序論：好文章的創(chuàng)作是一個不斷探索和完善的過程，我們?yōu)槟扑]十篇史學(xué)觀念論文范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質(zhì)，帶來更深刻的閱讀感受。

篇（1）

1、師生互動的理解性。

師生互動是一種非直接的互動，它是以語言符號為溝通媒體進行的。在這個過程中，雙方對對方及其符號的理解與領(lǐng)會，決定著互動的維持與延續(xù)。而教師與學(xué)生的年齡、閱歷、知識、經(jīng)驗等方面都存在著一定的差異。所以有時教師意欲達成，學(xué)生卻對同一語言符號的一致性不能理解或理解不到位。這就需要教師明確自己表達的目的與意圖，創(chuàng)設(shè)特定的語境，審視特定的“符號”，調(diào)動儲存在學(xué)生大腦中的信息，進行理解和意會。有一次聽：一位教師的課時，教師發(fā)覺課堂的紀律不好，便對全體同學(xué)說：“我們看哪一組的紀律最好？”一位學(xué)生卻馬上站起來說：“第二小組的紀律最好?！边@里，教師關(guān)心的是整個課堂的紀律，示意課堂上要安靜。這位學(xué)生卻關(guān)心的是言語的表面含義，所以理解上出現(xiàn)偏差?？梢姡与p方有時作為中介的語言總是賦予自我理解的意義后，作出自己的選擇或行動。只有當雙方取得一致的理解時，才有可能達成師生互動的原本目的。

2、師生互動的形成性。

師生互動既反映了教師和學(xué)生共同成為文化人或知識占有者的同質(zhì)傾向，也反映了他們之間文化類型的差別或文化品味的異質(zhì)現(xiàn)象。但是作為教育主體的行動者，不管是教師還是學(xué)生，都處在不斷成長和發(fā)展之中，只是兩者發(fā)展的需求不同，所以追求的目標亦不一樣。教師關(guān)注的往往是獨特的教育效果和廣泛的社會影響，學(xué)生向往的是知識技能的獲取和良好的自我形象。盡管如此，雙方都在借助對方的交往不斷地自我建構(gòu)，自我發(fā)展，自我完善。所以，教學(xué)過程既是教師教育風(fēng)格和社會影響的形成過程，又是學(xué)生學(xué)問和個性形成的過程，師生互動則是一種以成長和發(fā)展為目的的互動。

3、師生互動的反思性。

塑造自我并非是一蹶而就的簡單化和直線式的過程，它需要付出艱苦的努力。就其教學(xué)活動的實質(zhì)來看，它又是伴著經(jīng)常不斷地自我肯定和自我否定來推進的。師生正是通過這樣的方式對自己的知識經(jīng)驗進行篩選和加工，控制著自我多方面的發(fā)展后形成自我同一性。這恰恰反映了其內(nèi)在的反思特點。正如一位教育家所言：“在現(xiàn)代性的情境下，變化的自我作為聯(lián)結(jié)個人改變和社會變遷的反思過程的一部分探究與構(gòu)建?！笨梢?，教育過程始終伴隨著反思的存在，師生之間的互動就是一個不斷反思的推演過程。

綜上所述，教學(xué)互動的過程就是“理解——形成——反思——理解——再形成”的反復(fù)過程，也是新課程理念下區(qū)別于其它互動的本質(zhì)特征。

二、把握教學(xué)互動環(huán)節(jié)是提高教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵

師生互動是實實在在表現(xiàn)于課堂教學(xué)之中的，從實踐的層面來看，至少有三個重要環(huán)節(jié)：

1、教師的監(jiān)督與學(xué)生的自律體現(xiàn)在教學(xué)的組織管理環(huán)節(jié)上。

小學(xué)生年齡小，生理、心理不成熟，很容易受教師權(quán)威的影響，具有突出的依賴性和向師性特點。所以，教師必須有目的、有計劃、有組織地進行教育，并實施有效的監(jiān)督和控制，這是不言而喻的事。教師的善教與學(xué)生的樂學(xué)體現(xiàn)在知識傳輸環(huán)節(jié)上。教師是學(xué)生心智的培育者，承擔著對來自社會實踐的知識經(jīng)驗篩選、加工、整理，然后以學(xué)生能理解、接受、便于掌握的方法傳授給學(xué)生的職責。教與學(xué)的過程本身帶有極大的智力成分，所以，需要教師發(fā)揮主動實施，愿意施教的熱情與自覺性，需要教師拋棄機械單調(diào)、枯燥無味的教學(xué)方式。能否做到這一點，主要靠教師本身，這對于樂教且善教的教師來說對教材處理和教法的選用要能游刃有余。使學(xué)生在積極的參與中，充分發(fā)揮其主觀能動作用。由于參與活動和動手操作易于引起學(xué)生求學(xué)的樂趣和探索的熱情，所以尋求知識的活動化、游戲化、趣味化，為學(xué)生營造自由、寬松、溫馨和諧的學(xué)習(xí)氛圍也是非常必要的。要使教學(xué)互動克服枯燥、被動的局面，只有教師的善教才能激發(fā)學(xué)生的樂學(xué)的熱情，學(xué)生的樂學(xué)又體現(xiàn)在課堂上的“四小”表現(xiàn)上，即“小臉通紅”、“小眼發(fā)光”、“小手直舉”、“小嘴常開”。

篇（2）

個性化教學(xué)過程中是教學(xué)生成重要還是教學(xué)預(yù)設(shè)重要?這是教師在個性化課堂教學(xué)中必須面對的問題。如F小學(xué)教師在“科學(xué)”學(xué)科中學(xué)習(xí)“電氣的作用”時，向?qū)W生提出了如下問題:利用2節(jié)電池怎樣使小車跑得更快?于是，讓學(xué)生去進行試驗和探究，有的學(xué)生用兩節(jié)電池去做“串聯(lián)”與“并聯(lián)”的實驗，觀察小車到底是串聯(lián)時跑得更快，還是并聯(lián)時跑得更快，結(jié)果顯示:大部分學(xué)生能進行串聯(lián)和并聯(lián)并進行“試車”。但是，在日本專家加藤幸次和中澤米子等看來:“為什么只是規(guī)定讓學(xué)生用兩節(jié)電池卻不是3節(jié)電池或其他數(shù)量的電池，比如10節(jié)電池呢?”此例說明，教師過分強調(diào)了對教學(xué)過程的教學(xué)預(yù)設(shè)，預(yù)先對教學(xué)的整個過程“該發(fā)生什么?”“不該發(fā)生什么?”“會怎么樣?”“結(jié)論是什么?”等等都在“掌控”之中，從而使學(xué)生缺少對問題的思考和探究，缺少了更多的創(chuàng)造空間。

(二)學(xué)生主體和教師中心之間的矛盾

新課改主張和倡導(dǎo)新的教學(xué)理念，并明確指出:“行為主體應(yīng)是學(xué)生，而不是教師。”學(xué)生是課堂學(xué)習(xí)的主體，教師則是學(xué)生學(xué)習(xí)的組織者、合作者、指導(dǎo)者與評價者，而不是學(xué)生學(xué)習(xí)成績的“裁判者”“法官”，更不是課堂教學(xué)的“主宰”。目前，仍然存在的狀況:如F小學(xué)二年級《數(shù)學(xué)》“乘法的分配律”教學(xué)中的提問:用文字表述下面式子:“(a+b)×c=a×c+b×c”，有些學(xué)生回答:“a加b乘以c等于a乘以c加上b乘以c”，這個答案其實沒有錯，但由于與教師的答案不符，被教師阻止回答，并“正確的”替學(xué)生說出了乘法的分配律應(yīng)該是“兩個數(shù)的和同一個數(shù)相乘，可以把兩個分別同這個數(shù)相乘，再把所得的積相加，結(jié)果不變。”在此，筆者認為，第一，教師沒有尊重學(xué)生和學(xué)生的話語權(quán)和個性化回答的權(quán)利。第二，教師沒有真正轉(zhuǎn)變自己的角色觀念，仍以“課堂教學(xué)中心”自居，缺乏從學(xué)生視角去思考問題，從而出現(xiàn)教師“越俎代庖”，剝奪了學(xué)生的學(xué)習(xí)選擇權(quán)。

(三)劃一性與選擇性的悖論

開放式個性化教學(xué)強調(diào)由教師的“教”走向?qū)W生的“學(xué)”，教師的教案走向?qū)W生的“學(xué)案”，由教師的教教材到教師“用教材教”，將學(xué)生轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)的主體，教師成為學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者和合作者，教師需要改變教案的劃一性，關(guān)注學(xué)生的學(xué)案的可選擇性，讓學(xué)生掌握學(xué)習(xí)的節(jié)奏，讓學(xué)生具有主動學(xué)習(xí)的意識和能力。開放式個性化教學(xué)對學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性的關(guān)注，重視學(xué)生的體驗和探究，但是在教師如何將學(xué)案的可選擇性充分發(fā)揮出來的過程中又往往會出現(xiàn)教師教案的劃一性的弊端，如規(guī)定學(xué)生的探究的問題和范圍，不能有效體現(xiàn)學(xué)生的可選擇性。

二、教師觀念文化的障礙因素分析

(一)傳統(tǒng)教育觀念的阻礙

我國古代，老子就主張以“一為本”，并認為“道生一，一生二，二生三，三生萬物。”而且，唐朝的顏師古也主張:“一統(tǒng)者，萬物之統(tǒng)皆歸于一也。”漢朝以來，“罷黜百家，獨尊儒術(shù)”的大一統(tǒng)思想一直左右著人們認識事物的認知方式和思維方式，以至于在更多的時候“強調(diào)統(tǒng)一”“強調(diào)一致”，絕對不允許有其他的異端文化和分歧觀念的存在和個性差異，以至于在今天的課堂教學(xué)中，往往強調(diào)書本上的答案一致性，學(xué)生解答問題的方法的“統(tǒng)一性”和“同一”。在過于保守的去個性化教學(xué)文化權(quán)威面前，教師的個性抗爭顯得“不堪一擊”。在教育學(xué)理論中，“一”被徹底地內(nèi)化為教師教育教學(xué)活動中的“精神”和“靈魂”。如學(xué)生座位要排列整齊和一體化，讓學(xué)生把手放在背后面，回答問題必須舉手;教師提問的答案也是統(tǒng)一化和標準化的，否則就是錯誤的或是“大逆不道”。在長期的“去個性化”“同一的”“標準化的”教育情境下，教師的個性缺席，學(xué)生的差異被泯滅。在傳統(tǒng)的教育觀念下，導(dǎo)致開放式教育文化理念的缺失。開放式教育理念是開展個性化教學(xué)的前提，“將開放式看做是自變量，將個性化視為因變量。”。不難發(fā)現(xiàn)，教師在個性化教學(xué)過程中，具有了一定的開放式的教學(xué)思想和教學(xué)觀念，但是，由于對開放式個性化教學(xué)理念的精神實質(zhì)并沒有清楚的理解和內(nèi)化為個體行為，所以，出現(xiàn)個性化教學(xué)視域下的集體化教學(xué)方式和教學(xué)行為，甚至出現(xiàn)違反個性化教學(xué)主旨的教師教學(xué)行為。

(二)教學(xué)思維的固化

(1)剝奪了學(xué)生探究的需求。

聯(lián)合國教科文組織報告早就指出，學(xué)習(xí)是當前重要的一種生存能力，正如終身學(xué)習(xí)“四大支柱”:學(xué)會做事(learntodo)、學(xué)會認知(learntoknow)、學(xué)會生存(learntobe)、學(xué)會共同生活(learntolivetogether)等倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)對學(xué)生的重要價值與意義?！痘A(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》也明確提出，教師在教學(xué)過程中應(yīng)該改變“接受學(xué)習(xí)”和“死記硬背”的現(xiàn)狀，倡導(dǎo)學(xué)生去“參與”和“探究”以及“動手”，去“自主學(xué)習(xí)”、自我監(jiān)控、自我指導(dǎo)和自我強化。然而，由于“教師中心”“課堂中心”“教材中心”等的影響，一方面，教師不愿意放棄自己的“中心地位”和尊嚴。另一方面，出于關(guān)心學(xué)生，正如F小學(xué)數(shù)學(xué)教師擔心學(xué)生出錯，而打斷學(xué)生的個性化回答而教師自己將“乘法的交換律”告訴學(xué)生，這樣做恰恰是剝奪了學(xué)生個性化學(xué)習(xí)和自主學(xué)習(xí)的權(quán)利，剝奪了學(xué)生“探究的需要”“獲得新的學(xué)習(xí)體驗的需要”及“獲得認可和欣賞的需要”。

(2)對學(xué)生自己評價思維的忽視。

一直以來，教師就是學(xué)生考試成績的“法官”和“裁判者”，在家長和教師面前，學(xué)生特別是小學(xué)生往往是“最聽教師的話”，而且教師也是最喜歡“聽話的學(xué)生”，因此，導(dǎo)致教師對學(xué)生的評價在左右學(xué)生的學(xué)習(xí)與生活，影響著學(xué)生的心理與行為以及學(xué)生的思想發(fā)展。由于忽視了學(xué)生自己的評價，從而形成了教師與學(xué)生、學(xué)生與父母、教師與父母的一種矛盾狀態(tài)，導(dǎo)致了一種學(xué)生自我評價意識缺失的狀態(tài)。

(3)對不同個性和差異的忽略。

個性化教學(xué)強調(diào)關(guān)注個性化，重視學(xué)生的個性差異和學(xué)習(xí)選擇性。由于教師在集體化教學(xué)思維的影響下，更加愿意關(guān)注共性的內(nèi)容，關(guān)注學(xué)生的共同學(xué)習(xí)和基礎(chǔ)性學(xué)習(xí)，將更多的時間放在學(xué)生的共同學(xué)習(xí)上，而對學(xué)生的發(fā)展性學(xué)習(xí)或者拓展性學(xué)習(xí)以及學(xué)生的差異性學(xué)習(xí)方面，教師常常是疏于指導(dǎo)和引領(lǐng)。如F小學(xué)的個性化教學(xué)實踐中，大部分教師往往會重視學(xué)生的集體化學(xué)習(xí)，而對學(xué)生個性化學(xué)習(xí)情況往往“不去過問”，不管學(xué)生的“對”與“錯”，就像數(shù)學(xué)學(xué)科中學(xué)生出現(xiàn)“那些簡單的錯誤”問題，其原因主要在于教師固有的共性思維，不愿意花更多的時間和精力去關(guān)注學(xué)生的個性化學(xué)習(xí)，因此，教師不能關(guān)注到哪些學(xué)生真正掌握了學(xué)習(xí)指南上的內(nèi)容，哪些學(xué)生還沒有掌握學(xué)習(xí)指南上的學(xué)習(xí)課題。

(4)集體化教學(xué)導(dǎo)致固化的教學(xué)組織形式。

一直以來，學(xué)校的學(xué)生座位都是“秧田式”排列的，因此，教師對于這種教學(xué)組織形式顯得“得心應(yīng)手”、“駕輕就熟”，但是面對小組合作學(xué)習(xí)，面對靈活的教學(xué)組織形式，教師往往顯得“手腳無措”、“無所適從”。一方面，面對學(xué)生的小組合作學(xué)習(xí)，教師“不知道該干什么”，也不能有效的去指導(dǎo)學(xué)生去進行學(xué)習(xí)，另一方面，面對學(xué)生小組之間的交流與合作，教師往往也不能進行做到恰當?shù)闹笇?dǎo)和引領(lǐng)。所以，筆者認為，由于傳統(tǒng)的教學(xué)思維的影響，小組合作學(xué)習(xí)的形式，對于個性化教學(xué)實踐中的教師來說還是需要進一步去突破的一個重大難題。

(三)考試文化的強勢存在

公元605年隋朝開始科舉考試以來，考試逐漸成為我國教育的一大特色，為了“一舉成名天下知”，許多學(xué)校放棄了更多的人才培養(yǎng)目標，將教育轉(zhuǎn)變成為考試的一種工具，以至于在考試的發(fā)展過程中逐漸形成了一種學(xué)校的考試文化。有學(xué)者認為:“延續(xù)了千余年的考試文化是課程評價改革的深層桎梏。”筆者在對F小學(xué)一個從事27年的語文學(xué)科LYH老師訪談時問到:“您認為哪些因素在影響您的個性化教學(xué)?”他的回答:“我認為中高考的指揮棒片面地追求高分對個性化教學(xué)會有一定程度的影響，在個性化教學(xué)當中，我們會全面地關(guān)注學(xué)生的身心，素質(zhì)的培養(yǎng)，在這一過程當中，我們尊重差異，重視能力。過于關(guān)注知識傳授和考試分數(shù)，往往會干擾學(xué)生能力的培養(yǎng)，尤其是創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。”所以，強勢存在的考試文化在不斷的考驗和影響著教師的教學(xué)判斷力，影響著教師的教學(xué)個性的發(fā)揮，以至于在這樣的背景下，學(xué)習(xí)的選擇權(quán)也就無關(guān)緊要了，“因為考試已經(jīng)幫教師和學(xué)生選擇好了。”因此，個性化教學(xué)過程中往往出現(xiàn)教師的代替學(xué)生的選擇，正如F小學(xué)教師在進行數(shù)學(xué)公式的學(xué)習(xí)過程中，主動替學(xué)生說出正確的答案，而不愿意讓學(xué)生有自己個性化的回答和差異性的答案。

(四)辦學(xué)理念的“趨同”

教師文化是學(xué)校文化的一部分，學(xué)校文化也會深刻地影響教師文化。當前，我國學(xué)校教育特色就是一種“千校一面”“千人一面”的局面，以至于被認為是:沒有特色就是中國教育的特色。從學(xué)校布局一樣到學(xué)校崗位設(shè)置一樣，從學(xué)校教室布置一樣到學(xué)校課程一樣再到學(xué)校教學(xué)方式一樣，從學(xué)校文化一樣到學(xué)校培養(yǎng)方式和目標一樣等等，都表現(xiàn)出“同化一”和“標準化”的教育模式，從而使學(xué)校特色丟失，也限制了教師個性的發(fā)揮和導(dǎo)致產(chǎn)生學(xué)生的去個性化。在主流文化“趨同化”的學(xué)校文化的背景下，導(dǎo)致教師與學(xué)生都絕對不允許有差異和個性化出現(xiàn)的文化，那么，差異往往被看做“大逆不道”，差異也不看做“洪水猛獸”，差異還被認為“離經(jīng)叛道”，差異更被當作“異端邪說”，這樣以來，差異就無形中消失了。在趨同化的學(xué)校文化背景下，教師就很難實現(xiàn)個性化的表達，個性化的教學(xué)設(shè)計，個性化的教學(xué)過程。因此，學(xué)校文化對教師的影響也是影響教師個性化教學(xué)的重要原因之一。

三、教師觀念文化的推進策略

(一)深化開放式的學(xué)校教育文化理念

1.形成開放式的學(xué)校理念。

形成學(xué)校開放式的教育理念，是開展個性化教學(xué)，形成開放式的教師群體文化的重要方面，一個學(xué)校的發(fā)展不是教師個體的個性化教學(xué)理念的形成，而是全體教師的個性化生成，通過對F小學(xué)教師“您覺得開放式理念與個性化教學(xué)具有多大的關(guān)系?”的調(diào)查，發(fā)現(xiàn)沒有教師選擇“不太大”和“沒有關(guān)系”，而選擇“很大”的比例達到“93.33%”，而選擇一般的則為“6.67%”，可見，開放式教育理念與個性化教學(xué)的關(guān)系十分密切，因此，個性化教學(xué)過程中，學(xué)校需要進一步去“打開班級的墻壁”、“打開年級的墻壁”、“打開教師的墻壁”、“打開部門的墻壁”，“促進學(xué)生之間、教師之間、部門人員之間的合作”。

2.形塑開放的課堂教學(xué)理念。

在形成適應(yīng)個性化教學(xué)的教師文化過程中，教師需要形成開放式的課堂教學(xué)理念，只有從作為上位層次的意識層面和觀念層面上去進行變革，才能從行為上去形成適應(yīng)個性化教學(xué)的教師文化，因此，我們教師需要“從根本上根除一本教材、一個大綱、一間教室、一位教師、一個教條、一塊黑板、一支粉筆的單一教學(xué)模式。”并逐步形成開放的教學(xué)環(huán)境，促進學(xué)生主動參與到課堂教學(xué)活動中來，形成開放教學(xué)空間，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，從而促進個性化教學(xué)的生成。

3.構(gòu)筑敞亮的師生關(guān)系。

德國教育家雅斯貝爾斯在《什么是教育》中曾經(jīng)指出，“教育是人對人的主體間靈肉交流活動(尤其是老一代對年輕一代)，包括知識內(nèi)容的傳授、生命內(nèi)涵的領(lǐng)悟、意志行為的規(guī)范、并通過文化傳遞功能，將文化遺產(chǎn)交給年輕一代，使他們自由的生成，并啟迪其自由天性。”在開放的教育理念中和個性化教學(xué)過程中，教師與學(xué)生之間的關(guān)系是一種敞亮的“我－你”的關(guān)系，而不是“我－他”關(guān)系，是一種開放的心靈對話和學(xué)習(xí)合作，是一種“學(xué)習(xí)共同體”的構(gòu)建，在此過程中，教師不僅展示自身的個性，而且，教師也對學(xué)生的個性差異和多元是尊重的，并倡導(dǎo)學(xué)生的個性的豐滿和人格的完善。

4.開放的教學(xué)資源觀。

在第八次基礎(chǔ)教育課程改革的背景下，教學(xué)資源作為一種重要的教育理念被提到了非常突出的位置。教師在進行課堂教學(xué)過程中，需要改變那種過去傳統(tǒng)的教學(xué)資源觀，即僅僅將教科書、教學(xué)參考書作為教學(xué)資源，而需要注重更加寬泛的教學(xué)資源，將教師自身等也納入到教學(xué)資源，特別是在當前信息技術(shù)日新月異的條件下，“云教育”的產(chǎn)生，開放的學(xué)習(xí)時間和空間徹底擺脫了傳統(tǒng)教育的諸多限制，創(chuàng)造了一種全新的學(xué)習(xí)環(huán)境和有效地整合跨區(qū)域的教育教學(xué)資源。通過開放的教育資源觀的形成，改變現(xiàn)有的教師文化觀念，教師能更加個性化的“教”和學(xué)生個性化的“學(xué)”，從而促進個性化教學(xué)。

(二)個性化教學(xué)背景下的教師文化特征

1.教師文化的共享性。

首先體現(xiàn)在教師之間的互惠互利，指教師之間成功經(jīng)驗的共享或是遇到困境或問題時的共同承擔。第二，體現(xiàn)在教師之間的相互發(fā)展。教師之間能通過“同伴”關(guān)系來促進相互之間的發(fā)展，特別是在當前網(wǎng)絡(luò)等信息手段比較發(fā)達的時期，可以通過QQ、微信、微博、E－mail以及云平臺等信息工具來進行對話與交流，分享其教育教學(xué)中的點點滴滴，從而改變過去那種缺乏交流與封閉的狀態(tài)，促進共同的發(fā)展。第三，體現(xiàn)在教師的反思。教師的反思不僅來自“吾日三省吾身”，來自教師自我對教育教學(xué)過程的反思與總結(jié)，也體現(xiàn)在通過學(xué)科組的教師、年級組的教師、學(xué)校其他教師對自己的教育教學(xué)中的“問題”進行討論和“分享”而得到的一種“反思”。

2.教師文化的創(chuàng)新性。

陶行知曾說“處處都是創(chuàng)造之地，時時都是創(chuàng)造之時。”教師文化的創(chuàng)新性，首先體現(xiàn)在教師教育教學(xué)觀念的創(chuàng)新。教師勇于接受新的教育教學(xué)觀念，如新課程改革所倡導(dǎo)的新的學(xué)習(xí)觀、教師觀、學(xué)生觀、學(xué)習(xí)資源觀、知識觀、課程觀、評價觀、師生觀等等，能主動去適應(yīng)去接受。教師在教育教學(xué)過程中能主動形成與創(chuàng)新自己的教學(xué)觀念，使自己的教育教學(xué)理念符合或者超越當前教育教學(xué)所需要的觀念。二是教師角色的轉(zhuǎn)變與更新。新課程改革時代，新課程需要教師由課程計劃的執(zhí)行者轉(zhuǎn)變成為課程的建構(gòu)者、由教學(xué)的管理者變?yōu)閷W(xué)生發(fā)展的指導(dǎo)者與合作者、由裁判學(xué)生成績的“法官”轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生成長的促進者等角色的轉(zhuǎn)變。三是體現(xiàn)在教師能使用新的教學(xué)方法、教學(xué)媒體等教學(xué)方式的創(chuàng)新。

3.教師文化的合作性。

哈格里夫斯指出“個人主義的教師文化”與“巴爾干狀態(tài)的教師文化”，從而走向合作性的教師文化。首先是教師的合作，一是教師之間“形式上的合作”。在學(xué)校中教師往往是屬于某個學(xué)科小組，某個年級組等某個小團體，這些團體之間是一種合作關(guān)系。二是教師之間“內(nèi)容上的合作”，主要是指教師與教師之間的教學(xué)過程中的合作，包括教師的集體備課、上課過程中的分工合作，教學(xué)評價中的合作，學(xué)習(xí)過程中的伙伴學(xué)習(xí)等合作。第二，大學(xué)教師與中小學(xué)教師的合作。大學(xué)具有專業(yè)的知識、專業(yè)技能和專業(yè)培訓(xùn)等特點，能給中小學(xué)教師更多的專業(yè)指導(dǎo)，但是中小學(xué)具有更多的教師實習(xí)環(huán)境和研究場所，通過對中小學(xué)的研究，大學(xué)教師能更加適合對教師進行指導(dǎo)。因此，兩者充分的合作能給教師帶來更多的益處。第三，教師與學(xué)生家長的合作。學(xué)校、家庭都是教育的重要場所，為了改變“5+2=0”的現(xiàn)象(即五天的在校學(xué)習(xí)和兩天的在家休息結(jié)果出現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果為零)，教師需要與家長合作共同教育學(xué)生，從而實現(xiàn)學(xué)校教育與家庭教育的一致性和連續(xù)性。第四，教師與教育管理者的合作。教學(xué)與教學(xué)管理都是學(xué)校的工作，兩者相輔相成的，通過教學(xué)管理能進一步促進教師的教育教學(xué)工作。

4.教師文化的專業(yè)自主性。

主要是指教師職業(yè)所具有的專業(yè)理念、知識結(jié)構(gòu)、能力結(jié)構(gòu)等。自從1966年聯(lián)合國教科文組織認為教師是一種專業(yè)以來，被社會廣泛認同。首先，教師所從事的工作本身就屬于某種專業(yè)，如語文教師屬于語言學(xué)科的專業(yè)，物理教師屬于物理學(xué)科的專業(yè)，特別是大學(xué)教師更加突出其比較強的專業(yè)性。其次，教師一生的大部分時間在從事某一種學(xué)科的教學(xué)和研究，在工作上也表現(xiàn)出較強的專業(yè)性。正因為教師文化的專業(yè)性，所以教師文化也凸顯出其自主性，面對教師的工作，教師具有自己的獨到的專業(yè)判斷，具有自主的教學(xué)行為。但是，“時至今日，各種干預(yù)、擾亂、沖擊教師專業(yè)化的勢力盤根錯節(jié)，教師專業(yè)自主的聲音非常薄弱，造成了當今口號橫行、專業(yè)棄守，乃至教師文化衰微的尷尬局面。”因此，在當前教學(xué)行政權(quán)力需要進一步“淡化”，教師的專業(yè)自力需要進一步加強，在專業(yè)自與教育行政權(quán)之間，需要進一步劃清邊界權(quán)力的邊界，從而實現(xiàn)教師的專業(yè)自，做到“上帝的歸上帝，凱撒的歸凱撒。”

5.教師文化的開放性。

當前，教師文化是具有時代信息特征的多元性的開放文化，它要求教師在專業(yè)發(fā)展中不斷與外界交換信息，以適應(yīng)變化發(fā)展的社會主導(dǎo)文化和教育發(fā)展的亞主導(dǎo)文化，從而形成追求勝任與卓越的教育品質(zhì)?？梢姡瑐€性化教學(xué)視域下的教師文化呈現(xiàn)出開放性的特點。在個性化教學(xué)背景下，教師需要改變過去那種保守、封閉的現(xiàn)狀，積極實現(xiàn)從教學(xué)思想、教學(xué)方法到教學(xué)模式等方面的轉(zhuǎn)變，積極形成開放的、多元的教學(xué)。

(三)教師文化變遷規(guī)律及揚棄教育文化傳統(tǒng)

文化變遷是指文化在發(fā)展過程中，由于文化特質(zhì)、文化因素的量的漸變以及進而都的文化結(jié)構(gòu)、文化模式的變化，其一般規(guī)律是從量變到質(zhì)變、從自發(fā)到自覺、從外部到內(nèi)部等這樣發(fā)生的一個過程。固然，教師文化的發(fā)展也是需要一個過程，需要從文化繼承———文化選擇———文化沖突———文化整合等過程?？梢姡跇?gòu)建適應(yīng)個性化教學(xué)的教師文化過程中，一方面需要看到集體化教學(xué)視域下的教師文化與個性化教學(xué)視域下的教師文化之間是存在一定的區(qū)別的。同時，也需要認識到個性化教學(xué)視域下的教師文化與之前的教師文化具有繼承性和發(fā)展性，所以不能片面的去構(gòu)建適應(yīng)個性化教學(xué)的教師文化，需要在揚棄的前提下進行構(gòu)建，即一方面需要對傳統(tǒng)的教師文化進行反思和審視，對個性化教學(xué)視域下的教師文化特點進行理解，另一方面，不能講以前的優(yōu)秀的教師文化傳統(tǒng)全部拋棄，成為“虛無主義”也是不可取的。因此，在構(gòu)建適應(yīng)個性化教學(xué)的教師文化過程中，我們需要認識到教師文化發(fā)展的規(guī)律，理解教師文化變遷的原因，也理解教師文化變遷的規(guī)律和過程，從而做到有序的進行。

篇（3）

烏托邦這一詞匯雖然在16世紀才出現(xiàn)，但其類似的文學(xué)記載卻可以追溯到公元前上千年，因為它是出于人類希望與夢想的本能，屬于一種古老的集體無意識。在古希臘時期，代表性的烏托邦文學(xué)時空觀念主要體現(xiàn)在荷馬史詩、《工作與時日》、《理想國》等作品中。

荷馬史詩記載了古希臘文學(xué)關(guān)于烏托邦的最早描述。該史詩從民間流傳（公元前12世紀）到文字成稿（公元前6世紀）經(jīng)歷了六百多年，集中反映了古希臘的社會面貌和文化觀念。史詩關(guān)于烏托邦的吟詠主要體現(xiàn)在“厄魯西亞”（elysium，即福地）上。在《奧德賽》中，斯巴達國王墨奈勞斯在返回家鄉(xiāng)的途中遇到困境，海神安慰他，并預(yù)言：“長生者將把你送往厄魯西亞平原，/位于大地的極限，金發(fā)的拉達門蘇斯（作為冥界判官的宙斯之子，筆者注）居住那邊，/凡人的生活啊，在那里最為安閑，/既無飛雪，也沒有寒冬和雨水，/只有不斷的徐風(fēng)，……悅爽人的情懷”。 史詩中描述的這一福地也可以稱作極樂世界，它處在大地的盡頭，僅僅依靠凡人的力量是無法企及的，必須借助神的幫助方能到達。需要補充說明的是，在古希臘，人們把死后的世界視為幽靈之所，統(tǒng)治者是冥王哈得斯；而厄魯西亞則是生靈所在之地，只有那些受神垂青，并被賜給永生的英雄，才能居住在此。

公元前四世紀，古希臘思想家柏拉圖創(chuàng)作了《理想國》，這是西方古代最有影響的烏托邦作品，奠定了后世兩千多年烏托邦文學(xué)的想象力結(jié)構(gòu)。該書以對話體的形式，從哲學(xué)思辨的角度，借蘇格拉底之口來論述理想國家的基本特征：井然有序、等級森嚴，哲學(xué)家是政權(quán)的主導(dǎo)者，等等。為了實現(xiàn)政治抱負，柏拉圖還曾親自兩次渡海到西西里島去試圖尋找并培養(yǎng)《理想國》中所描述的那種“哲學(xué)王”，但均以失敗告終。按照柏拉圖的觀點，這種理想的社會雖然存在于理念之中，卻比現(xiàn)實更加真實可信，因為現(xiàn)實只不過是理念的粗糙模仿而已。從哲學(xué)層面來看，柏拉圖的觀點屬于現(xiàn)象與本質(zhì)靜態(tài)二分的邏輯結(jié)構(gòu)，理想國既然是永恒理念的反映，其涉及的主要便是抽象的空間范疇，和時間維度并無太多關(guān)系。

至此我們可以看出，在古希臘文學(xué)中，烏托邦的時空觀念多集中在空間范疇，對時間維度的關(guān)注并不多，即便有所涉及，也都是將時間設(shè)定在過去，認為烏托邦的社會形態(tài)是靜止不動的，甚至持有歷史循環(huán)論的觀點。筆者以為，這種時空觀念得以產(chǎn)生的原因在于，古希臘人有著強烈的現(xiàn)世意識，且航海經(jīng)驗豐富，注重在此岸世界中尋找理想的社會。至于當今人們所熟悉的“烏托邦在未來”的觀念，并不是古希臘人的原創(chuàng)，而是受古希伯來文學(xué)的影響。

二、古希伯來影響

眾所周知，西方文學(xué)除了植根于古希臘的傳統(tǒng)之外，還受到了古希伯來文化（猶太-基督教傳統(tǒng)）的很大影響。烏托邦文學(xué)自然也不例外，其時空觀念在原有的古希臘此岸理想世界的基礎(chǔ)之上，融合了猶太-基督教關(guān)于彼岸世界的信仰。尤為重要的是，后者還提供了線性演進的時間觀念，即將烏托邦設(shè)置在進步論的未來時刻，而促成這一重大轉(zhuǎn)變的便是圣經(jīng)文學(xué)。

圣經(jīng)文學(xué)主要由《舊約》和《新約》兩個部分構(gòu)成?！杜f約》最早的書卷創(chuàng)作于公元前14世紀，《新約》則完成于公元1世紀，前后歷經(jīng)一千五百多年。在這漫長的編纂過程中，圣經(jīng)文學(xué)形成了一整套關(guān)于人類昔日樂園和未來烏托邦的話語模式。如果細究的話，未來的烏托邦又可以分為三種類型：先知書中盼望重建的以色列國，福音書中耶穌許諾的天國，以及末世論者預(yù)言的新天新地。而這些烏托邦形態(tài)都隨著基督教的傳播，在整個西方社會深入人心，有著廣泛的影響力。

圣經(jīng)文學(xué)所記載的最早烏托邦是關(guān)于昔日樂園的，即《創(chuàng)世記》里的伊甸園。按照猶太教和基督教的解釋，上帝在東方設(shè)立的伊甸園，對于人類的始祖亞當和夏娃而言，是完美無暇的。在希伯來語中，伊甸一詞表達的就是喜悅或極樂之意。圣經(jīng)被七十士翻譯成希臘文之后，伊甸園則被稱作“帕拉底斯”（paradeisos），該詞也有著花園和樂土的意思。后來，夏娃和亞當由于偷吃禁果而被上帝驅(qū)逐，伊甸園盡管還存留在世間，但人類卻永遠不能進入了。不難看出，作為烏托邦的伊甸園在時間上是屬于過去的，在空間上則是位于遙遠東方的。這種時空設(shè)定和上文所述赫西俄德的幸福島，以及柏拉圖的亞特蘭蒂斯島相同，這反映出古希臘人和古希伯來人關(guān)于烏托邦的時空觀念在某些方面是一致的。

需要強調(diào)的是，烏托邦當然不能等同于宗教精神，但如果沒有宗教傳統(tǒng)的支持，烏托邦對大眾的影響力就可能小很多?；谑ソ?jīng)所體現(xiàn)的歷史觀點，時間的地位舉足輕重，因為未來就等同于希望。上帝創(chuàng)世意味著時間的起點，同時也搭建了供人類表演的舞臺，人類在此不斷上演墮落和救贖的故事，直到末日審判的那一刻。這種線性的時間觀念，傾向于否定世俗社會，明顯不同于古希臘人的留戀態(tài)度。此外，在時間維度上，古希臘人向往的烏托邦多是屬于過去的，而不是在遙遠的未來。但當兩希文化合流之后，深受希伯來文化影響的羅馬人更樂于接受線性前進的時間觀念，這可以從奧古斯丁的《上帝之城》中看出。

轉(zhuǎn)貼于

奧古斯丁認為自從亞當和夏娃被驅(qū)逐出伊甸園之后，就出現(xiàn)了“上帝之城”和“地上之城”兩個國度，地上之城從亞當?shù)膬鹤釉撾[開始，是被放逐的凡人聚居之所，在黑暗與邪惡的主導(dǎo)之下，充滿著不平等和奴役。而人類的歷史將終結(jié)于上帝之城降臨人間，凡人只有靠著對上帝的虔誠信仰，才能進入上帝之城，否則將跌入罪惡的深淵。這和圣經(jīng)中末世論者的新天新地觀念非常相似。在奧古斯丁看來，整個世界歷史充滿著善與惡的斗爭，人類通過自己的努力可以得到上帝的救贖。它打破了古希臘人持有的循環(huán)、倒退的時間觀念，將歷史理解為進步的，并且具有目的性，這為烏托邦文學(xué)在時間上的未來轉(zhuǎn)向奠定了基礎(chǔ)。從此以后，西方文學(xué)中的烏托邦在涉及到時間維度時，基本都是設(shè)定在未來的時刻，并作為當今社會批判性的他者而出現(xiàn)。

三、近代以來的演變軌跡

篇（4）

1.1職教教師對師生關(guān)系的認識與學(xué)生的個性發(fā)展

近年來，合作教學(xué)的興起為我們探求一種合理的師生關(guān)系做出了有益的嘗試。強調(diào)學(xué)生的主體地位，注重教師的主導(dǎo)作用，發(fā)展師生之間平等互利、互敬互愛的合作關(guān)系，是發(fā)展學(xué)生個性的良好基礎(chǔ)。教學(xué)是師生共同參與的雙邊活動，僅有一方存在的教育教學(xué)是不成立的。師生之間的教學(xué)合作，是一種知識傳授與發(fā)展智能基礎(chǔ)上的關(guān)系。

首先，在知識傳授關(guān)系中師生應(yīng)平等與民主，師生間相互尊重、信任。教師不以權(quán)威自居，更不應(yīng)該以家長作風(fēng)及其專橫態(tài)度強制學(xué)生絕對服從自己的意志；學(xué)生也不唯命是從，因為學(xué)生有權(quán)與教師平等地溝通思想，有權(quán)向自己的教師要求他們所希望所需要的東西，他們也有權(quán)對問題做出自己獨立的思考并對教科書提出批判性意見。教師對學(xué)習(xí)成績等各方面表現(xiàn)好的同學(xué)可以多加引導(dǎo)，使他們更上一層樓；對學(xué)習(xí)成績差的學(xué)生要多加鼓勵，并充分發(fā)揮他們其他方面的長處，而不能對他們產(chǎn)生偏見或歧視。這一點從理論上講是非常容易的，但在實際教學(xué)工作中，并不是所有教師都能做到的。

其次，在智能發(fā)展上，學(xué)生應(yīng)自主和獨立，學(xué)生要成為學(xué)習(xí)的主體，充分發(fā)揮自己的自主性和能動性，主動參與教學(xué)活動，自覺進行學(xué)習(xí)和自我教育，充分表現(xiàn)自己的創(chuàng)造才能；教師要積極引導(dǎo)學(xué)生的獨立發(fā)展，不必強求全體學(xué)生一致，使每個學(xué)生都能學(xué)有所得，實現(xiàn)自我發(fā)展。師生教學(xué)間的平等民主，為學(xué)生的學(xué)習(xí)和個性發(fā)展創(chuàng)造了一個良好的條件。在師生關(guān)系中，教師是矛盾的主要方面，師生關(guān)系的好壞關(guān)鍵取決于教師。因此，教師應(yīng)當主動地維護和發(fā)展平等合作的師生關(guān)系。對傳統(tǒng)教學(xué)體系下的教師來說，必須放棄陳舊的教學(xué)觀念，放棄教師權(quán)威的思想，作學(xué)生的知心朋友，使學(xué)生的個性得到充分、自由、健康的發(fā)展。

1.2職教教師對教學(xué)目的的認識與學(xué)生個性發(fā)展

從理論上講，教師都深刻地清楚：教學(xué)的最終目的是為了促進學(xué)生個性的全面發(fā)展。然而，受傳統(tǒng)教學(xué)思想的影響，教師卻將學(xué)生的個性發(fā)展框定在升學(xué)或就業(yè)標準的模式里?！俺煽兒谩?、“就業(yè)”成了教學(xué)的唯一目的，以分數(shù)論英雄，教學(xué)中考什么就教什么，考什么就學(xué)什么，不考就不教，不考就不學(xué)，許多學(xué)生不得不盡力壓制自己的個性，沒有自己的興趣、愛好，學(xué)生“變成了考試的奴隸”，失去了學(xué)習(xí)的動力，以致學(xué)生知識結(jié)構(gòu)畸形、個性發(fā)展狹隘乃至萎縮。在這種模式中，學(xué)生學(xué)習(xí)必須謹小慎微，不能做與考試學(xué)習(xí)無關(guān)的事，不能憑自己的個性去從事感興趣的事。所以，大多數(shù)富有創(chuàng)造個性的學(xué)生，在其萌芽狀態(tài)期間，就有可能被只具傳統(tǒng)觀念的教師所湮滅，在分數(shù)的標尺面前，被教師無情地判為沒有出息，學(xué)生個性發(fā)展受到殘忍的壓制。然而，中外歷史千百次地告訴我們，在傳統(tǒng)眼光的學(xué)校里判為沒出息者，日后竟出現(xiàn)諸如愛迪生、愛因斯坦、達爾文等科學(xué)巨人，他們極大地影響、改變和震撼著整個世界，而他們早年也都被當時的學(xué)校判為“愚不可及”、“不可教也”之類。事實證明：學(xué)生試卷上分數(shù)的高低，與其日后成就的大小往往是劃不上等號的。教學(xué)目的的核心應(yīng)是學(xué)生的個性發(fā)展。根據(jù)個性心理學(xué)研究，個性是一個整體。健康的個性就是在體力與智力、知識與道德、性格與才能、理性與直覺、美的體驗和美的表現(xiàn)等諸方面獲得高度和諧發(fā)展的人。健康個性者即是自我實現(xiàn)者，是把個人的內(nèi)部潛能作最大的實現(xiàn)者。學(xué)生的個性發(fā)展可以說即是自我實現(xiàn)、自我創(chuàng)造。

1.3職教教師對教學(xué)方法的認識與學(xué)生個性發(fā)展

教師要從實際出發(fā)，采取靈活的教學(xué)方法，掌握分寸，努力使自己全部的教學(xué)技能多樣化。尤其是職教老師，首當其沖的是教會學(xué)生實際操作的動手能力和職業(yè)知識，多種方法的運用，可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，培養(yǎng)學(xué)生興趣，使學(xué)生把教師提出的教學(xué)任務(wù)當作自覺行動，精神飽滿地學(xué)習(xí)、探索和追求。學(xué)生作為主體，在多種方法的教學(xué)活動中，自覺、自主地手腦并用，多種器官協(xié)同活動、認識與實踐相結(jié)合，創(chuàng)造性、獨立性得以充分發(fā)揮。創(chuàng)造活動是學(xué)生個性得到發(fā)展和完善的必要條件，只有在創(chuàng)造活動中，個人才能充分展現(xiàn)自己的需要、性格、知識和能力，展現(xiàn)自己的自覺性、主動性，積極性，才能在探索新事物、發(fā)現(xiàn)新規(guī)律的過程中，實現(xiàn)對自身素質(zhì)的超越，從而逐步實現(xiàn)個性的完善。因此，教師選擇教學(xué)方法時，應(yīng)注意培育、引導(dǎo)、訓(xùn)練每個學(xué)生的開發(fā)創(chuàng)造潛能的意識、方法和習(xí)慣。教學(xué)中，教師應(yīng)轉(zhuǎn)變以培養(yǎng)聽話的學(xué)生為榮耀的片面觀念，消除對頑皮學(xué)生的錯誤偏見，大膽鼓勵學(xué)生的奇思異想，激發(fā)學(xué)生積極表現(xiàn)的能力和發(fā)散思維能力，鼓勵學(xué)生主動地嘗試和發(fā)現(xiàn)問題，充分發(fā)揮學(xué)習(xí)的主動性和創(chuàng)造性，學(xué)會擁有更多的學(xué)習(xí)自。教師應(yīng)樹立起以培養(yǎng)學(xué)生健康個性特別是創(chuàng)造力為目的的教育觀念，并在教學(xué)過程中時刻貫徹這一思想，從而把這一有意識的活動熟練化為無意識的習(xí)慣化的教學(xué)活動。

2當前學(xué)生個性發(fā)展中存在的問題

由于對學(xué)生個性發(fā)展的忽視和教育引導(dǎo)的缺乏，以及對個性的否定性評價傾向，扼殺了一些學(xué)生的個性，導(dǎo)致個性發(fā)展不健全。

首先體現(xiàn)為缺乏積極的主體進取性，不敢面對問題，采取逃避的做法，削弱了成就需要、持久需要等積極的人格傾向，強化了謙卑需要、攻擊性需要等消極人格特征，造成個性和人格的缺陷，缺乏探索的愿望和積極參與的熱情。正如著名物理學(xué)家楊振寧教授所言：“考試時一比較，馬上能讓美國學(xué)生輸?shù)靡凰?。在外國，中國留學(xué)生無論在普通大學(xué)還是一流大學(xué)，學(xué)習(xí)成績都是非常出色的。但中國學(xué)生膽子小，老師沒講過的不敢想，老師沒教過的不敢做?！?/p>

其次是存在不同程度的心理問題。對中學(xué)生的一項調(diào)查顯示，1573%有自責傾向，1317%學(xué)生有恐怖傾向，1181%有沖動傾向；572%的學(xué)生有綜合情況。以至于出現(xiàn)浙江一高中生因無法忍受壓力用鋤頭殺死母親的慘劇。浙江省對2961名大中學(xué)生心理衛(wèi)生測查結(jié)果表明，167%的有較嚴重的心理衛(wèi)生問題。心理健康問題成為學(xué)生休學(xué)、退學(xué)乃至自殺的最重要的原因。

第三，在一些學(xué)生的眼里，個性僅僅被當作或是服飾上的怪異，或是行為中的張狂，或是價值觀上對傳統(tǒng)的一味反叛，或是對紀律的抵制。他們把個性這一內(nèi)在穩(wěn)定的心理特征外化為一種浮躁、虛華和叛逆，以外在的“標新立異”來體現(xiàn)富有個性的“我”，抹殺了個性的內(nèi)在穩(wěn)定性。

3職教教師促進學(xué)生個性發(fā)展的策略

3.1職教教師應(yīng)掌握學(xué)生的思想狀況，尋找欠缺，改進教育方式

青少年的健康成長應(yīng)當是德智體美全面發(fā)展。這些方面相互促進，但不能相互替代。一個學(xué)生某方面素質(zhì)的缺乏，特別是思想品德素質(zhì)的缺乏，將會極大地影響他的成長和成才?，F(xiàn)在許多學(xué)生在未上學(xué)之前，吵著、鬧著、盼望著有一天自己也能走進那夢寐以求的“天堂”和“樂園”。然而，思維單一、未諳世事的他們，一旦進入校門，在就業(yè)壓力和不良社會現(xiàn)象的誘惑面前，有的便開始出現(xiàn)厭學(xué)情緒，甚至發(fā)生逃學(xué)等不良現(xiàn)象。為什么會出現(xiàn)這種現(xiàn)象呢?我們認為，思想是行動的先導(dǎo)。作為教育者，應(yīng)該認真地、細心地去挖掘其中的原因，加強自己與學(xué)生的思想溝通，及時掌握學(xué)生的思想變化，使教學(xué)方式隨著學(xué)生的成長和知識的增多而不斷變化和豐富，以獨特的個人魅力和特有的教育方式，啟發(fā)學(xué)生求知的欲望，增強學(xué)生學(xué)習(xí)的動能，鼓勵學(xué)生個性的發(fā)展。

3.2增強教學(xué)內(nèi)容的豐富多樣性，努力培育學(xué)生的實踐能力和創(chuàng)新精神

古希臘著名生物學(xué)家普羅塔戈說：“頭腦不是一個要填滿的容器，而是一個需要燃燒的火炬?！鼻疤K聯(lián)學(xué)者贊科夫認為：“以盡可能大的教學(xué)效果來促進學(xué)生的一般發(fā)展。”美國教育家布魯納從認知結(jié)構(gòu)主義觀點出發(fā)，重視學(xué)生思維能力，特別是直觀思維能力和探究發(fā)現(xiàn)能力的培養(yǎng)。作為教育工作者，在現(xiàn)實的學(xué)校教育中，可以從開設(shè)活動課、選修課、勞技課等課程來促進學(xué)生個性發(fā)展。活動課是學(xué)校教育中不可缺少的重要組成部分；選修課課程設(shè)置靈活多樣，內(nèi)容更新周期較短，有利于因材施教，改善學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)和智能結(jié)構(gòu)，發(fā)展個性特長，提高整體素質(zhì)。此外，因考試具有教育性，具有促進學(xué)生個性發(fā)展的功能，所以還可從調(diào)整考試的導(dǎo)向性來促進學(xué)生的個性發(fā)展?？梢哉f，學(xué)校教育方式就是要通過各種方式的采取，開展研究性學(xué)習(xí)活動，強化學(xué)生實踐能力，啟發(fā)學(xué)生創(chuàng)新精神，培養(yǎng)學(xué)生濃厚的探索精神、獨特的求異思維、非常規(guī)的想象，從而促進學(xué)生個性的發(fā)展。除此，營造良好的教育環(huán)境，也十分重要。作為教育工作者，在實際的教學(xué)活動中，一方面要通過改變教學(xué)觀，加強師生關(guān)系的民主化建設(shè)來促進學(xué)生的個性發(fā)展，另一方面要通過推行教學(xué)過程的科學(xué)化來促進學(xué)生的個性發(fā)展。要注重課堂教學(xué)方式的變革，以學(xué)生容易接受、喜歡接受的授課方式為標準來提高教學(xué)質(zhì)量，從而培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)興趣。3.3提高職教教師的人文素質(zhì)是培養(yǎng)青年大學(xué)生個性發(fā)展的有效保證

人文素質(zhì)是指人在改造大自然的活動中形成的文化修養(yǎng)和品位。由于長期以來職業(yè)學(xué)校的一些問題，造成了學(xué)生的素質(zhì)缺陷，畢業(yè)生走上社會以后，沒有個性和獨立的思想，沒有激情，缺乏詩意和想象力，沒有文化上的厚重感，甚至缺乏起碼的社會知識和人際交往體驗與能力，只有一點狹窄的專業(yè)知識。這種狀況引起人們的深思，從而引發(fā)了關(guān)于加強大學(xué)生素質(zhì)教育的討論，并達成共識，這也是我國高等教育21世紀進步改革的重點內(nèi)容之一。振興教育的關(guān)鍵在教師，職教教師自身的人文素質(zhì)狀況，直接影響學(xué)生個性發(fā)展，甚至影響素質(zhì)教育的實施。一是將教育學(xué)生做人列為教師的首要職責的傳統(tǒng)。二是加強教師個人道德修養(yǎng)，在青年大學(xué)生中倡導(dǎo)人際關(guān)系和社會的和諧發(fā)展。面對社會轉(zhuǎn)型時期各種利益主體關(guān)系的變化，只有不斷加強和提高教師個人道德修養(yǎng)，才能正確對待社會中出現(xiàn)的新情況、新問題，并找出正確的解決方法，才能有效地幫助青年大學(xué)生克服“浮躁”、“疑惑”、“頹然”等心態(tài)。不能將道德人格作為追求富貴的工具，更不能為了追求高貴而犧牲自己的道德人格。

3.4做名副其實的實踐指導(dǎo)教師，做一名合格的職教教師

作為一名職教教師，尤其是專業(yè)課教師而對于所教專業(yè)的生產(chǎn)實際過程一無所知或知之甚少是無法擔當起實踐指導(dǎo)教師的重任的。職教培養(yǎng)的是面向各行各業(yè)第一線的應(yīng)用型人材。實際動手能力是他們將來走向社會，服務(wù)社會，創(chuàng)造財富和賴以生存的自我本錢；也是職教中最具特色和優(yōu)勢的閃光點。因此，在學(xué)習(xí)期間對學(xué)生加強動手能力的訓(xùn)練，使學(xué)生掌握真刀真槍的操作本領(lǐng)是教學(xué)中的重要組成部分，也是專業(yè)教師的重要職責。

以上四點是轉(zhuǎn)變職教教師教學(xué)觀，從而改變教學(xué)實踐，并從提高自身素質(zhì)出發(fā)來促進學(xué)生個性發(fā)展的建議，總之，高等職業(yè)學(xué)校教育是具有職業(yè)技術(shù)人才成長的搖籃，學(xué)生能力的培養(yǎng)和學(xué)生個性發(fā)展相互聯(lián)系、相互影響、相互制約，學(xué)校要培養(yǎng)學(xué)生的能力，職教教師就要改變教學(xué)觀，提高自身素質(zhì)，就要擔負起重任，就要端正教育方向，正確引導(dǎo)學(xué)生個性發(fā)展。

參考文獻

1楊啟亮．困惑與抉擇———20世紀的新教學(xué)論［M］．濟南：山東教育出版社,1995

2范才生．素質(zhì)教育：中國基礎(chǔ)教育的使命［M］．福州：福建教育出版社,1996

3李興洲．非教學(xué)因素與學(xué)生創(chuàng)造力的培養(yǎng)［J］．山東教育學(xué)院學(xué)報,2000（1）

篇（5）

新世紀以來，諸如底層、底層寫作、底層敘事、打工詩歌、打工文學(xué)等底層文學(xué)的概念紛紛見諸于各類研究文章，這些概念既有交叉，也有所不同。概念的不明確，直接源于理論術(shù)語的狂歡或無效指向，其結(jié)果必然導(dǎo)致無序和混亂狀態(tài)，分不清起點和過程，因此，在論述過程中首先必須做的就是要厘清概念。

首先是對底層概念的界定，“底層”正在成為一個頗受關(guān)注的話題，從知識界、文學(xué)界到大眾媒體，都能聽到這個很久以來幾乎被遺忘了的詞匯。但除了“底層”所蘊含的諸如弱勢群體、農(nóng)民、下崗工人等特定的敘說對象，不同的文化人群面對這一概念時的認知角度似乎又存在著明顯的差異，例如社會學(xué)家、經(jīng)濟學(xué)家和政治學(xué)者眼里的底層，一般都與“三農(nóng)”、國企改制、利益分層及體制弊端等公眾關(guān)心的社會問題聯(lián)系在一起，寄寓著明確的意識形態(tài)焦慮。底層并不是一個本土概念，是由Subaltern（底層）一詞翻譯而來的。陸學(xué)藝主編的《當代中國社會階層研究報告》中，依據(jù)對組織資源、文化資源、經(jīng)濟資源的占有程度，劃分中國社會階層，底層很少或者不占上述三種資源，主要有商業(yè)服務(wù)人員、產(chǎn)業(yè)工人、農(nóng)業(yè)勞動者和城鄉(xiāng)無業(yè)、失業(yè)、半失業(yè)者。而孫立平在《資源重新積聚下的底層社會形成》中則更明確地指出20世紀90年代以來，一個具有相當規(guī)模的弱勢群體開始在我們的社會中形成。這個弱勢群體主要由以下幾部分人構(gòu)成：①貧困的農(nóng)民；②進入城市的農(nóng)民工；③城市中以下崗失業(yè)工人為主體的貧困階層。

而人文學(xué)者、評論家和作家藝術(shù)家眼里的底層，則往往伴隨著對社會公正、民主、自由、平等以及貧窮、苦難和人道主義等一系列歷史美學(xué)難題的訴求。蔡翔的《底層》一文這樣寫道：“對我來說，底層不是一個概念，而是一道搖曳的生命風(fēng)景，是我的來處，我的全部的生活都在這里開始。我常常在午夜醒來，默默傾聽我的少年時代從窗外悄悄走過?！币虼?，可以毫不夸張地說，底層問題在今天的浮出水面，實際上折射出當前中國社會的復(fù)雜形態(tài)和思想境遇。其實，底層是政治、經(jīng)濟、文化意義上的真實存在，構(gòu)成了我們這個社會基礎(chǔ)的較大部分，在社會發(fā)展進步的同時，我們必須正視底層的存在，用文學(xué)的方式反映底層的生存境況和存在際遇，關(guān)注底層，為底層呼吁，并為改造底層、提升底層做出切實的精神關(guān)懷。

其次是底層敘事、底層寫作、打工文學(xué)、打工詩歌等底層文學(xué)的相關(guān)概念。底層敘事、底層寫作、打工文學(xué)、打工詩歌是底層文學(xué)研究中經(jīng)常使用的概念，因為這些概念指向的不同，其含義也有所不同，但是也有重合之處。打工詩歌是打工文學(xué)的一個分支，在此，為了便于行文，將打工詩歌歸于打工文學(xué)概念之下，一并闡述。底層敘事“意指一種關(guān)注底層民眾生存尤其弱勢群體疾苦的文學(xué)敘事。從近年底層敘事涉及的對象看，主要包括貧困農(nóng)民、進城民工、城市下崗職工和城市貧民等?！眴握綄⑸鐣讓拥韧谌鮿萑后w，從而認為底層敘事即“關(guān)注弱勢群體”這一口號是文學(xué)界的新說法。作為一個批評家，他說：“底層敘事起碼應(yīng)滿足三個要求：①必須真實表現(xiàn)底層民眾的生活；②必須傳達底層民眾的心聲；③以上兩點在敘事中是否實現(xiàn)，不能由作家說了算，也不能由批評家來評判，而應(yīng)該由底層民眾自己來判斷，否則就很可疑?！钡讓訉懽鞯暮x可以從兩個方面概括，一個方面是從寫作者的角度來理解的，即處于社會底層或者基層作者的寫作，如打工文學(xué)、打工詩歌；另一個方面是從表現(xiàn)客體對象的角度來理解，即作者并不一定身處社會底層或基層，但所表現(xiàn)對象為社會底層的寫作，既包括打工者創(chuàng)作的文學(xué)，也包括知識分子作家創(chuàng)作的文學(xué)作品。與底層寫作的含義有異曲同工之處的是打工文學(xué)，打工文學(xué)從整體上看是一種底層寫作，狹義的打工文學(xué)也是從寫作者的角度來理解的，指處于城市化過程中的農(nóng)民工創(chuàng)作的以其打工經(jīng)驗為題材的文學(xué)作品；廣義的打工文學(xué)是以其表述的客體對象來理解，除了打工者創(chuàng)作的文學(xué)作品之外，也包括一些其它階層的作者創(chuàng)作的打工題材和具有打工者思想感情的文學(xué)作品。本文所討論并認同的是廣義的底層寫作。與此同時，打工文學(xué)對底層生存狀態(tài)的寫作也提出了一個關(guān)于寫作倫理的問題，底層文學(xué)不需要對苦難進行“拯救”，而只需被“看見”，它撇開了中產(chǎn)趣味，還原了生命個體的本真甚至底層文學(xué)在某種程度上“挽救了敘事”，改變了其虛偽造作的現(xiàn)狀。當然這里所言及的“底層文學(xué)”、“底層寫作”并不僅僅指打工文學(xué)。但把打工文學(xué)納入到底層寫作中去，這不能不說是主流評論界在試圖把打工文學(xué)納入研究視野中而做出的努力。本文也在借鑒這一文章的基礎(chǔ)上將打工文學(xué)納入底層文學(xué)的研究范疇，對底層文學(xué)進行綜合研究。

對某一文學(xué)現(xiàn)象進行綜合研究，首先必須明確研究對象，通過對底層、底層文學(xué)的相關(guān)概念的厘清，我們可以確定底層文學(xué)發(fā)軔于20世紀80年代的打工者創(chuàng)作的打工文學(xué)，隨著中國社會的變革與發(fā)展，底層社會的出現(xiàn)，其創(chuàng)作隊伍也得到了壯大，一批專業(yè)作家的加入，使得文學(xué)表述的客體對象由打工者，進而擴展到下崗工人、農(nóng)民工、貧困的農(nóng)民、城市貧民、留守族等底層弱勢群體，特別是進入新世紀以后，不論是從創(chuàng)作群體還是從作品數(shù)量質(zhì)量而言，都有了更為可觀的發(fā)展，逐漸成為一種文學(xué)思潮，進入文學(xué)的視野，引發(fā)了社會各界廣泛的關(guān)注與討論。

篇（6）

2、論文選題應(yīng)與研究方向一致，論文應(yīng)具有較高的學(xué)術(shù)價值或較好的實踐價值，碩士學(xué)位論文的選題應(yīng)遵循的原則是：

(1)選題的著眼點應(yīng)從本門學(xué)科出發(fā)，著重選擇對經(jīng)濟和社會發(fā)展具有理論價值和實踐意義的課題;

(2)課題應(yīng)具有先進性，使研究生有可能在論文中提出新見解;

(3)課題的份量和難易程度要適當，應(yīng)能在1年至1年半時間內(nèi)完成;要考慮完成論文的條件是否具備;

(4)選題應(yīng)盡量結(jié)合研究生所在學(xué)科的研究方向或?qū)煹目蒲腥蝿?wù);

(5)選題應(yīng)考慮研究生本人的基礎(chǔ)和實際能力，結(jié)合研究生本人的特長。

3、論文選題可在第二學(xué)期開始，不應(yīng)遲于第三學(xué)期。

二、論文開題

(一)開題時間

碩士學(xué)位論文開題報告可在第三學(xué)期開始，開題報告完成時間不應(yīng)遲于第四學(xué)期。

(二)開題報告內(nèi)容

1、題目的來源及意義。

2、國內(nèi)外該領(lǐng)域的研究現(xiàn)狀。

3、課題研究主題及主要內(nèi)容。

4、課題研究方法。

5、工作量和工作進度安排(包括文獻閱讀、方案設(shè)計、論文撰寫等)。

6、主要參考文獻目錄。

(三)論文開題工作程序

1、論文題目選定后，研究生應(yīng)填寫《中國青年政治學(xué)院碩士學(xué)位論文開題報告》一份，經(jīng)導(dǎo)師簽署意見后報學(xué)科組。

2、研究生的開題報告通過學(xué)科組初審后，由學(xué)科組邀請有關(guān)教師、專家作為評議人參加研究生論文開題報告會，報告會具體組織工作由研究生所在系(部、所)負責。報告會上由研究生匯報所選論文課題的目的和意義、當前國內(nèi)外該課題的研究動態(tài)和研究成果、研究方案、論文內(nèi)容及安排、完成論文的時間和預(yù)期結(jié)果、可能存在的問題及解決方法等方面的情況。研究生報告后，指導(dǎo)教師可以作必要的補充和說明。然后，評議人就選題的意義，方案是否正確和完善，研究成果的學(xué)術(shù)水平、科學(xué)意義、經(jīng)濟或社會效益等進行審核和評議。

3、根據(jù)研究生的開題報告和對問題的回答,評議人對研究生的開題報告進行評議。評議人的評議意見分為“同意”、“棄權(quán)”和“不同意”三種。獲評議人2/3(含)同意的開題報告為通過;未獲評議人2/3同意的開題報告為不通過。未通過開題報告的研究生應(yīng)在指定時間內(nèi)對論文開題報告作進一步修改、補充，重新參加論文開題報告會。

4、《研究生論文開題報告》經(jīng)導(dǎo)師、學(xué)科負責人批準簽字后，連同《碩士學(xué)位論文開題報告評議表》報研究生處備案。

(四)開題報告考評依據(jù)：

1、成績合格的依據(jù)：

(1)具有獨立搜集和綜合分析資料的基本能力;選題合理，能掌握與本選題有關(guān)研究方向的國內(nèi)外動態(tài)，學(xué)術(shù)思想清晰。

(2)研究方案可行，基本掌握關(guān)鍵問題;對可能遇到的主要問題，分析思路基本正確;開題條件基本具備。

(3)研究工作計劃安排合理。

2、成績不合格的依據(jù)：

篇（7）

“談判”意為“多邊或多邊就共同關(guān)心的問題或彼此間的爭端舉行會談，以求達成協(xié)議”圍繞爭端展開，突出沖突性。在勞動關(guān)系領(lǐng)域中預(yù)示了工人集體和用工單位之間是不友好的、是對抗的。其次追溯到集體談判概念產(chǎn)生的19世紀中葉的西方資本主義的現(xiàn)狀中可知，集體談判之所以產(chǎn)生，是工人在不斷地被壓榨和剝削的現(xiàn)實下，為了生存而做出的選擇，“集體談判”實質(zhì)為抗爭。因此，不論是從字義理解，還是結(jié)合實踐基礎(chǔ)，“集體談判”的指向非常的明顯，一方面指明了談判主體的間的關(guān)系是對抗的；另一方面指明主體間的談判行為是斗爭性的。>>>>>大數(shù)據(jù)對企業(yè)人力資源管理影響研究

篇（8）

[分類號]　G250

1　引言

1.1　從基礎(chǔ)理論說起

基礎(chǔ)理論是任何一門學(xué)科在開展研究的過程中都不可避免要遇到和討論的問題，圖書館學(xué)亦是如此。在我國圖書館學(xué)界，無論是上世紀20年代初圖書館學(xué)作為舶來品被引入我國時所承襲的美國圖書館學(xué)的經(jīng)驗實用主義作風(fēng)，還是近20年來不絕于耳的對于理論研究的抨擊聲，都不能掩蓋基礎(chǔ)理論研究的光芒，更無法抹煞基礎(chǔ)理論研究對于圖書館整體事業(yè)發(fā)展的推動作用?？梢哉f，無論我們正視與否，基礎(chǔ)理論始終是伴隨圖書館學(xué)研究左右的。

根據(jù)《辭海》的解釋，“基礎(chǔ)”是指事物發(fā)展的起點或根本?！袄碚摗眲t是概念、原理的體系，是系統(tǒng)化了的理性認識。理論的產(chǎn)生和發(fā)展既由社會實踐決定，又有自身的相對獨立性；科學(xué)的理論是在社會實踐基礎(chǔ)上產(chǎn)生并經(jīng)過社會實踐的檢驗和證明的理論，是客觀事物的本質(zhì)、規(guī)律性的正確反映1349。“基礎(chǔ)理論(basic theory)”就是支撐和決定事物發(fā)展的根本的概念、原理體系。參照這一闡釋，我們可以理解圖書館學(xué)基礎(chǔ)理論的涵義。黃宗忠曾在《圖書館學(xué)基礎(chǔ)理論的再探討》一文中定義：“圖書館學(xué)基礎(chǔ)理論就是圖書館學(xué)概念、原理的體系，是圖書館學(xué)的起點與根本，是圖書館學(xué)領(lǐng)域中的主體思想、宏觀理論，是人們在圖書館的長期實踐中對所觀察到的圖書館現(xiàn)象、過程與外部關(guān)系所做出的基本的系統(tǒng)的解釋，是歷代人們對圖書館實踐經(jīng)驗的概括，是圖書館知識的系統(tǒng)性結(jié)論，是圖書館本質(zhì)、規(guī)律性的正確反映，是系統(tǒng)化了的理性認識”。這一表述顯得較為冗長，我們可以簡練地將圖書館學(xué)基礎(chǔ)理論理解為支撐和決定圖書館及圖書館事業(yè)發(fā)展的根本的概念和原理體系。這個體系是由從人們對圖書館本質(zhì)的主觀認識抽象而來的概念和從觀察實踐過程中歸納、概括得出的原理構(gòu)成的，是主觀與客觀在哲學(xué)層次上的高度統(tǒng)一。

1.2　圖書館學(xué)基礎(chǔ)理論研究范疇的界定

由于圖書館學(xué)自誕生以來就一直在不斷發(fā)展變化，而就科學(xué)研究本身而言，往往也囿于時代和觀念的限制，每當有所突破時，伴隨而來的必定是牽一發(fā)而動全身的變革，即便是像經(jīng)濟學(xué)那樣成熟的學(xué)科也不例外，因此圖書館學(xué)基礎(chǔ)理論的研究也并非一成不變。恰恰相反，這一領(lǐng)域的研究內(nèi)容在不同時期有著明顯不同的側(cè)重，具有鮮明的時代特征。然而，這種變化更多是集中體現(xiàn)在基礎(chǔ)理論的研究內(nèi)容上的，對于基礎(chǔ)理論研究的范疇，雖然時有變化，但其核心還是可以探知一二的。

我國圖書館學(xué)界對于基礎(chǔ)理論問題的研究始于20世紀50年代后期對于圖書館定義問題的討論。20世紀80年代以來，圖書館學(xué)基礎(chǔ)理論教材和專著的不斷問世大大推進了我國圖書館學(xué)基礎(chǔ)理論研究。目前在圖書館學(xué)教學(xué)中使用較多的教科書主要有：《圖書館學(xué)概論(修訂版)》(吳慰慈、董焱，2002)、《圖書館學(xué)基礎(chǔ)》(吳慰慈，2004)、《現(xiàn)代圖書館學(xué)理論》(徐引篪、霍國慶，1999)、《圖書館學(xué)基礎(chǔ)教程》(王子舟，2003)、《圖書館學(xué)導(dǎo)論》(于良芝，2003)。從這些教材的編排體系內(nèi)容來看，對圖書館學(xué)基礎(chǔ)理論的研究最為集中的是圖書館學(xué)基本概念、圖書館學(xué)研究對象、圖書館學(xué)體系結(jié)構(gòu)、圖書館學(xué)學(xué)科性質(zhì)、圖書館學(xué)研究方法以及圖書館學(xué)發(fā)展趨勢這六大方面。其次，從比較早的圖書館學(xué)基礎(chǔ)理論著作中，如《圖書館學(xué)概論》(吳慰慈、邵巍，1985)、《圖書館學(xué)導(dǎo)論》(黃宗忠，1985)、《理論圖書館學(xué)教程》(倪波、茍昌榮，1986)、《圖書館學(xué)原理》(宓浩，1988)、《圖書館學(xué)引論》(金恩暉，1988)、《宏觀圖書館學(xué)》(陳源蒸，1989)、《現(xiàn)代圖書館學(xué)教程》(郭星壽，1992)等，也可以得出基本一致的結(jié)論。

但是應(yīng)當注意到近20年來信息技術(shù)的異軍突起給圖書館和圖書館事業(yè)帶來的變革。變革改變了傳統(tǒng)的操作方式，甚至思維方式，人們的自由意識和創(chuàng)新精神被極大地激發(fā)。特別是新世紀10年，我國圖書館學(xué)基礎(chǔ)理論研究進行了史上最為重要的一次重建。圖書館職業(yè)精神、圖書館權(quán)利、圖書館制度、圖書館延伸服務(wù)等新名詞被引入或提出，一方面擴充了原有圖書館學(xué)基礎(chǔ)理論研究的范疇，為基礎(chǔ)理論研究注入了新的活力；另一方面也在一定程度上轉(zhuǎn)移了研究的重心。所以，在研究新世紀10年的圖書館學(xué)基礎(chǔ)理論研究論文時，不僅要重視研究范疇內(nèi)那些對傳統(tǒng)基礎(chǔ)理論問題的新討論，更要注重范疇內(nèi)新問題的闡釋。

1.3　關(guān)于高被引論文的選擇

現(xiàn)代科技革命無疑加快了人們的步伐，科學(xué)研究也不例外，從每年在呈幾何速度增長的學(xué)術(shù)論文的發(fā)表就可以看出。如何發(fā)掘和梳理這些學(xué)術(shù)結(jié)晶并體現(xiàn)其價值成為了問題。當然，研究的方法有很多，如綜述、索引、目錄、匯編等。但筆者認為，不妨從另一個角度進行嘗試，采用“以點帶面”的研究和寫作方法：已經(jīng)發(fā)表了的學(xué)術(shù)論文就成為了一種固態(tài)的歷史沉淀，那么從歷史的角度來看，選取新世紀10年來基礎(chǔ)理論研究過程中的關(guān)鍵點，即具有里程碑意義的數(shù)篇論文，加以深入分析研究，不僅可以凸顯其中要點，還可以提綱挈領(lǐng)地勾勒出研究的整體脈絡(luò)和發(fā)展態(tài)勢。

這些具有里程碑意義的論文，其被引頻次往往也相對較高，具有一定時效范圍內(nèi)的高影響力。筆者主要通過深入了解和掌握近10年基礎(chǔ)理論領(lǐng)域的發(fā)展動態(tài)，在客觀上以CNKI學(xué)術(shù)文獻總庫為基礎(chǔ)，對前文中在對圖書館學(xué)基礎(chǔ)理論研究范疇進行界定時提煉出的關(guān)鍵詞短語進行檢索，選擇被引頻次較高的文獻，在對其內(nèi)容進行分析后遴選出具有代表性觀點的文章予以論述。

2　10年圖書館學(xué)基礎(chǔ)理論高頻被引論文述要

繼上世紀80年代圖書館學(xué)基礎(chǔ)理論研究的低谷及90年代的重振以來，在進入新世紀后的這10年間，在信息技術(shù)的大背景下，圖書館學(xué)基礎(chǔ)理論研究在進行著史無前例的艱難重建的同時走上了一條呼喚權(quán)利時代和人文關(guān)懷的道路。按照研究內(nèi)容及特點可以將10年分為三個階段，分別選取其中最具代表性的高被引論文，管中窺豹，回顧總結(jié)10年的發(fā)展歷程。

2.1　2000―2003年：傳統(tǒng)研究推陳出新，自由人文精神萌動

這一階段被引頻次較高的兩篇論文是2000年初王子舟先后發(fā)表的《知識集合初論――對圖書館學(xué)研究對象的探索》和《知識集合再論――對圖書館學(xué)研究對象的闡釋》，分別為88次和40次。這兩篇文章吹響了新世紀圖書館學(xué)研究對象問題探討的號角，“知識集合論”由此誕生。文章認為人的知識主要來自客觀知識世界，知識集合是把客觀知識按一定原則

有序組合起來的集成體，是人類獲取知識的重要媒介，所以圖書館的實質(zhì)就是知識集合。知識集合的觀點蘊含著很強的哲學(xué)思辨，體現(xiàn)出了強烈的創(chuàng)新意識。張廣欽的《試論圖書館的哲學(xué)內(nèi)涵》(被引24次)一文，從“圖書館哲學(xué)的定位、圖書館哲學(xué)內(nèi)涵的層次、圖書館哲學(xué)與其相關(guān)問題的關(guān)系、研究圖書館哲學(xué)的意義4個角度和層次對圖書館哲學(xué)進行了分析。文中作者認為“圖書館哲學(xué)的‘哲學(xué)’，不是狹義的哲學(xué)，而是一種理論，一種知識體系在圖書館學(xué)研究中應(yīng)用的表述”；“圖書館哲學(xué)可以分為3個層次，低層次為圖書館學(xué)基礎(chǔ)理論；中層次為建立在低層次基礎(chǔ)上的更深一步的研究；高層次研究是圖書館哲學(xué)研究的最終目標，即目前尚未全面展開的圖書館學(xué)專門哲學(xué)研究?！蓖瑫r還指出研究圖書館學(xué)哲學(xué)的兩點意義：理論研究的缺失和學(xué)科發(fā)展的要求。這些觀點新穎獨到，值得深入思索和探討。黃宗忠的《圖書館學(xué)體系的沿革與重構(gòu)》(被引22次)一文認為：“圖書館學(xué)體系就是圖書館學(xué)內(nèi)容分類、排列、組合而形成的一個相互聯(lián)系、相互制約的整體。也就是由相互聯(lián)系、相互制約的圖書館學(xué)各個門類、分支學(xué)科、低層次學(xué)科、知識單元、知識元素構(gòu)成的整體，是理論(原理)與應(yīng)用(技術(shù))的有機結(jié)合。黃宗忠通過對不同人物在不同時期建立的圖書館學(xué)體系進行全面梳理，厘清了現(xiàn)代圖書館學(xué)在我國的發(fā)展歷程，具有一定的學(xué)術(shù)史價值。在隨后的《圖書館學(xué)體系的沿革與重構(gòu)(下)》中，他又探討了重構(gòu)圖書館學(xué)體系的必要性、依據(jù)與原則，并重構(gòu)圖書館學(xué)體系――由理論圖書館學(xué)和應(yīng)用圖書館學(xué)兩個門類組成的新圖書館學(xué)體系。該體系的建立表明黃宗忠摒棄了他本人在20世紀80年代所構(gòu)建的三分法體系，而將技術(shù)圖書館學(xué)納入到應(yīng)用圖書館學(xué)分支中。這一調(diào)整使體系更加符合邏輯，也體現(xiàn)出作者大膽創(chuàng)新的意識。但該文并沒有對學(xué)科體系建立過程中的理論基礎(chǔ)進行深入探討，有所缺憾。

范并思在《論加強公共圖書館問題研究》(被引33次)一文中，提出公共圖書館研究雖然始終是圖書館學(xué)的研究焦點，但在我國研究得還遠遠不夠。通過深入探究，他指出這是由于圖書館學(xué)的基礎(chǔ)薄弱和公共圖書館研究人才欠缺而引起的，因此呼吁圖書館界應(yīng)在新時期加強開展相關(guān)問題研究。這篇文章列舉并引用了大量的文獻事實，對此后公共圖書館的研究更加深入具體產(chǎn)生了積極影響。然而文章中對如何加強這一領(lǐng)域問題的研究只作了宏觀層面的探討，并沒有深入分析研究的具體內(nèi)容和方法。蔣永福2001年發(fā)表的《人文圖書館學(xué)論綱》一文被引高達95次，文章將圖書館學(xué)置于新的研究視角之下，從宏觀上將圖書館學(xué)理論分為“科學(xué)圖書館學(xué)”和“人文圖書館學(xué)”兩大系別，指出我國圖書館學(xué)理論研究長期處于“見物不見人”的狀態(tài)，缺乏人性關(guān)懷?！叭宋膱D書館學(xué)”賦予了圖書館更多的人性關(guān)懷與和諧氛圍，在越來越重視人本位的時代，兩大系別只有平衡發(fā)展，才能體現(xiàn)圖書館的完整性，因此“加強人文圖書館學(xué)的研究”這一觀點是與時俱進又切合實際的。2002年初，李國新發(fā)表《對“圖書館自由”的理論思考》(被引81次)一文，對他本人在2000年首次提出的“圖書館自由”概念進行了又一次審視和闡釋。作者認為“起源于西方的‘圖書館自由’的核心精神，就圖書館來說，是強調(diào)收集和提供資料的自由；對利用者來說，是強調(diào)從圖書館獲得資料和信息的自由”。圖書館自由’觀念的理論基礎(chǔ)是現(xiàn)代民權(quán)理論中的‘思想自由’的原則”?！杂伞偸桥c對自由的限制相伴而行”?？梢钥闯?，作者關(guān)于“圖書館自由”的觀點有著一套完善的理論支撐和嚴密的邏輯結(jié)構(gòu)，因此具有較強的說服力，這也大概是此觀點一出就得到了較廣泛的關(guān)注和贊同，并隨即成為理論研究熱點問題的原因所在。

2.2　2004―2007年：探討研究對象，倡導(dǎo)職業(yè)精神

熊偉在《圖書館廣義本體論導(dǎo)論――圖書館學(xué)研究對象體系的重建》一文中提出圖書館存在及運動的廣義本體論研究可能是傳統(tǒng)圖書館學(xué)向當代圖書館學(xué)體系轉(zhuǎn)換的一種解決方案。以廣義本體論為基礎(chǔ)，可以構(gòu)建當代圖書館學(xué)研究對象體系，進而可以揭示當代圖書館學(xué)的學(xué)科體系結(jié)構(gòu)。作者這種以廣義本體論的大視野來觀察圖書館本質(zhì)的方法新穎大膽，頗具挑戰(zhàn)性?？缕健⑼跗皆凇痘谥R資源論的圖書館學(xué)基礎(chǔ)理論體系研究》(被引37次)一文中，將知識資源作為圖書館學(xué)的學(xué)科基點探討圖書館學(xué)基礎(chǔ)理論體系，認為這一體系表現(xiàn)為圖書館學(xué)基礎(chǔ)理論的三層結(jié)構(gòu)：第一層是理論研究溯源，第二層是基點、原理和哲學(xué)，第三層才是基礎(chǔ)理論的具體內(nèi)容。知識資源論的觀點同樣是從知識角度研究圖書館學(xué)，并沿著知識論一知識基礎(chǔ)論一知識社會論一知識交流論一知識組織論一知識集合論一知識管理論這一脈絡(luò)演化形成的，是在演化過程中對其他觀點分析優(yōu)劣、吸取精華得出的。2007年初，馬恒通在《知識傳播論――圖書館學(xué)研究對象新探》一文中以知識傳播為基礎(chǔ)，提出圖書館學(xué)的研究對象是館藏知識傳播這一觀點。作者以這一觀點為核心，分析了圖書館學(xué)的內(nèi)容體系，闡述了“知識傳播論”的重要意義及其影響，指出了未來圖書館學(xué)的研究方向。觀點一出，就如同前些年作者提出“圖書館學(xué)是一門前科學(xué)”等觀點時一樣，遭到了同行的質(zhì)疑和反駁。從某種程度上說，“館藏知識傳播論”只是在“知識說”的基礎(chǔ)上加入了對圖書館學(xué)研究對象微觀層面的考察，理論體系缺乏嚴密性，并未準確地揭示圖書館活動的本質(zhì)，所以不可能成為圖書館學(xué)研究對象的終結(jié)。

隨著圖書館學(xué)對人文精神的關(guān)注，圖書館精神再一次成為研究的熱點，作為圖書館精神的一貫倡導(dǎo)者，范并思的《公共圖書館精神的時代辯護》一文被引頻次最高，達229次。文章從公共圖書館精神的歷史演變談起，總結(jié)了公共圖書館基本理念形成的三個階段，提出公共圖書館精神的內(nèi)涵、所面臨的挑戰(zhàn)和時代意義，著重指出公共圖書館精神在我國當前已經(jīng)成為推動公共圖書館事業(yè)發(fā)展的動力。我國公共圖書館界須補上公共圖書館精神這一課，與國際流行的理念接軌，使公共圖書館真正成為保障社會信息公平的機構(gòu)。程煥文、周旭毓的《圖書館精神――體系結(jié)構(gòu)與基本內(nèi)容》(被引123次)一文，系統(tǒng)論述了“圖書館的重要價值、體系結(jié)構(gòu)及其作用，圖書館事業(yè)精神與圖書館職業(yè)道德精神的基本內(nèi)容，并提出了如何繼承和弘揚圖書館精神。在圖書館的發(fā)展已經(jīng)開始從技術(shù)主導(dǎo)階段上升到人本主導(dǎo)階段的環(huán)境下，對圖書館精神的重視和倡導(dǎo)勢在必行。2005年，于良芝發(fā)表《未完成的現(xiàn)代性：談信息時代的圖書館職業(yè)精神》(被引96次)，暢談圖書館職業(yè)精神和核心能力。在此之前，圖書館職業(yè)精神這一理念最早見諸于作者在2003年出版的《圖書館學(xué)導(dǎo)論》一書中，但未有獨立發(fā)表的論文對其進行表述。圖書館職業(yè)精神所包括的崇尚理性和知識、維護個人獲取知識的平等權(quán)利、追求知識資源的最大利用等內(nèi)容在信息時代雖然受到了一些挑戰(zhàn)，但當今的圖書館人需要用勇氣和智慧來維護這種職業(yè)

精神，促進職業(yè)發(fā)展，這是毋庸置疑的。李超平的《建立什么樣的圖書館職業(yè)精神》(被引65次)一文從四個方面論述圖書館職業(yè)精神的核心內(nèi)容，即“以圖書館職業(yè)為從業(yè)的價值標準，在理解圖書館職業(yè)的社會使命的基礎(chǔ)上獲得對職業(yè)的認同感，以崇尚科學(xué)的精神來理解圖書館職業(yè)的責任意識，用職業(yè)道德規(guī)范來實踐圖書館職業(yè)精神。較之發(fā)達國家，我們的圖書館職業(yè)精神的確還存在很大差距，這種職業(yè)精神并非僅僅停留在以往所宣傳的“愛崗敬業(yè)”層面，而應(yīng)該是以公眾利益為基準的專業(yè)的、完備的職業(yè)精神體系。

2.3　2008年以來：主動反思熱點，積極創(chuàng)新理論

在圖書館權(quán)利的討論和研究經(jīng)過熱議階段進入沉淀和反思階段后，蔣永福在《論圖書館員倫理――基于責任倫理和為他責任的思考》一文中提出了針對圖書館員個體的“圖書館員倫理”問題。雖然圖書館員倫理這一提法早已出現(xiàn)在理論界，但將其與圖書館權(quán)利看作“一體二維”的關(guān)系來討論卻尚屬首次。文章認為兩者都是圖書館對社會的一種“誓約”，只不過圖書館員倫理是圖書館員對個人職責和行為準則的宣明，圖書館權(quán)利是圖書館行業(yè)對自身社會責任的宣明，前者表現(xiàn)為個體責任，后者表現(xiàn)為集體責任。目前我們正處于重視人文和強調(diào)個人權(quán)利的時代，所以二者的研究不應(yīng)偏廢。2010年3月，程煥文發(fā)表《圖書館權(quán)利的界定》一文，針對目前圖書館界最具代表性的三種對“圖書館權(quán)利”的定義，即民眾權(quán)利論、圖書館員權(quán)力論、公民與圖書館權(quán)利論，在對美國圖書館協(xié)會《圖書館權(quán)利法案》內(nèi)容、美國圖書館協(xié)會智識自由辦公室的使命和有關(guān)智識自由的定義等方面進行深入分析之后，將圖書館權(quán)利界定為民眾利用圖書館的自由、平等權(quán)利。作者從多角度論證和闡釋，觀點頗有說服力。

2008年，吳慰慈在《圖書館學(xué)基礎(chǔ)理論研究的走向》一文中適時地指出了目前及今后我國圖書館學(xué)理論研究的四個走向，即拓展研究范疇，探尋學(xué)科新的知識生長點，促進理論與技術(shù)融合，調(diào)整理論研究的思維方式。這些對走向的分析概括是建立在作者長期的理論研究和調(diào)研基礎(chǔ)之上的，清晰而準確，為處于調(diào)整變革中的基礎(chǔ)理論研究指明了方向。葉鷹的《書理學(xué)論綱》一文，是繼作者2005年在《圖書館學(xué)基礎(chǔ)理論的分析表述及其邏輯結(jié)構(gòu)》一文中提出以“一個軸心、三條原則、五種模型”作為圖書館學(xué)基礎(chǔ)理論的分析內(nèi)核觀點之后在“一個軸心、三條原則”問題上深入研究的成果。作者將“一個軸心、三條原則”倒置為前提或公理，構(gòu)成理論內(nèi)核，用抽象分析方法建構(gòu)出圖書館系統(tǒng)的基礎(chǔ)理論并稱之為書理學(xué)。書理學(xué)將圖書館研究內(nèi)容分解為書的研究、人的研究和用的研究三部分，既有圖書館學(xué)的分析性基礎(chǔ)理論，也有理解圖書館學(xué)研究體系結(jié)構(gòu)的R范式、H范式和s范式，前后呼應(yīng)，自成一體。這種較抽象的基礎(chǔ)理論和方法論研究秉承了作者一貫的風(fēng)格，在觀點的表述和提煉上都力求體現(xiàn)一種凝練的邏輯表達。雖然許多人并不同意甚至不能讀懂葉鷹的這種抽象論點，但正如蔣永福所說，我們應(yīng)當給這種新嘗試、新思路以“茁壯成長”的寬容氛圍，這種嘗試和思路在追求真理、探索知識的道路上是完全正確和值得提倡的，這種從不同角度的探索也有助于拓展我們的學(xué)術(shù)思索范疇和視野。

3　特點和結(jié)論

以上論述雖然有限，但從中可以大致看出新世紀10年來我國圖書館學(xué)基礎(chǔ)理論研究的基本特點及態(tài)勢，具體體現(xiàn)在三個方面：

整體來看，圖書館學(xué)基礎(chǔ)理論的研究特征從以前的廣布式研究轉(zhuǎn)為現(xiàn)今階段性較強的熱點式研究，且研究的主體從實體圖書館擴大到了抽象意義的圖書館及圖書館所涉及的精神層面的問題。尤其是對于圖書館自由、圖書館精神和圖書館職業(yè)精神問題的研究較為集中，被引頻次較高的論文大多涉及這些主題。

篇（9）

 

在課堂教學(xué)中，我們要經(jīng)常面帶笑容、親切大方、儀表端莊，創(chuàng)設(shè)自由、和諧的教學(xué)氣氛，形成一個無拘無束的思維空間，讓學(xué)生處于一種輕松愉快的心理狀態(tài)。蘇教版教材必修1教育管理論文，化學(xué)家眼中的物質(zhì)世界專題，豐富多彩的化學(xué)物質(zhì)單元，第二標題。物質(zhì)的量是化學(xué)教學(xué)中的一個十分重要又抽象難理解的概念。在這節(jié)課：我[引入]曹叢稱象的故事。當學(xué)生正在互講故事時，我[提問] 你認為曹沖解決這一問題的主導(dǎo)思想是什么？通過生生，師生的討論、交流，學(xué)生的思維得到發(fā)展。

[生]化整為零，變大為小。

[問題] 再想想，在沒有精密天平的情況下，如何稱1粒米的質(zhì)量？（假設(shè)每粒質(zhì)量一樣）

[討論得出]可以先稱100粒的質(zhì)量再除100。

[師]生活中，為了統(tǒng)計方便經(jīng)常性得使用這樣的打包計算，比如一打筷子（12根）教育管理論文，一箱礦泉水（24聽），在化學(xué)領(lǐng)域我們研究的微觀粒子，也需要打包處理，即用集合的方法處理。物質(zhì)的量就是將微觀粒子打包的物理量……

當學(xué)生感覺應(yīng)用困難時，課的最后進行安慰。

[講解]大家初次接觸物質(zhì)的量這個概念，感覺讀起來是不是非常別扭。這就像我們小時侯初學(xué)用筷子，起初很別扭，但經(jīng)常用，每天用，很快就得心應(yīng)手了。物質(zhì)的量這個概念在化學(xué)中的重要性，就像筷子對于我們中國人的吃飯一樣教育管理論文，隨著我們的進一步深入，物質(zhì)的量重要性會體現(xiàn)得更充分。

我們提問時經(jīng)常用“你說呢？”“你認為呢？”“你的觀點呢”“你的看法呢？”“還有不同的想法嗎？”“再想想？”等，鼓勵學(xué)生自由地表達自己的觀點。一旦學(xué)生說完，就及時及時評價肯定“很好！”“很有新意！”“你真會動腦筋！”“你的想法真令人驚奇！”“真聰明！”鼓勵和贊揚的語氣溢于言表。

2、在合作探究中創(chuàng)建師生情感交流

在 新課程理念下讓學(xué)生與老師在一起共同研究化學(xué)課本中的實驗創(chuàng)新問題。例如蘇教版《有機化學(xué)基礎(chǔ)》P62“觀察與思考”可以設(shè)計這樣個問題交流（1）鹵代烴的取代反應(yīng)和消去反應(yīng)為什么設(shè)計成完全相應(yīng)的裝置？（2）裝水的水管和裝酸性高錳酸鉀的試管在兩個實驗中的作用？（3）怎樣根據(jù)現(xiàn)象判斷發(fā)生了那種反應(yīng)？對于不同實驗設(shè)計成同一裝置好處是什么？等等。還有教材中的活動與探究、觀察與思考等，教師都可以利用這一資源構(gòu)建良好的師生關(guān)系。在實驗合作中，教師積極引導(dǎo)，學(xué)生主動參與研究，這樣有效激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)了學(xué)生的合作意識，師生交流氣氛民主，關(guān)系融洽。

3、 在課堂評價中創(chuàng)建師生情感交流 心理學(xué)研究表明教育管理論文，要使學(xué)生不斷提高學(xué)習(xí)動機，僅強調(diào)學(xué)生的努力還不夠，還應(yīng)該學(xué)生在老師真誠熱情的評價中得到成功的喜悅，受到自尊心的滋養(yǎng)，從而信心百倍地進行新的學(xué)習(xí)。如鼓勵學(xué)生對老師的演示實驗做出評價，主動質(zhì)疑，獨立思考的精神。其次，關(guān)注學(xué)生做出答案的思維過程。教師要了解學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度，合作及處理事故的能力，實驗操作的技能，并要及時評價教育管理論文，面向全體，特別是學(xué)困生。善用評價，師生會在化學(xué)課堂教學(xué)中收獲更多的快樂。 4、在作業(yè)批改中進行情感交流 在平時的作業(yè)批改中，對進步較大的學(xué)生批注幾句表揚激勵的語言，畫個卡通笑臉，對退步的學(xué)生批注幾句提醒語,同學(xué)們學(xué)習(xí)的勁頭也會越來越大。我的做法是除了熱情洋溢的評語，還要畫上一張開心的笑臉或者是畫上一只豎起大拇指等。 5、在課余交往中進行情感交流 不要小看課間十分鐘。一個優(yōu)秀的教師，會充分利用這短短的十分鐘，與學(xué)生閑談，摸摸他的頭、笑一笑，甚至是點點頭教育管理論文，讓學(xué)生感受情感的滋潤。另外老師還可以利用網(wǎng)絡(luò)等其他方式與學(xué)生進行溝通。值得注意的是，從化學(xué)課堂教學(xué)的角度看，一方面，我們要重視師生情感交流，另一方面，我們也應(yīng)重視將學(xué)生的情感追求引導(dǎo)到學(xué)習(xí)目標所指引的方向上，達到“以情優(yōu)教”的效果。 新課程它苛刻地要求教師不僅能教好書，在傳授學(xué)生解決問題的方法和能力的同時，要能調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，而且能當好學(xué)生的心理輔導(dǎo)醫(yī)生，在融洽的師生情感交流中順利完成教學(xué)任務(wù)。

篇（10）

新課程體系在課程的功能、內(nèi)容、目標等方面都較原來的課程有了重大創(chuàng)新和突破。新課程的實施給教師帶來了嚴峻的挑戰(zhàn)和發(fā)展機遇。新課程的實施，對教師素質(zhì)所產(chǎn)生的深刻影響，將反映在教師的教育觀念、教育方式、教學(xué)行為的改變上。本次課程改革，不僅要改變教師的教育觀念，而且改變著他們每天都在進行著的習(xí)以為常的教學(xué)方式、教學(xué)行為。

教育部《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》(試行)規(guī)定，基礎(chǔ)教育課程改革的具體目標為：改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調(diào)形成積極主動的學(xué)習(xí)態(tài)度，使獲得基礎(chǔ)知識與基本技能的過程同時成為學(xué)會學(xué)習(xí)和形成正確價值觀的過程；改變課程實施過于強調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，倡導(dǎo)學(xué)生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。新課程的實拖對教師的教育觀念及教學(xué)方式提出了新的更高的要求。從新課程的功能和目標出發(fā)，分析研究新課程實施對教師的教育觀念及教學(xué)方式和教學(xué)行為的影響，無疑對提高教師的專業(yè)素質(zhì)、促進新課程的順利實施、提高教育教學(xué)效能，具有深刻的理論與現(xiàn)實意義。

一、求知、開發(fā)智力無疑是教育的一項根本任務(wù)，但不是唯一的任務(wù)

課程的功能絕不僅僅是傳授知識，而應(yīng)當通過課程使學(xué)生學(xué)會做人、學(xué)會生活、學(xué)會求知、學(xué)會創(chuàng)造，使學(xué)生得到全面和諧的發(fā)展。當前，世界各國的課程改革都將課程功能的改變作為首要目標，力爭使新一代的國民具有適應(yīng)2l世紀社會、科技、經(jīng)濟發(fā)展所必備的素質(zhì)。我國新一輪基礎(chǔ)教育課程改革，深刻分析了基礎(chǔ)教育存在的弊端和問題，鮮明地提出：“改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調(diào)形成積極主動的學(xué)習(xí)態(tài)度，使獲得知識與技能的過程成為學(xué)會學(xué)習(xí)和形成正確價值觀的過程?！边@一根本性的轉(zhuǎn)變，對于在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域全面實施素質(zhì)教育，培養(yǎng)學(xué)生具有社會責任感、健全人格、創(chuàng)新精神和實踐能力、終身學(xué)習(xí)的愿望和能力等，具有重要意義。此次課程改革，將知識與技能、過程和方法、情感態(tài)度與價值觀三個方面進行整合，體現(xiàn)了新課程的價值追求?；仡櫳鲜兰o教育的發(fā)展歷程，思考今后教育發(fā)展的趨勢，我們不難發(fā)現(xiàn)，教育發(fā)展的重心發(fā)生了很大的變化，由原來以掌握知識為目的，發(fā)展到以知識為基礎(chǔ)、以發(fā)展能力為目標，在教育過程中重視學(xué)生情感、態(tài)度、價值觀的建構(gòu)。

我們的基礎(chǔ)教育，關(guān)注最多的是知識，中小學(xué)教師最關(guān)心的、談?wù)撟疃嗟氖菍W(xué)生的基礎(chǔ)知識掌握得如何。其實，在教學(xué)實踐中，中小學(xué)教師對“基礎(chǔ)知識”的理解存在狹窄化的問題，即把基礎(chǔ)知識具體理解為學(xué)好學(xué)校開設(shè)的主要科目。并且局限于要考試的內(nèi)容。同時，強調(diào)教育教學(xué)對近期的、可測量的考核、評比標準的滿足。如：把學(xué)科教學(xué)的價值定在考試成績的提高；把思想品德教育的成效對準評比條目；把學(xué)生的全面發(fā)展看作是參賽得獎；把教學(xué)質(zhì)量等同于升學(xué)率等。教師緊緊圍繞“考”、“評”、“查”、“賽”的具體要求轉(zhuǎn)，盡管教師按要求工作得非常辛苦，其結(jié)果卻漸漸丟失了中小學(xué)教育更為根本和長遠的價值——對社會發(fā)展和學(xué)生發(fā)展的奠基性價值。這雖然主要是由我們過去的課程、考試評價制度、社會的價值追求造成的，但與教師因循守舊的教育觀念不無關(guān)系。

新一輪基礎(chǔ)教育課程改革，不僅是課程目標和內(nèi)容的調(diào)整，更是一場教育觀念的更新和人才培養(yǎng)模式的變革。在實施新課程過程中，要求教師在新課程功能與目標的指導(dǎo)下，改變知識為本的教育觀念，樹立以學(xué)生發(fā)展為本的教育觀念，著眼于學(xué)生潛能的喚醒、開掘與提升，促進學(xué)生的自主發(fā)展；著眼于學(xué)生的全面成長，促進學(xué)生認知、情感、態(tài)度與技能等方面的和諧發(fā)展；關(guān)注學(xué)生的生活世界和學(xué)生的獨特需要，促進學(xué)生有特色的發(fā)展；關(guān)注學(xué)生的終身學(xué)習(xí)的愿望和能力的形成，促進學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展。

二、在傳統(tǒng)的教學(xué)過程中，教師習(xí)慣了依據(jù)教材內(nèi)容、根據(jù)自己的設(shè)計思路進行教學(xué)，他們總是千方百計地將學(xué)生雖不大規(guī)范、但卻完全正確、甚至是有創(chuàng)造的見地，按教材或自己的要求“格式化”

因而使學(xué)生發(fā)散性思維和創(chuàng)造性思維的發(fā)展受到了限制，影響了學(xué)生創(chuàng)新意識和能力的形成與發(fā)展。新課程要求教師在課堂教學(xué)過程中，既要通過傳授新知識來提高學(xué)生的認知水平，也要通過與學(xué)生之間的互動來實現(xiàn)教學(xué)新意義的建構(gòu)。教師一方面為學(xué)生提供新知識，同時要激發(fā)學(xué)生在學(xué)習(xí)新知識時，把教師傳授的具有普遍意義的社會共有知識與自己的個體經(jīng)驗相結(jié)合，形成具有學(xué)生個體特征的個人知識。即教師要激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的需要，創(chuàng)設(shè)學(xué)生學(xué)習(xí)、消化、建構(gòu)知識的教學(xué)情境，實現(xiàn)學(xué)生對來自于教師方面的社會共有知識的個性化的、創(chuàng)生性的占有。在這一過程中，實現(xiàn)教師對學(xué)生創(chuàng)新思維的促進，實現(xiàn)教師教學(xué)智慧的提升，實現(xiàn)教——學(xué)相長。根據(jù)新課程目標的要求，未來的課堂知識來自于三個方面：一是來自于教材；二是來自于不同教師對教材獨特的理解與運用；三是來自于具體教學(xué)情境中師生之間的教學(xué)互動。在此教育觀念的引領(lǐng)下，教師既是新知識傳授者，也是學(xué)生學(xué)習(xí)的合作者、引導(dǎo)者和參與者，教學(xué)過程是師生交往、共同發(fā)展的互動過程。交往意味著人人參與，意味著平等對話，教師將由居高臨下的權(quán)威轉(zhuǎn)向“平等中的首席”。在新課程中，傳統(tǒng)意義上的教師教和學(xué)生學(xué)，將不斷讓位于師生互教互學(xué)，彼此形成一個真正的“學(xué)習(xí)共同體”。教學(xué)過程不只是忠實地執(zhí)行課程計劃(方案)的過程，而且是師生共同開發(fā)課程、豐富課程的過程，使課程變成一種動態(tài)的、發(fā)展的，從而使教學(xué)真正成為師生富有個性化的創(chuàng)造過程。

教師在課堂上所扮演的角色直接影響著教學(xué)效果。按照新課程的要求，教師應(yīng)當幫助學(xué)生制定適當?shù)膶W(xué)習(xí)目標，并確認和協(xié)調(diào)達到目標的最佳途徑；指導(dǎo)學(xué)生形成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，掌握學(xué)習(xí)策略；創(chuàng)設(shè)豐富的教學(xué)環(huán)境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣；為學(xué)生提供各種便利為學(xué)生的學(xué)習(xí)服務(wù)；建立一個接納的、支持性的、寬容的課堂氣氛；作為學(xué)習(xí)參與者，與學(xué)生分享自己的感情和想法和學(xué)生一道尋找真理。

三、在知識爆炸的時代，掌握知識的多少已經(jīng)不是最重要的，而如何掌握知識才是至關(guān)重要的

所以，世界各國都把學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)作為最重要的教育改革的方向。正因為如此，改變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，成為我國基礎(chǔ)教育課程改革的重要目標之一?；A(chǔ)教育課程改革綱要指出：改變過于強調(diào)接受學(xué)習(xí)死記硬背、機械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，倡導(dǎo)學(xué)生主動參與、樂于探究勤于動手，培養(yǎng)學(xué)生搜集處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力，以及交流與合作的能力。這一目標的實現(xiàn)，不僅需要課程內(nèi)容呈現(xiàn)方式的變化，還需要教師教育觀念的轉(zhuǎn)變和教學(xué)方式的變革，同時促使學(xué)生學(xué)習(xí)方法的改變。

首先，在教育觀念方面，教師要確立學(xué)生的主體地位促使學(xué)生積極主動地學(xué)習(xí)。在教學(xué)過程中，教師要使學(xué)生的學(xué)習(xí)過程變成學(xué)生不斷提出問題、解決問題的探索過程并能針對不同的教學(xué)內(nèi)容、不同的教育對象采用不同的教學(xué)方式，有目的地促進學(xué)生根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容和自己的不同特點選擇不同的學(xué)習(xí)方式，比如，接受、探索、模仿、體驗等，使學(xué)生的學(xué)習(xí)變得豐富而有個性。

新課程強化探究性和實踐性的教學(xué)目標，倡導(dǎo)新的課程形式，要求教師給學(xué)生提供一個開放性的、面向?qū)嶋H的主動探究的學(xué)習(xí)環(huán)境。因此，教師在講授理論知識的同時要密切聯(lián)系社會實際，聯(lián)系理論知識在社會實踐中的應(yīng)用情況，使學(xué)生在學(xué)習(xí)理論的同時，加深對知識實踐性的理解，提高運用知識解決社會問題的意識和能力。

與此同時，新課程對學(xué)生如何掌握和獲得知識的過程和方法予以關(guān)注。以前，我們更多關(guān)注的是學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果，而忽略了學(xué)生是通過什么樣的學(xué)習(xí)方法和策略來學(xué)習(xí)的。死記硬背、題海戰(zhàn)術(shù)得到的高分，掩蓋了學(xué)生在學(xué)習(xí)方法上存在的問題。學(xué)生的學(xué)習(xí)方法分為兩種：一種學(xué)習(xí)方法是“深層法”，它以理解思想和探詢意義為目的。學(xué)生對學(xué)習(xí)具有一種內(nèi)在的興趣并希望在學(xué)習(xí)中得到樂趣。他們把學(xué)習(xí)任務(wù)與自己的經(jīng)驗結(jié)合起來，對論點和論據(jù)進行聯(lián)系又加以區(qū)分，找出規(guī)律以及潛在的原理；把新知識與已有知識聯(lián)系起來，找出所學(xué)內(nèi)容局部與整體的關(guān)系。他們關(guān)注的是所學(xué)知識的意義、要旨和相互聯(lián)系。另一種學(xué)習(xí)方法是“表層法”，這種方法是學(xué)生把學(xué)習(xí)看做來自外界的一種強制性，因而試圖去應(yīng)付這些要求。他們的學(xué)習(xí)動機具有實用性和工具性的特點，想花盡量少的工夫來完成學(xué)習(xí)任務(wù)。他們盡可能準確地去復(fù)制基本知識，為考試而不是為理解而死記硬背。雖然他們學(xué)習(xí)也十分專注，但忽視了學(xué)習(xí)的意義和學(xué)習(xí)策略。

學(xué)生運用哪種方法掌握知識，雖然從試卷上基礎(chǔ)知識類題項的答案中看到的結(jié)果都是一樣的，但是，由于他們獲得知識的過程和方法不同，必然導(dǎo)致學(xué)生真正意義上的收獲不同，而且對學(xué)生終身發(fā)展的影響也是具有顯著差異的。