn)為提高教師的實踐能力和培養(yǎng)高層次的教學覺悟，他對教學實踐的影響包括實踐上和思想上兩個方面。要求教師具有開闊的眼界和與時俱進的精神，避免生搬硬套，教學方法單一，從而在教材的基礎上提煉出更多有效的教學方式。教學方法對教學的指導主要是直接的，這里主要以整體教材分析。這樣，教師對教材會有整體的把握，體現(xiàn)教學價值。另外，一些專家認為教學案例也應屬于教學理論的一部分，教學案例來源于教學實踐，是對教學實踐的真實反應。

總之，教學理論的不同層次作用于教學實踐，其表現(xiàn)形式存在差別。一些教學理論適用于教學研究，一些則針對于教學實踐，能夠直接影響教學實踐。可見在教學中，實踐教學論對教學的影響最為直接，但值得注意的是其使用范圍較小，無法進行普及和推廣。因此在實際教學中，應致力于擴大實踐教學論的影響范圍。我們在進行教學實踐時，應明確其與教學理論的關系，并且使教學理論能夠通過正確的方式引導教學實踐。教學理論與教學實踐之間存在著某種關系，并不是孤立存在的，教學的最終目的教學實踐效率提高，因此將教學理論對教學實踐的作用發(fā)揮到最大是教育工作者的主要任務。

1.2 教學實踐的特點

教學實踐按照效果可分不同層級，其中目的性越強，實踐效果越好，層級越高。在教學實踐中，經(jīng)驗對教學起到很好的指導作用，教學實踐往往要依賴于經(jīng)驗。在教學實踐中，教師應明確教學目的，從而選擇正確的教學方法，將實踐效率達到最高。但是，在根據(jù)經(jīng)驗教學時，要與教學實際情況相適應，針對現(xiàn)實情況具體分析。教學實踐是教師能力的體現(xiàn)，教師應具備必要的教學技能，在教學中拒絕保守的、非客觀的教學方法。

另外，教學實踐的價值體現(xiàn)在教師的反思能力上，由于反思的介入，教師在教學中的角色有所改變，教學性質也開始發(fā)生變化。反思能力對于教師經(jīng)驗的增加和教學實踐能力的提升既是一種重要表現(xiàn)也是直接影響因素。缺少教學反思的經(jīng)驗作用與教學，會導致教學理論與教學實踐脫節(jié)。不利于教師特長的發(fā)揮。反之，在教學反思引導基礎上的教學實踐則能夠優(yōu)化教學理論，修改教學方針，同時有利于端正教師的思想態(tài)度，使教學理論更具真實性和指導性。經(jīng)驗是教師能力的體現(xiàn)，經(jīng)驗的正確與否與反思能力有著直接的關系，這也是其重要性的體現(xiàn)。教師在反思中才能發(fā)現(xiàn)教學方法等實踐上存在的不足，從而進行及時的改正。

另外，隨著對教學實踐特點和作用的研究，創(chuàng)造性實踐被應用于教學中，也取得了不錯的效果。創(chuàng)造性教學實踐在實現(xiàn)教學創(chuàng)新的同時，重視教師的實踐能力提高。具有更高的時效性和教學指導意義，教學實踐更加靈活，教學方法更加豐富。另外， 創(chuàng)造性實踐教學方式更尊重學生主觀能動性的發(fā)揮，教師不在將教學理論作為唯一的教學指導，也進一步豐富了教學方法和課堂內容，使學生的積極性更高。創(chuàng)造性實踐是現(xiàn)代教學的必然結果，也是教學實踐價值的體現(xiàn)，他打破了傳統(tǒng)教學實踐的盲目性和守舊性。教學上更具合理性和高效性，針對學生的特點加以分析，有利于教學效率的提高。當然，要使教學效率進一步提高，教學理論與教學實踐之間的關系還應進一步明確，其具體關系如下文所分析。

2 教學理論與教學實踐的關系分析

2.1 教學理論與教學實踐相互統(tǒng)一

教學理論與教學實踐存在著和諧統(tǒng)一的關系，主要表現(xiàn)為教學理論應以服務教學實踐為目的，而教學實踐應以教學理論為基礎。人類的實踐都具有一定的目的性，理論與實踐的統(tǒng)一性要求教學必須做到知行統(tǒng)一?？傊虒W理論與教學實踐并不是獨立的，而是存在著某種特定的關系。只有合理利用這種內在關系才能提高教學效率?，F(xiàn)代教學往往過分強調教學理論，忽略教學實踐。同時，教學理論無法實現(xiàn)與時俱進，陳舊的教學理論無法指導教學實踐，導致實際教學問題解決能力低下。教學實踐與教學理論脫節(jié)還表現(xiàn)在其對教學理論的排斥性。首先，教師往往以其教學經(jīng)驗為準而忽視了對事物本身的分析，教學經(jīng)驗代替了教學理論，而并不是所有的教學經(jīng)驗都適合解決同一問題；其次教師對教學理論的理解存在偏差，認為教學理論必須具有直接可操作性，這樣很容易將一些理論視為不具有價值的教學理論；另外，功利主義教學實踐普遍存在，即將體現(xiàn)實踐價值作為教學的唯一目標，導致教學實踐異化，影響實踐效果。為了改變這一現(xiàn)狀，必須將教學理論與教學實踐相互結合，即強化其內在聯(lián)系。使教學理論研究重新服務與實踐，關注實踐目的，并在實踐過程中對教學理論區(qū)別對待，不斷完善教學理論，加快教學實踐深化。

2.2 教學理論與教學實踐的相對獨立性

教學理論與教學實踐存在著相對意義上的獨立關系，即并非所有的理論都要以實踐價值的大小來評價，也并非全部的實踐過程都需要教學理論的告知，教學實踐過程中也能總結出合理的教學理論。也就是說，教學理論和實踐都存在著相對獨立的邏輯與路徑，這種獨立的邏輯使二者之間保持著一定的張力。只有在教學過程中保持著這種合理的張力才能夠有效的促進教學。教學理論的完善，教學實踐的發(fā)展都存在其各自的影響因素。因此，我們在教學過程中應充分尊重其獨立性。

教學理論涉及心理學、教育學及哲學等多個學科，教學理論存在真實性和虛假性以及價值大小的區(qū)別，其指導教學實踐的過程需要教學工作者認真分析，合理利用。理論思維是人類形成教學理論的重要途徑，教學實踐并非理論的延續(xù)，而是具有獨立性、系統(tǒng)性并且是豐富多彩的。同時，教學理論具有多種形態(tài)，不同的理論指導不同的實踐，其效果具有明顯的差別。教學實踐的情境性較強，具有一定的不確定性和個體獨立性。因此，實踐智慧對現(xiàn)代教學實踐起著至關重要的作用，即人類在解決問題時所體現(xiàn)的創(chuàng)造力，這種創(chuàng)造力具有以下特點：針對不同的教學對象，實踐智慧的表現(xiàn)形式不同實踐本身對其具有支配作用而非改造作用。實踐智慧并非簡單的依附于教學實踐，而是與教學者的經(jīng)驗與處理問題的能力有著密切的關系。因此我們在利用教學理論指導實踐的過程中，既要尊重其相互統(tǒng)一性，又要重視其相對對立性，是教學理論能夠不斷的完善和發(fā)展，并更好的指導現(xiàn)代教學實踐。

2.3 教學理論與教學實踐具有相同的載體

教學理論的形成、教學實踐的發(fā)展以及其相互作用關系都必須以“人”為載體。也就是說，教學理論與實踐的關系表現(xiàn)為教學研究人員與一線教師之間的關系。因此兩者之間必須互相尊重。教學研究人員應深化對實踐的理解，尊重其邏輯性和獨立性。而一線教師則應積極研究和分析教學理論，做到理論與實踐相吻合。這一過程中，如何將理論轉化為教學實踐是教師的主要任務，教學實踐者即一線教師應形成一種積極研究教學理論的狀態(tài)。同時，相同的教學載體要求兩者之間應進行積極的對話。教研人員與一線教師都具有其獨立的理論和實踐，只是教研人員的理論呈顯性，一線教師的實踐是顯性的。研究人員的教學理論應具有客觀性和普遍性。而教師的理論則是通過教學實踐來反映，實踐效果是檢驗理論正確與否的關鍵。其教學理論具有相對獨立性或個性化的特征，并不適合所有的教學實踐。教學研究者與一線教師的在理論研究的方向和對待理論的態(tài)度上具有明顯的區(qū)別，這主要體現(xiàn)在兩者不同的行為方式、目標和適用范疇。首先，教學實踐相對與一線教師來說是重點，也是理論的具體表現(xiàn)形式，而對于研究者來說，理論研究是其工作重點，常表現(xiàn)為思維層面；教學實踐的目的在于提高學生的成績，使學生獲得更多的知識和技能，而科研理論工作者則以發(fā)現(xiàn)教學理論及其如何在教學實踐中應用為主，其研究科學并尊重科學。教學實踐是教師的根本任務，而理論研究則體現(xiàn)在少數(shù)科研工作者身上。因此，在教學理論與教學實踐相互辯證關系中，教學實踐具有更高的實際價值，應在尊重與合理利用教學理論的同時，致力于體現(xiàn)教學實踐的意義，提高現(xiàn)代教學的效率。

3 結語

教學理論具有層級性，不同層級的教學理論對教學實踐的影響不同，兩者之間存在著辯證統(tǒng)一的關系。在不同的研究中，對教學理論的界定存在一定的差異，但教學理論指導實踐這一點毋庸置疑，當然這并不代表教學實踐完全依賴與教學理論。實踐具有應用價值，其意義在于提高學生的能力，使其獲得知識，是人類工作和生活的必須過程?？傊?，應科學對待和處理教學理論與教學實踐之間的關系，提高現(xiàn)代教學的效率。

參考文獻

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中華民族是個歷史悠久的民族，5000年的風雨變幻給予了我們博大的文化視野，兼容并蓄的文化內涵，教育作為文明起源的重要組成部分，亦是有著悠遠的歷史背景。下面，我們就國內外幾種教育理論探討其對實際教學各會帶來怎樣的影響。

一、因材施教。因材施教是我國古代就已提出的一種處理教學中的個體差異的教學原則和教學策略。早在2000多年前，我國著名思想家、教育家孔子，就積極倡導并十分重視因材施教?？鬃拥慕虒W思想和教學方法是承認先天差異，但更強調“學而知之”。而明朝著名理學家在總結孔子的相關基礎上又進一步對“因材施教”的概念加以細化。因材施教的基本方法是啟發(fā)誘導，“不憤不啟，不悱不發(fā)”。正如世界上沒有兩片完全相同的樹葉一樣，世界上也沒有完全相同的兩個人。就學生群體而言存在著個體差異，就學生個體而言，存在著自身差異。對人身心發(fā)展的一般規(guī)律的研究中總結的五個基本規(guī)律：順序性、階段性、不平衡性、互補性、個體差異性中，也表明個體差異性在不同層次存在。首先表現(xiàn)為男女性別的差異，其次還表現(xiàn)在身心所有構成方面。因此，在教育工作中發(fā)現(xiàn)個體間的差異體征，做好因材施教工作非常重要。

二、人本主義思想。人本主義心理學是20世紀五六十年代在美國興起的一種心理學思潮，其主要代表人物是馬斯洛 （A.Maslow）和羅杰斯（C.R.Rogers）。美國人本主義心理學家羅杰斯的非指導性教學就是這一流派的代表。羅杰斯在人本主義的“性善論”、“潛在論”和“價值論”的基礎上，多次明確提出了他的有關教育目標的觀點。他認為，教育應該把學生培養(yǎng)成富有靈活性、適應性和創(chuàng)造性的人，教育應該注重具有主動性、獨創(chuàng)性和創(chuàng)造性的人。概括地說，羅杰斯認為，教育所培養(yǎng)出來的人應該是個性充分發(fā)展的人。這種人具有主動性和責任感，具有靈活地適應變化的能力，是自主發(fā)展的人，能夠實現(xiàn)自我價值的人。羅杰斯將心理咨詢的方法移植到教學中，提出了非指導性的教學模式。他極力批判傳統(tǒng)教學將教師和書本置于教學活動核心位置的做法，認為這種方式只能使學生成為“奴隸”。在羅杰斯看來，教學活動應把學生放在居中的位置，把學生的“自我”看作教學的根本要求，所有的教學活動不僅要服從“自我”的需要，而且也要圍繞著“自我”進行?；诖朔N認識，羅杰斯所提出的“非指導性教學”要求具有以下特點：在課堂中創(chuàng)造一種接受的氣氛；圍繞著發(fā)展個人的和小組的目標而進行；教師的角色不斷變化。由此可見，非指導性教學并不是完全站在傳統(tǒng)教學的對立面，只不過強調了傳統(tǒng)教學忽略的而確實對學生的發(fā)展有利的方面，即應賦予學生更多的空間支配教學過程。非指導性教學模式改變了傳統(tǒng)的師生關系，拓展了教學研究的視角。

三、“遺忘曲線”理論。德國心理學家艾賓浩斯研究發(fā)現(xiàn)，人體大腦對新事物遺忘的循序漸進的直觀描述，人們可以從遺忘曲線中掌握遺忘規(guī)律并加以利用。對于遺忘發(fā)展的進程，艾賓浩斯進行了系統(tǒng)的研究，采取節(jié)省法（又叫重學法）來檢驗記憶效果。每次學習8組無意義音節(jié)的字表，并誦讀到能連續(xù)兩次無誤背誦為止。并記錄所需時間和誦讀次數(shù)。然后間隔不同時間去進行重復學習，記錄達到同樣背誦程度所需要的時間和誦讀次數(shù)。研究發(fā)現(xiàn)，人腦記憶的遺忘速度是由快到慢，呈負增長模式。也就是說，遺忘從記憶產(chǎn)生的那一刻就開始進行，而且遺忘的過程最初進展的速度最快，隨后越來越慢，直到一定時間后幾乎不會遺忘。學習新知識后，遺忘便立即發(fā)生，若是長時間不加以復習鞏固，下次再學習同樣的知識時相當于沒學過，需要花費與之前同等的學習時間，但是如果在學習新知識后，間隔性重復學習，達到相同熟練水平所需時間會越來越短，直到不會遺忘，重復的時間間隔越短越好。實踐表明，學生最先遺忘的是沒有重要意義的、不感興趣、不需要的材料。不熟悉的比熟悉的遺忘的要早。人們對無意義的音節(jié)的遺忘速度快于對散文的遺忘，而對散文的遺忘速度又快于韻律詩。在學習過程中，對一種材料達到一次完全正確地背誦后仍然繼續(xù)學習，叫做過度學習。過度學習可以使學習的材料保持得好。要讓記憶效果事半功倍，更牢、更深刻、更持久，就要真正把及時復習、理解記憶、聯(lián)想記憶、過度學習運用到學習中。

教學是一份枯燥瑣碎與不斷自我摸索相結合的創(chuàng)造性工作。它可以很枯燥也可以很趣味。教師應擺正心態(tài)，運用教育理論，用心去熱愛這份育人工作，熱愛學生、熱愛講臺；要提高自我專業(yè)和教育教學理論修養(yǎng)，廣泛閱讀教育名作，吸取好的教育思想，形成獨特的教育觀點，在自己的教學中做到教學理論與實踐更好跟緊密的結合。

參考文獻：

[1] 王道俊、王漢瀾主編：《教育學》（新編本），人民教育出版社

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卡爾·R·羅杰斯是美國著名人本主義心理學家，他在長期的研究實踐中形成了一系列的人本主義理論思想。羅杰斯的教育思想是其人本主義理論在教育領域的直接嘗試，主要體現(xiàn)在重視學生學習的主體性、有意義學習和非指導性教學。羅杰斯人本主義教育思想對于改進我國高校思想政治理論課有重要的借鑒意義。

一、羅杰斯人本主義教育思想概述

人本主義教育強調學習者的主體性，認為學習者具有自我學習、自我發(fā)展的潛能。羅杰斯的人本主義教育思想具體體現(xiàn)為“以學生為中心”和“非指導性”教學兩方面。

（一）“以學生為中心”的教育

“以學生為中心”的教育強調自主學習。能對行為起到重要影響的唯一學習是自我發(fā)現(xiàn)、自我挖掘的學習。[1]鑒于傳統(tǒng)教育學生不參與對教學目標、教學課程以及學習方式的選擇的現(xiàn)實，羅杰斯認為傳統(tǒng)的教育模式抹殺了學生選擇的自由，教育不能結合學生的身心發(fā)展特性因材施教。而“以學生為中心”的教育模式，可以提高學生學習的自主性，使學生能夠成為選擇和塑造自己行為并從中得到滿足的人。

“以學生為中心”的教育重視有意義的學習。羅杰斯認為有意義的學習是學生個人能夠參與的學習，學習內容是由學生自我評價的， 通過運用一定的方法對課程目標、內容及結果進行價值判斷，學生知道這種學習是否滿足自己的需要，從而結合自己的實際選擇有意義的學習。

（二）“非指導性”教學

“非指導性”教學強調教學指導的間接性、非命令性，教師是學生學習的促進者，學生作為學習的主體，根據(jù)自己的需要有選擇性的學習。教師的職能是提供學習資源，創(chuàng)造良好學習氛圍。羅杰斯指出，“非指導性”教育強調個人尊嚴、個人選擇以及責任的意義和創(chuàng)造的樂趣，它是建立在民主和個人權利的哲學。

“非指導性”教學作為一種教學理念，還重視教學過程中師生關系的培養(yǎng)，教師要在教學中與學生建立良好的人際關系，教師需要擁有真情實感，對學生要珍視、接受、信任并且理解和認同。教師營造出和諧融洽的學習氛圍，有助于增強學生學習的自信心，使學生學會適應和改變，有利于學生的成長與全面發(fā)展。

二、我國高校思想政治理論課接受現(xiàn)狀分析

思想政治理論課是對大學生進行系統(tǒng)的理論教育和思想政治教育的主渠道和主陣地，雖然思想政治理論課在理論和現(xiàn)實層面都具有重要意義，但是目前出現(xiàn)了大學生對思想政治理論課程接受度不高的現(xiàn)象。通過隨機對河南農(nóng)業(yè)大學三百名大學生調查，60%大學生對思想政治理論課不太感興趣，僅有35.8%大學生對思想政治理論課程感興趣。大學生對思想政治理論課程接受度不高的現(xiàn)狀表明思想政治理論課的教學沒有貼近學生的心理思想特點，思想政治理論課程的教學內容、方式以及手段都制約著學生的接受程度。 轉貼于

教育是一種教育者和受教育者的雙邊活動，教育者要激發(fā)受教育者的心理活動，使其積極主動地接受教育的影響。[2]思想政治課教師要主動適應學生的要求，創(chuàng)新教育方法和教育手段，提高思想政治理論課教學的針對性、實效性和吸引力、感染力。

三、羅杰斯人本主義教育思想對我國高校思想政治理論課的啟發(fā)意義

羅杰斯“以學生為中心”的學習理論和“非指導性”教學理論為我國高校思想政治理論課提供了一種新的改革理念，在教學理念和教學方式上有助于思想政治理論課程的不斷完善與科學發(fā)展。

（一）提高學生的參與意識，培養(yǎng)大學生對思想政治理論課的情感

羅杰斯認為課程目標一方面要關注學生的認知需要，另外還要重視其人格特征、情感、態(tài)度等因素。只有多角度培養(yǎng)學生對學習內容的情感，才能達到良好的教學效果。

高校思想政治理論課要尊重受教育者的獨立性與主體性，激發(fā)受教育者內在的學習積極性。[3]要結合大學生的自身特點，設計符合適應大學生身心發(fā)展特點的思想政治理論課程，提高教學內容的吸引力。尊重大學生思想政治理論課的內心體驗，不斷完善思想政治理論課程，讓大學生切身體會到思想政治理論的價值與魅力，真正喜歡上思想政治理論課。

（二）重視教學資源，實現(xiàn)教育教學方式多樣化

羅杰斯把教學看作課程實施的關鍵，教師要重視課程資源的開發(fā)與利用，不但要開發(fā)課程的物質資源，而且還要要重視人力資源的開發(fā)利用。

高校要采取多樣化教學方式，創(chuàng)新課堂教學方法，重視運用現(xiàn)代教學手段，可以在原有教師講授法的基礎上，適當增加案例教學、實踐教學等教學環(huán)節(jié)。要大力挖掘校內外教育資源，重視教材、圖書館、專家學者等各種物質和人力資源的作用，真正增強思想政治理論課教學效果。

參考文獻：

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二、法學理論教學的困惑所在

即使在“依法治國，建設社會主義法治國家”治國方略的確立和“構建社會主義和諧社會”戰(zhàn)略任務提出的當下，在法律體系日漸完善、法學教育日臻成熟的情況下，仍然避免不了在法的運行過程中所面臨的諸多困境和考驗，這些矛盾的出現(xiàn)同樣給法學基礎理論教學提出了課題。

困境一，法理學以哲學為背景進行研究，具有抽象性、概括性的特點，這樣就不免與現(xiàn)實產(chǎn)生距離。法學基礎理論的學習可以為以后其他部門法學科的學習，提供一般規(guī)律性的法學方法論的導引作用。但是在司法實踐中，法學基礎理論的導引性就顯得很乏力，各個部門法在解決實際問題時依托立法及司法解釋的運行來完成，反觀法學基礎理論對司法實踐的指導則明顯微弱得多，表現(xiàn)出處理各類問題層面上的滲透力不足。然而，法學基本理論作為一種指導性的學理，其干預力應當在廣度上、深度上都是完整的，但事實是法學理論在指導的深度上只停留在了理論層面，在進入實際操作層面發(fā)生了斷層。這就導致了法學基礎理論在作為法律職業(yè)準入資格的司法考試中處境尷尬。以每年全國性的司法考試為例，司法考試的應然狀態(tài)應當是法律人由理論層面向實踐層面發(fā)展的一個關節(jié)點，而恰恰在這個關節(jié)點處，法理學發(fā)生了斷層。從而發(fā)生了一種奇特的現(xiàn)象——平時所學習的法學基礎理論知識在司法考試中通常不是標準答案，而司法考試中的參考答案在真正法學理論中又經(jīng)不起推敲，這一點在法理學中表現(xiàn)尤為突出。擔負選拔優(yōu)秀法律人才、意義重大的司法考試中的應試法學理論與真正的法學理論之間產(chǎn)生了的巨大沖突。而這種狀況的出現(xiàn)，也值得法學基礎理論教育進行深刻的反思。

困境二，我國法學基礎理論教育起步較晚，無論是在法律文化積淀層面、還是法律價值內涵、技術制度層面都與西方法理學有一定的差距。在教學活動中，許多法律著作通常的寫作模式都是：就一個問題列舉許多西方學者觀點，論述其優(yōu)缺點，最后提出法理學是怎樣認識的，在批判其他觀點的狹隘性、局限性過程中提出后者怎樣具有超越性。但是，這種觀點無非是以上各種觀點的總結和捏合，并沒有太多的創(chuàng)新和高明，即所謂的“折中說”。誠如學者說：“所謂‘折中說’，即是沒有學說，因為根本沒有自己的觀點?！比绻覀兊姆▽W教育習慣在這樣一種亞健康的思維模式下發(fā)展，總是在批判他人觀點中尋找，在整合他人觀點中獲得成就感，那么，我們的整個法學教育就真的很難步入法律的理想家園。

困境三，法學基礎理論一向被認為是一位表彰權利的勇士，但是在權力面前卻失去了太多的骨氣。法律為政治統(tǒng)治服務本身無可厚非，但是，突破法律所秉承的原則，唯政治統(tǒng)治馬首是瞻，這不能不說是一種悲哀。法學理論中許多優(yōu)秀的價值理念，完美的技術制度，神圣的精神內核，當與國家的現(xiàn)實情況和政策意向發(fā)生沖突時忽然變得蒼白無力；而當政治統(tǒng)治發(fā)生需要時，卻動輒任意修改法學基礎理念，影響其價值取舍，撼動其基本根基。在我國法治化進程中，法學基礎理論作為其他部門法的基礎對法治精神的實質內核應當是一種堅持，而不是對政治的一種迎合。法學基礎理論作為各個部門法的基礎在我國法治化進程中應當充當開山鋪路的急先鋒，依法治國的過程是一個克服政治任性的過程，法學基礎理論應當為依法治國尋求更多的理論支撐點，而非為政治的任性提供自圓其說的依據(jù)。只有在這樣的過程中，法學基礎理論教學才能步入真正的良性循環(huán)。

三、法學理論教學的解決出路

以上，是筆者結合近幾年從事法學教學活動，基于和學生的深入交流、歸納總結的思考所得。這些方面的困惑應該說不僅是對當前法學基礎理論課程教學效果的困惑，同時也是對整個法學教育發(fā)展的困惑，更是法學理論教學在法學教育過程遇到的實際問題。有鑒于此，結合法學基礎理論課程自身的培養(yǎng)目標和方向，在今后的法學理論教學活動及學習中，應該作出一一校正，教學手段及方法適時作出適當?shù)恼{整。

首先，為了解決第一重困境，筆者認為法學基礎理論課在倡導學習運用法律原理的同時，應當注重對法律事實探知能力的培養(yǎng)，加強學生對法律事實調查、搜索、歸納、提煉、分析、認證的能力。這并非是簡單的調查搜集客觀事實，而是法律人運用法律思維去判斷、分析、確認、選擇客觀事實，提醒學生對某一問題得出的結論是以法律事實的探知作為第一手材料的。從現(xiàn)實角度出發(fā)，對事實材料背后所蘊含的法律關系進行提煉、認證，最終獲得對事物的法律評價和價值判斷。借以試圖聯(lián)結法律基礎學科在理論和實踐之間的斷層，加強法學理論在司法實踐層面的滲透力?？紤]到學生實際應用能力的培養(yǎng)，浙江警察學院《法學導論》的授課計劃特意嘗試安排三次實訓課程，分別以讀書報告會、案例分析、主題辯論等方式開展，實訓內容豐富，貼近實際生活，學生參與熱情較高，教學效果反映良好。

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教師由“教書匠”變?yōu)椤敖逃摇保處煹倪@種角色轉變，是教師專業(yè)成長的基礎，是提高教學水平的關鍵，是實施新課程的重要保證。新的課程目標對于生物學教師是個挑戰(zhàn)，它要求我們要注重提高學生生物素養(yǎng)。生物學教師要擺脫僅帶著書本走向學生的觀念，應不斷地提高自身的生物素養(yǎng)，將生物學研究方法引入教學，并以此促進學生學習方法的改變，引導學生主動參與、樂于探究、勤于動手動腦，逐步培養(yǎng)學生處理生物信息的能力、獲取新知的能力、分析和解決問題的能力、交流和合作的能力，突出培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力?！渡飳W》課程的特點要求生物學教師不僅要成為所教學科的帶頭人，而且要了解其他學科知識，做到任課上能一主多副。因此在課程教學研究中需要生物學教師具備下列素質：

一、生物教師的現(xiàn)代教育觀

教育觀念是指按一定時代的政治、經(jīng)濟、文化發(fā)展的要求，反映一定社會群體的意愿，對教育功能、教育對象、培養(yǎng)模式、教育體制、教育結構、教育內容、教育過程及方法等根本問題的認識和看法。人的行動是受思想支配的，教育工作者的教育行為完全是受教育思想或者說是受教育觀念支配的。因此，為了造就大批適應時展和社會進步需要的各類人才，實現(xiàn)教育現(xiàn)代化的宏偉理想和遠大目標，必須樹立新的教育觀念。

（一）樹立以人為本的觀念

以人為本就是以學生為本，就是要以適應學生身心發(fā)展規(guī)律來進行教育教學。樹立以人為本，以學生為本的教育觀是教育新觀念的基礎。傳統(tǒng)教育是以教師為本、其核心是過分突出教師的主體作用，重視教師單向傳授知識。在現(xiàn)代科學技術迅猛發(fā)展、現(xiàn)代社會高度文明的時代，以教師為本的觀念應當轉為以學生為本，以人為本，強調人的本性、尊嚴、理想、興趣，激發(fā)學生學習興趣、動機，加強師生感情交流。生物教師要一切為學生著想，為學生創(chuàng)建一個主動學習的良好環(huán)境。

（二）樹立新型的教師觀

教師是一個光榮的稱號，教師的工作是神圣的職業(yè)。在知識經(jīng)濟時代，在學習型的社會里，生物教師不再是純粹的“傳道、授業(yè)、解惑”，而更應該從傳遞者、灌輸者、塑造者轉向做組織者、幫助者、激勵者；從知識的擁有者、授予者、壟斷者轉向做學習者、探索者、引導者；從教育工作的實踐者轉向做研究者、創(chuàng)造者。生物教師的職業(yè)價值追求的一個方面，就是要使自身成為學者、專家、研究者、反思者，成為生物學的體現(xiàn)者和創(chuàng)造者。

（三）樹立新型的教學觀

長期以來，在傳統(tǒng)的教育思想影響下，學校只是單純的傳授知識的地方。教學只是圍繞課本知識，在考試指揮棒的指引下，一味地進行“滿堂灌”“一言堂”式教學，根本不考慮學生的興趣及個性特點。只是單純的我教，你學；我講，你聽；我寫，你抄等。傳統(tǒng)教學片面強調教師的“教”，忽視學生的“學”，不能突出學生的主體地位，因而導致學生不愿意學、厭學，更談不上愛學、會學。在這種體制下培養(yǎng)的學生，往往缺乏主體意識、創(chuàng)新意識及實踐能力等，已經(jīng)不能適應新時展的需要。因此，現(xiàn)在我們強調樹立新型的教學觀，主要體現(xiàn)在這些方面：①智力因素和非智力因素綜合發(fā)展的教學觀。②突出學生的主體地位的教學觀。③重視教學過程的過程教學觀。④掌握新型的教學方法觀。新課改形式下教師專業(yè)化成長的標志是：教育教學觀念的更新與形成；教育教學和教研能力的提升與創(chuàng)新；專業(yè)思想與知識結構的深化與完善。這三個方面構成教師專業(yè)成長的重要指標。

（四）樹立新型的學生觀

“一切為了每一位學生的發(fā)展”，是新課程的最高宗旨和核心理念。新的學生觀認為，每一個學生都是一個發(fā)展的、獨特的、不可替代的、無法重復的個體。生物教師應該以學生為本，尊重學生的人格，尊重學生的需要和選擇，發(fā)現(xiàn)學生身上的每一個閃光點，以動態(tài)發(fā)展的眼光看待學生，關注每一位學生的成長?！渡镎n程標準》提出“面向全體學生的理念” “提高生物學素養(yǎng)的理念”和“ 倡導探究性學習的理念”三大理念。教師只有對新課標理念有了充分的了解，以三大理念為指明燈實施教學，才能使學生形成積極、主動的學習態(tài)度，才能使學生在獲得基礎知識與基本技能的過程中同時形成正確的價值觀、人生觀，才能使自己的教學符合新課標要求，才能使生物學教學走向成功。

二、生物教師應具備扎實的教育理論基礎

教育活動是一種具有科學性和藝術性的活動。教師是否掌握了科學的教育理論和教育教學技巧，是決定教師勞動成果成敗的關鍵，因此，教師應該掌握教育學、心理學、學生心理學和教材教學法等方面的知識。只有掌握了教育規(guī)律，講究科學的教育方法和藝術，才能減少盲目性，增強計劃性、自覺性，從而提高教育的效果和質量。作為生物課程的教師，應該具備課程理論、教學理論和學習理論的知識。

（一）課程理論