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篇（1）

實(shí)在論的復(fù)興同“實(shí)在”本身的破碎與失落結(jié)伴而生，是康德以后西方的一大景觀。一方面，科學(xué)主義和理性主義拋棄康德的“自在之物”，把感性世界中的“現(xiàn)象”作為實(shí)在；另一方面，人本主義和非理性主義拋棄康德的“現(xiàn)象”，以人的某些非理性心理要素取代“自在之物”作為實(shí)在。于是有多少哲學(xué)，就有多少實(shí)在論，人人都可以稱為實(shí)在論者，而“實(shí)在”本身則不知所去。為了重新整合這破碎了的現(xiàn)代哲學(xué)，人們必須喚醒理性，返回到實(shí)在觀念的原點(diǎn)處發(fā)掘其真義。

然而嚴(yán)格說來，“實(shí)在”并不是一個(gè)真正的哲學(xué)范疇，也不是宗教或神學(xué)中的名詞術(shù)語，當(dāng)然更不會(huì)成為科學(xué)中的概念。通常它只是日常語言中的一個(gè)謂詞而非主詞，用以表示主詞存在的虛實(shí)狀況及其性質(zhì)。不過無論哲學(xué)、科學(xué)，還是宗教、神學(xué)等，大凡以探索客觀真理為宗旨的意識(shí)形式，都不能不首先去直接地面對(duì)它。因?yàn)椤皩?shí)在”與“真理”密切關(guān)聯(lián)在一起，它根源于人本身所固有的一種“形而上”的沖動(dòng)，是人的思想超越感性世界的產(chǎn)物。人們通?？偸且盍驯倔w論和認(rèn)識(shí)論從單方面孤立地討論實(shí)在，然而事實(shí)上，無論是從思想的語言邏輯方面，還是從其方面分析，“實(shí)在”的這兩個(gè)方面都是不可分割的?；蛘咧辽偈蔷桶盐諏?shí)在觀念來講，本體論同認(rèn)識(shí)論必須統(tǒng)一起來考慮。

從語義學(xué)方面來分析，“實(shí)在”一詞復(fù)合了兩個(gè)不同層次的意思：其一是“在”，也就是通常所說的“存在”，它是相對(duì)于“不存在”而講的，是指作為殊相處于時(shí)空之中的、原則上可以感知的具體的存在，它是人們把握“實(shí)在”一詞的一個(gè)輔條件，構(gòu)成“實(shí)在”的現(xiàn)實(shí)層面；然而，要完整準(zhǔn)確地把握“實(shí)在”的內(nèi)涵，還必須充分注意到它的“實(shí)”，即“真實(shí)”，它是相對(duì)于存在本性中可能具有的“虛”或“不真實(shí)”而講的，是對(duì)存在的一種質(zhì)疑，并構(gòu)成“實(shí)在”的“超越”層面，這是“實(shí)在”一詞常常為人們所忽略的深一層涵義。一般說來，它總是要指向某種終極的、不能被感知而只能被推論的、作為共相的抽象的存在。顯然“實(shí)在”并不是指稱通常意義上的那些存在，而僅僅是指稱某種作為存在“根基”的本原性存在，或者說第一性的存在，它構(gòu)成所有其它存在的前提和基礎(chǔ)。“實(shí)在”所以能夠如此迷人，也恰恰是根源于它對(duì)感性具體的現(xiàn)實(shí)的這種超越。

由此看來，實(shí)在觀念應(yīng)當(dāng)起源于人們對(duì)現(xiàn)實(shí)的、感性具體的物質(zhì)世界的懷疑和否定中。早在人類遠(yuǎn)古時(shí)期的神話傳說中，人類精神就已經(jīng)開始了對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的超越，這種超越為人類以后理性地建構(gòu)理想世界與批判現(xiàn)實(shí)世界奠定了重要思想基礎(chǔ)，不過當(dāng)時(shí)還沒有觸及到感性世界的實(shí)在性問題。

最早明確表示懷疑和否定物質(zhì)世界的，是古印度的婆羅門教。早在公元前10世紀(jì)至5世紀(jì)古印度所流傳的《奧義書》中，已經(jīng)出現(xiàn)了這樣的思想。根據(jù)婆羅門教的說法，印度神話中的創(chuàng)造神“梵”是物質(zhì)世界的始基和宇宙萬物的本原。它沒有形狀、沒有大小、沒有顏色、沒有聲音、沒有氣味，廣闊無邊、無處不在，既看不見、聽不見，也摸不著，仿佛老子所說的“道”。不同的是，印度的“梵”具有某種意識(shí)，被稱為“自我”?！白晕摇焙汀拌蟆币惑w兩面，只是由于它具有意念，才使得混沌破裂變現(xiàn)出包括人在內(nèi)的宇宙萬物。不過這個(gè)破裂的混沌僅僅是由“自我”的意念產(chǎn)生的，因而被稱為“假梵”。由假梵化生出來的宇宙萬物是虛幻不實(shí)的、有限的和暫時(shí)的。唯有真梵才是真實(shí)的、無限的和永恒的。人們只有透過假梵認(rèn)識(shí)了真梵，才能夠超脫無盡的生滅輪回，復(fù)歸宇宙本體〔1〕。

到了古希臘時(shí)期，巴門尼德首次從哲學(xué)上觸及到實(shí)在觀念。他把現(xiàn)實(shí)世界感性具體的物質(zhì)性存在稱為“非存在”，而把人們精神世界那些抽象化的思辨性概念稱為“存在”。柏拉圖進(jìn)一步把人們所生活的客觀世界明確區(qū)分為現(xiàn)象世界與理念世界。他認(rèn)為人們的感官所能夠感受到的只是現(xiàn)象世界，而真實(shí)的世界是理念世界，它隱藏在現(xiàn)象世界的背后，是人們的感官所不能感知的，它是本原的、絕對(duì)的和永恒不變的。現(xiàn)象世界只是人的一種幻相，沒有任何真實(shí)性可言，只有理念世界才是真正實(shí)在的世界。亞里士多德雖然用質(zhì)料與形式的結(jié)合取代了柏拉圖那抽象空洞的理念，不過他還是承認(rèn)存在一個(gè)沒有質(zhì)料的純形式，這就是神。而且晚年的亞里士多德還認(rèn)為一般形式就是事物的本質(zhì)，它先于具體事物存在并決定具體事物，因而是第一本體。

中世紀(jì)的基督教神學(xué)吸取了柏拉圖和亞里士多德哲學(xué)中的實(shí)在論思想，認(rèn)為只有天國是真實(shí)的存在，也只有人們對(duì)于天國的認(rèn)識(shí)才是真實(shí)的認(rèn)識(shí)，現(xiàn)實(shí)世界不過是上帝的創(chuàng)造物，它只是人們感性知覺的對(duì)象，在那里是沒有任何真實(shí)性可言的。根據(jù)安瑟爾謨等極端實(shí)在論者的觀點(diǎn)，共相作為殊相的本質(zhì)，不僅獨(dú)立于作為殊相的個(gè)別事物、而且先于它們而存在；個(gè)別事物則不過是由共相所派生出來的偶然現(xiàn)象，它們是不可能真實(shí)存在的。這是實(shí)在觀念和實(shí)在論的哲學(xué)發(fā)軔處，從此以后人們超越感性世界的本能沖動(dòng)借助于基督教的經(jīng)院哲學(xué)最終以實(shí)在論的形式正式進(jìn)入了人類認(rèn)識(shí)的視野。

綜合以上簡要的邏輯分析和歷史考察，我們不難得出這樣幾個(gè)結(jié)論：

第一、實(shí)在觀念和實(shí)在論是以真假兩個(gè)世界的分辨作為思想前提和基礎(chǔ)的，它內(nèi)在地包含著由此岸的幻相世界向彼岸本體世界的超越。否則的話，如果有人指著他面前的一張桌子說：“這是實(shí)在的”，我們就一定會(huì)感覺到莫名其妙。要合理地理解和解釋這句話，就必須首先設(shè)定一個(gè)輔助事件作為前提，這就是有人否定這張桌子的實(shí)在性，也就是說，必須先有了實(shí)在論。然而一旦實(shí)在論把人們的思想引向桌子的共相或理念，那時(shí)再有人回過頭來強(qiáng)調(diào)說眼前的這張桌子是實(shí)在的，他顯然不能夠再被稱為實(shí)在論者，而只能被稱為唯名論或經(jīng)驗(yàn)論等。這是正確把握實(shí)在觀念和實(shí)在論首先必須澄清的問題。實(shí)在論領(lǐng)域中的各種混亂大都是由于忽視了這種超越而引起的。

第二、前蘇格拉底時(shí)期的自然哲學(xué)家也曾主張超越現(xiàn)實(shí)世界，泰勒士的水、阿那克西米尼的氣、赫拉克里特的火等、尤其是留基伯和德謨克里特的原子論，也都是人類精神超越現(xiàn)實(shí)世界的產(chǎn)物。然而這種超越并沒有涉及到彼岸世界，它們純粹是在此岸世界內(nèi)部發(fā)生的事件，是人的思維對(duì)自身感覺器官的超越，只要人們?cè)O(shè)法拓寬自己的視域就會(huì)發(fā)現(xiàn)，它們并沒有超出現(xiàn)象世界之外。因此，這種所謂超越只不過是從具體的作為殊相的質(zhì)料到質(zhì)料的還原，它同抽象的理念、形式或共相無關(guān)。所以它就只能是被稱為唯物論或原子論等，而不能被稱為實(shí)在論。這也是正確把握實(shí)在觀念和實(shí)在論時(shí)應(yīng)當(dāng)非常明確的，否則諸如科學(xué)實(shí)在論這類怪胎就會(huì)由此而產(chǎn)生。

第三、新實(shí)在論與批判的實(shí)在論也同樣是以理念與現(xiàn)象、形式與質(zhì)料、共相與殊相這樣兩個(gè)不同的世界的分別作為思想基礎(chǔ)的，同理念論或?qū)嵲谡撓鄥^(qū)別的是，它們同時(shí)賦予這兩個(gè)不同的世界以同樣的本體論地位。這其實(shí)是一種無可奈何的折衷主義方案。它雖然避免了大量停留在哲學(xué)原點(diǎn)的原始糾紛，促進(jìn)了現(xiàn)代分析哲學(xué)的發(fā)展，然而哲學(xué)中的本原問題畢竟不會(huì)因此而被消解。就對(duì)“實(shí)在”本身的認(rèn)識(shí)而言，它們幾乎沒有增添任何新的。所以盡管哈特曼把本體論和認(rèn)識(shí)論統(tǒng)一起來把握實(shí)在具有重要的思想價(jià)值，然而彼岸世界與此岸世界畢竟存在著質(zhì)的不同，從而最終的結(jié)果也只能是，或像羅素等熱衷于從邏輯、數(shù)學(xué)方面進(jìn)行抽象分析的多數(shù)新實(shí)在論者那樣，從本體論上返回到柏拉圖主義那里；或是像普拉特等熱衷于從經(jīng)驗(yàn)方面進(jìn)行具體分析的那些批判的實(shí)在論者一樣，從認(rèn)識(shí)論上走向康德的不可知論；再或是像桑塔亞那那樣，最后不得不把外部世界的存在當(dāng)成一種動(dòng)物式信仰來捍衛(wèi)等。至于其它那些五花八門的實(shí)在論則大都不得要領(lǐng)。

2

明確實(shí)在觀念與實(shí)在論的真實(shí)涵義后，倘若主張實(shí)在論，則將意味著：首先，在本體論上預(yù)設(shè)或承諾一個(gè)在感性具體的事物之外的超驗(yàn)和永恒不變的理念、形式或共相世界；其次，在認(rèn)識(shí)論上主張科學(xué)正是對(duì)這樣一個(gè)實(shí)在世界的真實(shí)描述；再次，在論上也相應(yīng)地追求某種能夠把科學(xué)導(dǎo)向這個(gè)實(shí)在世界的先驗(yàn)邏輯，從而可以使之同實(shí)在論內(nèi)在地融合成為一個(gè)統(tǒng)一的整體。顯然這只是一種基于語義形成的科學(xué)實(shí)在論。雖然它僅僅是純思辨的產(chǎn)物，卻相當(dāng)準(zhǔn)確地體現(xiàn)了本來意義上的科學(xué)實(shí)在論，不妨稱之為科學(xué)實(shí)在論Ⅰ。不過人們通常已經(jīng)習(xí)慣于把這種實(shí)在論稱為形而上學(xué)實(shí)在論，并認(rèn)為它同科學(xué)無關(guān)或者對(duì)立。然而事實(shí)上，這種長期被作為形而上學(xué)加以拒斥的實(shí)在論，在科學(xué)中已開始凸現(xiàn)出來。這是一個(gè)不容當(dāng)前各種現(xiàn)實(shí)的科學(xué)實(shí)在論Ⅱ忽視的重要事實(shí)。

愛因斯坦的科學(xué)，作為傳統(tǒng)宗教的一種替代品，顯然是對(duì)于他所信仰的和諧的宇宙的描繪。的絕對(duì)性、形式體系的相對(duì)性、數(shù)學(xué)物理化與物數(shù)學(xué)化等〔2〕，在認(rèn)識(shí)論和本體論相統(tǒng)一的基礎(chǔ)上忠實(shí)地繼承了柏拉圖主義的科學(xué)傳統(tǒng)，從而構(gòu)成一種真正的科學(xué)實(shí)在論。盡管這種科學(xué)觀在科學(xué)史上不占主流。然而隨著現(xiàn)代科學(xué)向兩極領(lǐng)域的不斷擴(kuò)張，這種觀念的市場似乎是越來越大，甚至連實(shí)證主義的追隨者海森堡等人，也明顯感覺到現(xiàn)代物理學(xué)正在向柏拉圖主義復(fù)歸。只是何以證明這樣一種描繪恰恰就是宇宙的本來面目，在認(rèn)識(shí)論范圍內(nèi)是不可能得到真正解決的。

科學(xué)實(shí)在論Ⅰ預(yù)設(shè)或承諾一個(gè)理念、形式或共相世界，并要求科學(xué)理論描述這個(gè)實(shí)在世界。既然現(xiàn)象世界受外在于自己的理念支配，科學(xué)要解釋和說明現(xiàn)象就必須準(zhǔn)確地把握理念，而這樣的科學(xué)顯然是不可能在現(xiàn)象世界中純邏輯地歸納，它必須到精神世界中純理性地建構(gòu)。科學(xué)實(shí)在論Ⅰ的方法論基礎(chǔ)是理智的直覺、思辨與審美能力，包括科學(xué)創(chuàng)造中的直覺、猜測、想象和推理，理論評(píng)價(jià)中的簡單性等，在本質(zhì)上是一種形而上學(xué)的理性實(shí)在論。然而何以保證科學(xué)理論所描繪的正是實(shí)在世界，在方法論的范圍內(nèi)也是無法解決的。所以這樣的理論與其說是科學(xué)，還不如說是或神學(xué)。不過愛因斯坦事實(shí)上也正是一個(gè)融神學(xué)、哲學(xué)與科學(xué)為一體的奇才。他的相對(duì)論巧奪天工居然沒能獲得諾貝爾獎(jiǎng)，也說明了科學(xué)界對(duì)于“科學(xué)究竟是什么？”，還是具有自己的內(nèi)在尺度的。

從上看，以實(shí)驗(yàn)作為特征的近代科學(xué)是在唯名論的旗幟下興起、在經(jīng)驗(yàn)論的傳統(tǒng)中獲得大踏步、并在實(shí)證論的懷抱中走向成熟的。同科學(xué)實(shí)在論Ⅰ相比，科學(xué)實(shí)在論Ⅱ更好地繼承并體現(xiàn)了這樣一種哲學(xué)的和科學(xué)的傳統(tǒng)。它所關(guān)注的始終都只是現(xiàn)象、質(zhì)料或殊相等現(xiàn)實(shí)的和感性具體的物質(zhì)世界。近現(xiàn)代科學(xué)基本上是在這樣一個(gè)物質(zhì)世界中展開的。只是這個(gè)世界還存在著復(fù)雜的結(jié)構(gòu)和層次。從人類自身的時(shí)空尺度看，它至少可以被劃分為兩大部分：一部分是人們借助于現(xiàn)有的技術(shù)手段可以感知的，不妨記為A；另一部分則是在原則上應(yīng)當(dāng)能被感知而借助于各種技術(shù)手段尚未被感知的，也不妨記為B。從認(rèn)識(shí)論的層面看，人們既可以用A解釋B，也可以用B解釋A。大凡是從現(xiàn)象世界中的任何一個(gè)層次出發(fā)對(duì)其相鄰層次所作的各種因果解釋，都可以直接地構(gòu)成現(xiàn)實(shí)的科學(xué)實(shí)在論Ⅱ的思想基礎(chǔ)。不過從當(dāng)代科學(xué)實(shí)在論發(fā)展的實(shí)際看，它們大都是以還原論作為其方法論基礎(chǔ)的。

近代科學(xué)是在從A到B進(jìn)行還原的，它以B作為A的內(nèi)在原因和根據(jù)。具體說來，一個(gè)科學(xué)理論要想正確解釋和說明A，就必須首先如實(shí)地描述B。近現(xiàn)代科學(xué)主要是在這種思想支配下層層還原、并最終從原子走向夸克的。極端的還原論總是要在本體論上預(yù)設(shè)一種實(shí)體，并在認(rèn)識(shí)論上要求科學(xué)理論描述這種實(shí)體。它們認(rèn)為成熟的科學(xué)理論中的所有名詞術(shù)語及其中所包含的理論實(shí)體應(yīng)當(dāng)在現(xiàn)象世界中有確定的指稱。W.塞拉斯和普特南的逼真實(shí)在論就是以此作為藍(lán)本建構(gòu)起來的。溫和的還原論通常只是在本體論上承諾一種實(shí)體，夏佩爾的科學(xué)實(shí)在論、杰利的建構(gòu)實(shí)在論和哈金的實(shí)驗(yàn)實(shí)在論等大體是屬于這種類型。它們沒有預(yù)設(shè)或承諾超驗(yàn)的實(shí)在，卻預(yù)設(shè)或承諾了超感的實(shí)體，并且堅(jiān)持認(rèn)為科學(xué)理論或科學(xué)實(shí)驗(yàn)中所反映的就是真實(shí)的存在。

隨著現(xiàn)代科學(xué)向縱深發(fā)展，尤其是伴隨現(xiàn)代系統(tǒng)科學(xué)的興起，整體論正取代還原論而成為一種新的科學(xué)范式。豐富多彩的現(xiàn)象世界實(shí)際上也絕沒有還原論者所想象的那樣簡單。人們?cè)谄渲邪l(fā)現(xiàn)了自然界的層次結(jié)構(gòu)并揭示了它非同尋常的意義。整體論以A作為B的外在原因和條件，從而使“關(guān)系”取代“實(shí)體”而成為科學(xué)解釋和說明的基礎(chǔ)。它是現(xiàn)代科學(xué)正在擺脫古希臘自然哲學(xué)傳統(tǒng)走向亞里士多德主義的一種進(jìn)步。現(xiàn)代西方哲學(xué)中亞里山大的突現(xiàn)進(jìn)化論、懷特海的過程哲學(xué)、哈特曼的批判實(shí)在論、拉茲洛的系統(tǒng)哲學(xué)和邦格的科學(xué)唯物主義等，也都具有這樣一種極為明顯的思想傾向。

科學(xué)實(shí)在論Ⅱ本是在反實(shí)在論的框架中建構(gòu)起來的。它是以現(xiàn)象世界中各種感性具體的屬性作為經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)的理性實(shí)在論，在本質(zhì)上是反柏拉圖主義實(shí)在論的。近代科學(xué)以還原論作為方法論基礎(chǔ)，試圖將屬性歸結(jié)到物質(zhì)實(shí)體上；現(xiàn)代科學(xué)則以整體論作為方法論基礎(chǔ)，試圖將屬性歸結(jié)到關(guān)系中并從而完全消解物質(zhì)實(shí)體。這種實(shí)體的淡出和關(guān)系的凸現(xiàn)使形形以還原論作為藍(lán)本的科學(xué)實(shí)在論Ⅱ普遍陷入困境。科學(xué)實(shí)在論Ⅰ預(yù)設(shè)或承諾實(shí)在，卻無法保證科學(xué)正確地把握實(shí)在；科學(xué)實(shí)在論Ⅱ放棄這種實(shí)在而執(zhí)著于描述現(xiàn)象，卻最終連現(xiàn)象也把握不住。這就難怪現(xiàn)代科學(xué)哲學(xué)中現(xiàn)象主義、約定主義、工具主義和實(shí)用主義思潮要非常盛行。馬赫、阿芬那留斯、彭加勒、迪昂、布里奇曼、奎因、拉卡托斯、庫恩、費(fèi)耶阿本德、勞丹、范·弗拉森、詹寧斯、黑崎宏等人都是頗有的反科學(xué)實(shí)在論者。即使是始終以科學(xué)實(shí)在論著稱的普特南，到后期提出的所謂內(nèi)在實(shí)在論，實(shí)質(zhì)也是反科學(xué)實(shí)在論的?？茖W(xué)實(shí)在論不僅在邏輯上困難重重，而且在歷史上也漏洞百出。倘若從整個(gè)科學(xué)發(fā)展的歷史看，無論古代的托勒密，還是近代以來的哥白尼、伽利略、開普勒、牛頓、法拉第、麥克斯韋、玻爾和海森堡等一流的科學(xué)家，雖然說不能完全抗拒科學(xué)實(shí)在論的誘惑，然而他們總體上似乎都是在從事一種拯救現(xiàn)象的工作。

3

科學(xué)理論是人類認(rèn)識(shí)發(fā)展到一定歷史階段的產(chǎn)物。從認(rèn)識(shí)論的觀點(diǎn)看，它作為主客體相互作用的產(chǎn)物，其中必然內(nèi)在地凝結(jié)著根源于客體、然而卻是由主體來規(guī)定、并因而具有主體間性的客觀性現(xiàn)象，以及根源于主體、卻必須由客體來規(guī)定的主觀性理念。所以撇開它的語言、邏輯、數(shù)學(xué)表述形式就其經(jīng)驗(yàn)來看，科學(xué)理論顯然是由現(xiàn)象知識(shí)與理念知識(shí)這樣兩大類知識(shí)構(gòu)成的。前者從現(xiàn)象世界出發(fā)，是人類關(guān)于物質(zhì)世界感性具體的經(jīng)驗(yàn)知識(shí)的歸納和，是實(shí)在論一直試圖超越的“虛”與唯名論極力維護(hù)的“實(shí)”；后者從理念世界出發(fā)，是人類關(guān)于精神世界理性抽象的經(jīng)驗(yàn)知識(shí)的反思和概括，是實(shí)在論始終所向往的“實(shí)”與唯名論堅(jiān)決拒斥的“虛”。它們分別凝聚和體現(xiàn)了歷史上能工巧匠的技術(shù)傳統(tǒng)和人文學(xué)者的思辨?zhèn)鹘y(tǒng)?？茖W(xué)理論正是人類在這兩種不同的知識(shí)傳統(tǒng)中所積累起來的兩種類型的知識(shí)在一定的語言、邏輯、數(shù)學(xué)形式構(gòu)成的框架和體系中同化與融合的產(chǎn)物〔3〕。

近代科學(xué)是從現(xiàn)象世界中展開的。物質(zhì)實(shí)體、屬性及其相互關(guān)系是科學(xué)理論中所涉及到的主要經(jīng)驗(yàn)內(nèi)容，它構(gòu)成了科學(xué)理論中最為重要的外部經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)。按照唯名論的觀點(diǎn)，現(xiàn)象世界中這些感性具體的東西正是唯一真實(shí)的存在。然而從現(xiàn)代哲學(xué)和科學(xué)認(rèn)識(shí)發(fā)展所獲得的結(jié)論看，實(shí)在論否認(rèn)它們的真實(shí)性并不是沒有道理的。

首先，從哲學(xué)認(rèn)識(shí)論方面看，現(xiàn)象作為從屬于主客體關(guān)系的范疇，是不可能脫離主體來規(guī)定的。既然主體是人，現(xiàn)象也必然是屬人的。倘若把主體換成某一微生物，現(xiàn)象也必然要屬于這種微生物。事實(shí)上，人類迄今為止所獲得的全部認(rèn)識(shí)成果，都始終是以人類自身的存在尺度作為基準(zhǔn)的。羅素當(dāng)年曾經(jīng)談到過這個(gè)。卡爾納普、劉易斯和克里普克的可能世界理論也都涉及到這個(gè)問題。也就是說，現(xiàn)實(shí)的現(xiàn)象世界其實(shí)只是無數(shù)邏輯上可能的世界中的一個(gè)。實(shí)際上它完全是人類按照自己特殊的生理構(gòu)造選擇出來的。也正是這種特定的生理構(gòu)造把“自在之物”拒斥到自己的視野之外。人類要把握這種自在之物，必須根本改變自己的生理結(jié)構(gòu)和時(shí)空尺度，以便把多種可能世界同時(shí)納入自己的視野。這恐怕只有上帝才能做到。

其次，從科學(xué)認(rèn)識(shí)論方面看，人們對(duì)于微觀世界的認(rèn)識(shí)不可避免地帶著人類認(rèn)識(shí)活動(dòng)的烙印。人們不可能觀測到所謂微觀客體的本來面目，而只能觀測到微觀客體同測量儀器發(fā)生相互作用的整體效應(yīng)。并且觀測結(jié)果是呈現(xiàn)為粒子還是波，還要取決于人們所設(shè)置的觀測條件。具體說來，人們帶著粒子的眼鏡觀測，客體呈現(xiàn)為粒子，帶著波的眼鏡觀測，客體則呈現(xiàn)為波。真實(shí)存在的或許既不是粒子也不是波，而是某種不可知的“自在之物”。也就是說，人類對(duì)微觀世界的認(rèn)識(shí)仿佛盲人摸象，我們永遠(yuǎn)看不到大象的本來面目，而只能通過彼此的觸摸建構(gòu)一個(gè)適合于主體間的大象。這里自在之物雖然也不可知，然而卻并不在彼岸世界。它作為現(xiàn)象的總和或整體構(gòu)成人類認(rèn)識(shí)的極限。量子力學(xué)中的測不準(zhǔn)關(guān)系和互補(bǔ)原理在微觀世界里深刻地揭示了這種隱藏在人類客觀性科學(xué)認(rèn)識(shí)深層不可消解的主體性。

再次，從現(xiàn)代科學(xué)所獲得的具體結(jié)論看，作為現(xiàn)象世界載體的“物質(zhì)”在微觀世界中不斷地化“虛”。近代物理學(xué)把實(shí)物還原為原子，現(xiàn)代物理學(xué)進(jìn)一步把它還原為亞原子粒子、夸克、甚至亞夸克等微觀粒子，最后發(fā)現(xiàn)這些充當(dāng)宇宙磚塊的所謂微觀粒子原來只不過是一些根源于數(shù)學(xué)方程式的虛構(gòu)。狹義相對(duì)論以連續(xù)的場取代作為普遍基質(zhì)的以太，量子場論的發(fā)展把現(xiàn)象世界中的實(shí)物粒子歸結(jié)為空間中能量集中的區(qū)域，靴袢理論甚至把強(qiáng)子等實(shí)物粒子歸結(jié)為與其相溝通的反應(yīng)道中的束縛態(tài)。廣義相對(duì)論中作為引力場載體的似乎不再是質(zhì)量而變成了能量。系統(tǒng)科學(xué)更是強(qiáng)化了這種非實(shí)體化的傾向，從而使關(guān)系實(shí)在論逐漸取代實(shí)體實(shí)在論成為一種現(xiàn)代思潮。與此同時(shí)，現(xiàn)代宇宙學(xué)也在大尺度時(shí)空范圍內(nèi)解構(gòu)了宇觀天體的實(shí)體實(shí)在觀。

實(shí)在論所以要否定感性具體的物質(zhì)世界，顯然是因?yàn)樗_始就已經(jīng)發(fā)現(xiàn)這個(gè)世界僅僅是“人”的世界。它要超越這樣一個(gè)世界尋求某種適合于所有不同生理構(gòu)造和時(shí)空尺度的非人的認(rèn)識(shí)，這無疑是一種典型的神目觀。科學(xué)實(shí)在論把科學(xué)當(dāng)成這樣一種尺度，把所謂“科學(xué)的影像”看成真實(shí)的存在，也顯然是忽視了科學(xué)的屬人屬性。從現(xiàn)代認(rèn)識(shí)論的觀點(diǎn)看，包括科學(xué)認(rèn)識(shí)在內(nèi)的人類一切思想認(rèn)識(shí)，作為主客體相互作用的產(chǎn)物都具有屬人性。甚至于連日常語言中所謂的“虛”與“實(shí)”，也都不存在任何可以脫離人的純客觀的絕對(duì)尺度。所謂客觀世界中唯一能夠確定的，只有由人的感覺器官所選擇的這個(gè)現(xiàn)象世界。人類在兩極世界中所獲得的一切認(rèn)識(shí)結(jié)論，最終都必須能夠被直接或間接地還原到人的感性世界中。即使主張“科學(xué)是萬物的尺度”的W.塞拉斯，也并不否認(rèn)“常識(shí)的影像”的基礎(chǔ)地位。從這種意義上講，現(xiàn)象世界不僅是存在的，而且必須重新回返到常識(shí)中，把它權(quán)且看成是終極的和實(shí)在的。中世紀(jì)唯名論的思想價(jià)值正在于此。

科學(xué)理論中不僅有根源于物質(zhì)世界中的現(xiàn)象知識(shí)，而且具有大量根源于精神世界中的理念知識(shí)。理論實(shí)體、屬性及其相互關(guān)系也是科學(xué)理論中不可抗拒的重要組成部分，是科學(xué)理論中不可缺少的內(nèi)部經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)。從唯名論的觀點(diǎn)看，它們大都屬于應(yīng)當(dāng)從科學(xué)中清除出去的形而上學(xué)因素，而實(shí)在論的科學(xué)觀總是要把它們看成某種真實(shí)的存在。實(shí)在論關(guān)于現(xiàn)象世界的虛無主義思想是人類認(rèn)識(shí)超越自身感覺器官的必然，它體現(xiàn)了人類理智發(fā)育的成熟和完善，對(duì)于人類快速高效地拓展自己的生活世界具有極為重要的指導(dǎo)意義。然而并非它們?cè)谶@個(gè)超越的世界中所獲得的任何結(jié)論都有價(jià)值。科學(xué)發(fā)展的歷史表明，科學(xué)實(shí)在論在理念世界中所構(gòu)筑起來的各種“實(shí)在”，遠(yuǎn)遠(yuǎn)不如唯名論在現(xiàn)象世界中直接感知到的那些現(xiàn)象更為可靠。近現(xiàn)代科學(xué)中所預(yù)設(shè)或承諾的理論實(shí)體、屬性及其相互關(guān)系，雖說有像原子論這樣一些極為成功的假說，然而更多則還是像以太和燃素這樣一類失敗的猜測。

既然現(xiàn)象世界中的物質(zhì)實(shí)體、屬性及其相互關(guān)系是由人的感覺器官直接規(guī)定的實(shí)在，那么它顯然是用不著分有所謂實(shí)在世界中的理念。相反，理念世界中所形成的理論實(shí)體、屬性及其相互關(guān)系倒必須返回到現(xiàn)象世界中才能最終確定其真?zhèn)?。正是近現(xiàn)代科學(xué)中的這樣一種現(xiàn)實(shí)，使科學(xué)實(shí)在論Ⅱ誤以為現(xiàn)象世界構(gòu)成了科學(xué)理論的實(shí)在基礎(chǔ)。它主張把抽象的理論實(shí)體還原為具體的物質(zhì)實(shí)體，把以理論實(shí)體為載體的屬性及其相互關(guān)系還原為以物質(zhì)實(shí)體為載體的屬性及其相互關(guān)系。而科學(xué)實(shí)在論Ⅰ堅(jiān)持理念世界的實(shí)在地位，其實(shí)質(zhì)上是要把精神世界中所形成的某種抽象關(guān)系客觀化，把各種實(shí)體歸結(jié)為這種絕對(duì)和永恒的關(guān)系，從而企圖在這種關(guān)系中來俯視整個(gè)現(xiàn)象世界。然而無論是科學(xué)實(shí)在論Ⅰ還是科學(xué)實(shí)在論Ⅱ，都無非是來自哲學(xué)家的一廂情愿。科學(xué)史上那些一流的科學(xué)家大都堅(jiān)持一種反實(shí)在論的科學(xué)觀。人們所謂“牛頓不是牛頓主義者”〔4〕反映的正是這種情況。事實(shí)上，無論現(xiàn)象世界還是理念世界都是屬人的，它們都不能構(gòu)成科學(xué)理論的實(shí)在基礎(chǔ)，只有人本身才能為科學(xué)理論提供現(xiàn)實(shí)的基礎(chǔ)，盡管它也未必是實(shí)在的。只可惜在整個(gè)科學(xué)哲學(xué)中，它始終都沒有在場。

4

中不僅包含著人類的現(xiàn)象知識(shí)與理念知識(shí)這樣兩種不同類型的經(jīng)驗(yàn)知識(shí)，而且還包含著語言、邏輯與數(shù)學(xué)這樣一些極為典型的人文知識(shí)。它們構(gòu)成科學(xué)理論同化和融合現(xiàn)象知識(shí)與理念知識(shí)的形式框架，是科學(xué)所以為科學(xué)的內(nèi)在根據(jù)以及衡量科學(xué)階段、水平及其成熟程度的重要標(biāo)志?？茖W(xué)理論正是同化和融合在這樣一些“先驗(yàn)的”形式框架中的人類經(jīng)驗(yàn)，是以人類特定的生理結(jié)構(gòu)作為基礎(chǔ)的人類實(shí)踐和智慧的重要結(jié)晶，集中體現(xiàn)了人類理智、情感和意志的內(nèi)在統(tǒng)一，充分展示了人性中所蘊(yùn)涵的無窮魅力。

語言、邏輯與數(shù)學(xué)是構(gòu)成科學(xué)理論所不可缺少的形式知識(shí)。同物質(zhì)世界與精神世界中的經(jīng)驗(yàn)知識(shí)不同，它們是關(guān)于現(xiàn)象和理念的元經(jīng)驗(yàn)，是特定的主客體相互作用方式在主客體相互作用過程中向主客體內(nèi)化與外化的產(chǎn)物。其中語言是基于人類特殊的實(shí)踐活動(dòng)在主體內(nèi)部地形成的某種“約定”，它具體體現(xiàn)了人類社會(huì)活動(dòng)的個(gè)性色彩，為古今人文主義者竭力張揚(yáng)。邏輯是基于人類起源和發(fā)展的進(jìn)化過程在主客體間自然歷史地形成的某種“約定”，它抽象地反映了人類共同的生理結(jié)構(gòu)，是不同語音、語形、語義、語用和語法結(jié)構(gòu)的語言之間能夠相互翻譯的客觀基礎(chǔ)。數(shù)學(xué)則是人類在語言和邏輯的基礎(chǔ)上所進(jìn)行的某種人工“約定”，它是人的思維基于語言和邏輯基礎(chǔ)的進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造，是這兩種約定的豐富、深化和自我發(fā)展。

正是通過這樣的層層約定，人類才能首先通過主體內(nèi)部的某種語言約定規(guī)則，揭示出隱藏在主客體之間的邏輯約定法則、以及各種形式的數(shù)學(xué)約定定理，并以此為中介最終發(fā)現(xiàn)作為科學(xué)理論客觀基礎(chǔ)的、客體內(nèi)部的、自然歷史的“約定”，即人們通常所說的自然。當(dāng)然這種自然規(guī)律也是基于主客體相互作用過程的產(chǎn)物，它不僅必須通過人的特定生理結(jié)構(gòu)及其延伸來感知，而且還不得不通過語言、邏輯與數(shù)學(xué)這樣一些典型的人文知識(shí)形式來表述，因而它的客觀性也就只能被解釋為主體間性。皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識(shí)論、以及量子力學(xué)中的測不準(zhǔn)關(guān)系、互補(bǔ)原理和宇宙學(xué)中的人擇原理等，也都從科學(xué)內(nèi)部的不同領(lǐng)域和途徑具體地展示了科學(xué)理論從形式到的這種廣泛意義上的約定性。

在人的世界中闡釋科學(xué)理論，首先必須明確作為科學(xué)理論的理性基礎(chǔ)〔5〕的語言、邏輯與數(shù)學(xué)等形式知識(shí)的人文屬性。近代以來，隨著以數(shù)學(xué)和邏輯為基礎(chǔ)的近現(xiàn)代科學(xué)在社會(huì)生活中的巨大成功，以非理性為特征的反科學(xué)主義逐漸把對(duì)科學(xué)的社會(huì)批判引向認(rèn)識(shí)論層面。它們把作為科學(xué)理論的理性基礎(chǔ)并在科學(xué)實(shí)踐中得到廣泛的數(shù)學(xué)與邏輯理性簡單地指責(zé)為工具理性大張撻伐，仿佛在數(shù)學(xué)與邏輯理性之外這個(gè)世界上還存在著某種可以同所謂工具理性對(duì)立起來的純粹價(jià)值理性。這不僅在理論上是荒謬的，而且有悖于文藝復(fù)興以來啟蒙運(yùn)動(dòng)的歷史事實(shí)，本質(zhì)上是蒙昧主義在現(xiàn)代社會(huì)的沉渣泛起。實(shí)際上，作為科學(xué)理論理性基礎(chǔ)的數(shù)學(xué)與邏輯，絕不會(huì)只有工具的屬性，它還具有不可忽視的價(jià)值屬性。近現(xiàn)代社會(huì)中人的內(nèi)在價(jià)值的空前高揚(yáng)正是在啟蒙運(yùn)動(dòng)弘揚(yáng)理性的過程中才得以實(shí)現(xiàn)的。倘若再返回文藝復(fù)興所向往的古希臘思想文化中，則語言、邏輯與數(shù)學(xué)更是極為典型的人文學(xué)科。即使在古代科學(xué)的荒漠中，數(shù)學(xué)也依然被列為“六藝”之一。

實(shí)際上，同語言完全一樣，邏輯與數(shù)學(xué)也是人們修身養(yǎng)性、陶冶性情、完善自我所不可缺少的重要人文內(nèi)容。至于現(xiàn)代社會(huì)中逐漸暴露出來、并為人文主義所強(qiáng)烈譴責(zé)的許多社會(huì)現(xiàn)實(shí)，科學(xué)主義早已有警覺。它們決不能被簡單地指責(zé)為工具理性的結(jié)果。事實(shí)上，這恰恰是某種虛妄的偽人文主義剝離工具理性肆意張揚(yáng)所謂純粹價(jià)值理性的結(jié)果，是現(xiàn)代社會(huì)中缺乏一種健全的理性的惡果。其實(shí)語言、邏輯與數(shù)學(xué)絕不只是什么工具理性，它作為人類走出愚昧、擺脫神權(quán)束縛的思想基礎(chǔ)和理性根據(jù)，恰恰是人之所以成為人的基本尺度和重要標(biāo)志，是處于價(jià)值核心地位的人本身不可或缺的一個(gè)重要組成部分。較之作為純粹主體內(nèi)部約定的語言，邏輯與數(shù)學(xué)更能體現(xiàn)出人的創(chuàng)造性本能，并具有更為濃厚的人文色彩。追求剝離了邏輯與數(shù)學(xué)內(nèi)核的所謂價(jià)值理性，只能使人類的認(rèn)識(shí)滯留在永無休止的形而上學(xué)思辨中，而主張從數(shù)學(xué)與邏輯退回到語言或前語言的所謂“詩”與“悟”的世界中，則不僅是神秘主義的，而且是非常典型的現(xiàn)代蒙昧主義。

其次，在人的世界中闡釋科學(xué)理論，還必須明確共同構(gòu)成科學(xué)理論經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)的現(xiàn)象知識(shí)與理念知識(shí)的互補(bǔ)屬性，及其同邏輯與數(shù)學(xué)理性不可分割的相互依存關(guān)系。近代科學(xué)根源于古代能工巧匠的技術(shù)傳統(tǒng)與書齋學(xué)者的思辨?zhèn)鹘y(tǒng)，它們到近代融合在特定的數(shù)學(xué)邏輯框架中，形成一種體現(xiàn)人的“類”特征并且根本不同于傳統(tǒng)理性的科學(xué)理性。這種科學(xué)理性以邏輯與數(shù)學(xué)理性作為基礎(chǔ)，吸取了技術(shù)理性內(nèi)容與思辨理性形式的確定性，克服了技術(shù)理性形式與思辨理性內(nèi)容的不確定性，從而不僅使技術(shù)理性中蘊(yùn)涵的個(gè)人狹隘的直接經(jīng)驗(yàn)獲得一種人類可以共享的形式并得以廣泛傳播，而且也使形而上的思辨理性獲得某種現(xiàn)實(shí)的依據(jù)與意義。近代科學(xué)產(chǎn)生以來，工匠傳統(tǒng)與學(xué)者傳統(tǒng)分別以經(jīng)驗(yàn)論與唯理論的形式主宰了關(guān)于科學(xué)理論的闡釋。然而，無論是歸納主義還是演繹主義，都不能從單方面完全解釋科學(xué)理論。只有使二者互補(bǔ)與融合起來，才能合理地說明科學(xué)理論。因?yàn)榭茖W(xué)理論雖然是關(guān)于外部客體的描述，卻畢竟是根源于主客體相互作用過程，它是由主體來描述的，尤其是在形而上的理念知識(shí)中，凝聚了古今中外極為豐富的人類智慧。它不同于能工巧匠個(gè)人的具體經(jīng)驗(yàn)與才能，具有超越個(gè)人的、抽象的“類”經(jīng)驗(yàn)特征。也正是由于這種特征，它必須同時(shí)接受直接來自客體的現(xiàn)象知識(shí)約束。極端的科學(xué)主義以現(xiàn)象知識(shí)拒斥理念知識(shí)，狂熱的人文主義則始終以理念知識(shí)貶低現(xiàn)象知識(shí)，它們都是哲學(xué)家們誤讀和曲解科學(xué)理論的產(chǎn)物。

篇（2）

講談——接受式是在改革傳統(tǒng)歷史教學(xué)模式的基礎(chǔ)上形成的。

傳統(tǒng)歷史教學(xué)模式是50年代初我國歷史教育工作者以蘇聯(lián)的教學(xué)模式為基礎(chǔ)，融合我國的一些傳統(tǒng)的教育思想的方式而成的，以“組織教學(xué)——復(fù)習(xí)舊課——講授新課——鞏固新課——布置家庭作業(yè)”五個(gè)環(huán)節(jié)為結(jié)構(gòu)程序。它的優(yōu)點(diǎn)是方便了人們對(duì)歷史教學(xué)活動(dòng)過程的準(zhǔn)確把握，有利于歷史知識(shí)的系統(tǒng)傳授，對(duì)歷史教學(xué)實(shí)踐的指導(dǎo)也更為明確具體。其教學(xué)過程由教師直接控制，通過教師對(duì)歷史教材內(nèi)容的系統(tǒng)講述，使學(xué)生對(duì)所學(xué)的歷史知識(shí)由感知到理解，然后通過總結(jié)新課和家庭作業(yè)的完成，鞏固所學(xué)的歷史知識(shí)。它能使學(xué)生比較有效地在單位時(shí)間內(nèi)掌握較多的歷史知識(shí)，比較突出地體現(xiàn)了歷史教學(xué)活動(dòng)作為一種簡約的認(rèn)識(shí)過程的特性，使系統(tǒng)性較強(qiáng)的歷史知識(shí)得以有效地傳授，歷史教師的主導(dǎo)地位得到了較好的發(fā)揮。

然而，它的局限性和缺陷也是非常明顯的，最主要的是過分強(qiáng)調(diào)教師的主導(dǎo)地位，忽視學(xué)生的主體地位。體現(xiàn)在教學(xué)實(shí)踐中，就是過分強(qiáng)調(diào)書本知識(shí)，忽視能力培養(yǎng)，造成了“先生只管教，學(xué)生只管受教”；教師一講到底，學(xué)生一聽到底的被動(dòng)學(xué)習(xí)的局面。它所反映的師生之間的教學(xué)關(guān)系為授受關(guān)系，表現(xiàn)在教學(xué)內(nèi)容上以知識(shí)為主，在教學(xué)方式上以傳授、灌輸為主。

70年代末、80年代初，人們對(duì)傳統(tǒng)的歷史教學(xué)模式進(jìn)行了改革，在鞏固了教師系統(tǒng)地講述歷史知識(shí)、充分發(fā)揮主導(dǎo)作用的基礎(chǔ)上，采用師生談話的方式展開教學(xué)過程的各個(gè)環(huán)節(jié)，注意發(fā)揮學(xué)生的主體作用，讓學(xué)生參與教學(xué)過程，自主積極地接受歷史知識(shí)，教學(xué)雙方形成了雙向的反饋交流，這一改革后的模式，從其特征上看，可稱為“講談——接受式”。

講談——接受式的教學(xué)要素的關(guān)系如圖（一）所示。

圖（一）：

附圖{圖}

該模式所依據(jù)的教學(xué)理論，源于現(xiàn)代認(rèn)知理論的一個(gè)分支——信息加工理論〔1〕。它把學(xué)習(xí)過程看作是信息的收集、加工、貯存和在需要時(shí)提取出來加以運(yùn)用的過程。根據(jù)這一理論，分析講談——接受式，可以形成這樣的認(rèn)識(shí)，教師講、學(xué)生聽、教師問、學(xué)生答，不是簡單的、機(jī)械的刺激——反應(yīng)的過程，而是信息播發(fā)者與接收者之間用語言交流的傳遞信息和反饋信息的過程。學(xué)生接收了教師播放的信息后，經(jīng)過大腦神經(jīng)系統(tǒng)的加工，引起反應(yīng)活動(dòng)，并把反應(yīng)活動(dòng)后得到的信息反饋給教師，再經(jīng)過教師的大腦神經(jīng)系統(tǒng)的加工，對(duì)其反饋的信息作出再反應(yīng)。

講談——接受教學(xué)模式，就是依據(jù)這一原理，在歷史教學(xué)過程中，以師生談話的方式逐步展開教學(xué)過程、完成歷史教學(xué)任務(wù)的。其中，既有教師對(duì)歷史知識(shí)的系統(tǒng)講述，也有學(xué)生的積極反應(yīng)、自主探索；教學(xué)的過程是信息的傳遞過程和反饋過程的結(jié)合。它繼承了傳統(tǒng)歷史教學(xué)模式中重教的一面，又發(fā)展了重學(xué)的一面，把教與學(xué)、傳授知識(shí)與發(fā)展能力有機(jī)地結(jié)合起來，保證了歷史教學(xué)任務(wù)的全面完成。

該模式適應(yīng)了歷史知識(shí)因果聯(lián)系性的特點(diǎn)和學(xué)生掌握歷史知識(shí)的特點(diǎn)。歷史知識(shí)的各個(gè)部分之間不是彼此孤立的，而是相互聯(lián)系的。一個(gè)歷史事件既可能是前一個(gè)歷史事件所引起的結(jié)果，又可能是后一個(gè)歷史事件所產(chǎn)生的原因，它們互為因果，環(huán)環(huán)相扣，構(gòu)成了完整的知識(shí)結(jié)構(gòu)。學(xué)生對(duì)于歷史知識(shí)的掌握，正是從歷史知識(shí)的本質(zhì)聯(lián)系中，形成歷史知識(shí)的結(jié)構(gòu)，進(jìn)而認(rèn)識(shí)歷史發(fā)展規(guī)律的。運(yùn)用這一模式進(jìn)行歷史教學(xué)，可以達(dá)到以故引新，學(xué)新聯(lián)舊；以舊啟新，新舊相連的目的。運(yùn)用得當(dāng)，學(xué)生的歷史認(rèn)識(shí)也就會(huì)象鏈條一樣，一環(huán)扣一環(huán)地向前邁進(jìn)，螺旋上升。

該模式的結(jié)構(gòu)程序?yàn)椋簩?dǎo)入新課教學(xué)新課總結(jié)新課檢查鞏固新課。

1.導(dǎo)入新課：通過談話聯(lián)系與新授歷史知識(shí)內(nèi)容有關(guān)的舊的內(nèi)容，既復(fù)習(xí)鞏固已有知識(shí)，又引起新知識(shí)的學(xué)習(xí)。

教學(xué)示例：（材料選自“人教版”初三《世界歷史》第1冊(cè)第23課《美國內(nèi)戰(zhàn)》，下同。）

師：美國獨(dú)立戰(zhàn)爭發(fā)生于何時(shí)？它對(duì)美國歷史產(chǎn)生了什么影響？

生：1775——1783年，它使美國獲得了獨(dú)立，有利于美國資本主義經(jīng)濟(jì)的發(fā)展。

師：如果說獨(dú)立戰(zhàn)爭掃除了殖民統(tǒng)治這一大障礙，為美國資本主義經(jīng)濟(jì)的發(fā)展開辟了道路的話；那么，70多年后的美國內(nèi)戰(zhàn)則掃除了另一大障礙，為美國經(jīng)濟(jì)強(qiáng)國的形成奠定了基礎(chǔ)。這節(jié)課我們就要學(xué)習(xí)有關(guān)這方面的內(nèi)容。（板書）：第23課美國內(nèi)戰(zhàn)。

2.教學(xué)新課：通過談話聯(lián)系已有知識(shí)，引出新知識(shí)的教學(xué)。層層相扣，使新知識(shí)逐步呈現(xiàn)，學(xué)生逐步接受新知識(shí)。

教學(xué)示例：（教學(xué)目標(biāo)是引起“美國領(lǐng)土的擴(kuò)張”的教學(xué)）

師：獨(dú)立戰(zhàn)爭結(jié)束之時(shí)，美國的領(lǐng)土主要在哪些區(qū)域？后來有了什么變化？

生：主要在大西洋沿岸，后來擴(kuò)展到了太平洋沿岸。

師：這些變化是怎么形成的？［板書并依次講述以下內(nèi)容：1.領(lǐng)土的擴(kuò)張（時(shí)間、方式、結(jié)果）］

3.總結(jié)新課：通過與學(xué)生的談話，使所學(xué)的歷史知識(shí)逐步形成歷史概念和歷史原理，建立起新的歷史知識(shí)結(jié)構(gòu)，并使之系統(tǒng)化和科學(xué)化。

4.檢查鞏固新課：一般通過口試練習(xí)和筆試練習(xí)兩種方式進(jìn)行。測試題目，不僅要達(dá)到檢查學(xué)生掌握知識(shí)程度的目的，而且要有利于培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。

講談——接受式教學(xué)模式，以講述法和談話法為主要教學(xué)方法，同時(shí)采用指導(dǎo)閱讀、看圖、圖示、討論等法，屬于接受學(xué)習(xí)的教學(xué)范疇。由于它方便易行，又能起到發(fā)展學(xué)生思維能力的作用，并可采用多種變式，因而是目前使用得最為普遍的一種教學(xué)模式，尤其適用于初中的歷史教學(xué)。

二、自學(xué)——輔導(dǎo)式

自學(xué)——輔導(dǎo)式，又稱導(dǎo)學(xué)式。它是學(xué)生在教師引導(dǎo)下的自學(xué)，和教師有的放矢、相機(jī)點(diǎn)撥的輔導(dǎo)，使自學(xué)和輔導(dǎo)在教學(xué)活動(dòng)中有效地配合的一種教學(xué)模式。

這一模式教學(xué)要素的構(gòu)成關(guān)系，如圖（二）所示。

圖（二）：

附圖{圖}

錯(cuò)綜復(fù)雜的教學(xué)過程，從理論上可以作這樣的剖析：以教師為主體，作用于教材、學(xué)生等客體，構(gòu)成了教的過程；以學(xué)生為主體，作用于教材、教師等客體，構(gòu)成了學(xué)的過程；教師、學(xué)生均具有主客體雙重角色的意義。在教學(xué)過程中，教師因其職業(yè)的特點(diǎn)和年齡、智力及知識(shí)水平的優(yōu)勢，理應(yīng)發(fā)揮主導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的作用，即主導(dǎo)作用，主要用于對(duì)學(xué)生的指導(dǎo)、點(diǎn)撥和引渡上；同理，學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)也理應(yīng)接受教師的主導(dǎo)。然而，學(xué)習(xí)活動(dòng)是有其自身發(fā)展規(guī)律的，一切都有賴于學(xué)習(xí)主體主動(dòng)積極地去吸收和消化知識(shí)，并構(gòu)建為自己特有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)?！皬暮暧^上看，人的健康成長過程也必然是受動(dòng)性遞減，主動(dòng)性遞增，直至完全能把握自己，達(dá)到‘自由王國’的過程，故學(xué)生的主動(dòng)性必須受到重視和珍重。”〔2〕這樣，教的主導(dǎo)性和學(xué)的主動(dòng)性的契合，就構(gòu)成了“自學(xué)——輔導(dǎo)式”的主旋律。顯然，教師主導(dǎo)、學(xué)生主體的教學(xué)理論是支撐該模式的主要理論依據(jù)。

實(shí)際上，早在80年代，該模式就已在中學(xué)歷史教學(xué)中試驗(yàn)。

1982年，杭州的茅蔚然老師提出了“四段式歷史教學(xué)法”〔3〕。他把45分鐘的歷史課分成四段來進(jìn)行。第一段，學(xué)生帶著教師提出的問題閱讀新課內(nèi)容，時(shí)間約5—7分鐘；第二段，教師針對(duì)學(xué)生的疑難問題講課，約25—28分鐘；第三段，師生對(duì)話，教師引導(dǎo)學(xué)生思考，提問，教師回答提問，約5分鐘；第四段，課堂作業(yè)，約5分鐘。這一方法明確而具體地安排了各段的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)。此后，上海的錢昌明老師將一堂課分為閱讀、整理和練習(xí)三段，1985年總結(jié)為“讀、理、練三段式教學(xué)法”〔4〕。后來，杭州、蘭州等地的歷史教師又先后提出了“讀、講、議、看、練”五字三段式教學(xué)法和“自學(xué)、精講、練習(xí)”三步式教學(xué)法等，雖然名稱各異，但都具備了自學(xué)、輔導(dǎo)和練習(xí)的環(huán)節(jié)，并改變了“講”的內(nèi)涵，針對(duì)性強(qiáng)，效果好，都體現(xiàn)了教師為主導(dǎo)、學(xué)生為主體的思想。因此，它們都為該模式的形成奠定了基礎(chǔ)。

自學(xué)——輔導(dǎo)式的結(jié)構(gòu)程序?yàn)椋簩W(xué)生在教師指導(dǎo)下自學(xué)教材學(xué)生討論交流解決疑難問題教師精講練結(jié)。

第一步：學(xué)生在教師指導(dǎo)下自學(xué)教材。學(xué)生帶著教師布置的問題，閱讀教材課文。通過閱讀，了解新課的主要內(nèi)容，并掌握一般的閱讀方法和能力。

教學(xué)示例：（材料選自“人教版”高一《世界近代現(xiàn)代史》上冊(cè)第二章第一節(jié)《英國資本主義制度的建立》二課時(shí)）。具體實(shí)施如下：

教師用幻燈或小黑板等教具，向?qū)W生展示閱讀本課內(nèi)容的要求：（按一課時(shí)的量進(jìn)行）①、閱讀第1、2自然段，歸納16—17世紀(jì)早期英國國內(nèi)經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域的變化；②、閱讀第3自然段，總結(jié)資本原始積累的方式及其在階級(jí)關(guān)系方面的變化；③、閱讀第4、5自然段，思考都鐸王朝和斯圖亞特王朝在政治和經(jīng)濟(jì)方面各自采取了哪些措施，怎樣評(píng)價(jià)？④閱讀“英國資產(chǎn)階級(jí)革命”一目，概括英國革命經(jīng)歷了哪幾個(gè)階段，主要采取了哪幾種形式？斯圖亞特王朝的復(fù)辟說明了什么？“光榮革命”的實(shí)質(zhì)是什么？怎樣認(rèn)識(shí)英國革命的功績和對(duì)內(nèi)對(duì)外的影響？

學(xué)生根據(jù)閱讀要求，認(rèn)真閱讀課文內(nèi)容，并試作課題筆記。

第二步：同桌學(xué)生或相鄰學(xué)生展開討論，交流疑難問題的解決方案，進(jìn)一步理解課文內(nèi)容。其間，教師要善于掌握學(xué)生中存在的普遍性的問題，加強(qiáng)對(duì)學(xué)生的個(gè)別輔導(dǎo)。對(duì)那些基礎(chǔ)知識(shí)薄弱、歷史思維能力較差的學(xué)生要作重點(diǎn)的輔導(dǎo)，并作方法論上的指導(dǎo)。

第三步：教師精講。本環(huán)節(jié)著眼于對(duì)全班學(xué)生的輔導(dǎo)。主要針對(duì)學(xué)生在前面環(huán)節(jié)中所出現(xiàn)的帶有普遍性的疑難問題進(jìn)行精講。所謂精講，一是講授的內(nèi)容要精，教師主要講本課的知識(shí)結(jié)構(gòu)和重點(diǎn)、難點(diǎn)問題；二是講授的語言要精，教師的語言要點(diǎn)到為止，讓學(xué)生從中得到感悟。

其中，知識(shí)結(jié)構(gòu)的講授尤為重要，要使學(xué)生明確各教學(xué)內(nèi)容的歷史知識(shí)體系、框架和線索，理解各知識(shí)點(diǎn)之間的聯(lián)系。常常采取圖示法進(jìn)行。

第四步：練結(jié)。教師要緊扣教學(xué)目標(biāo)，通過讓學(xué)生完成各種類型的作業(yè)，進(jìn)行評(píng)價(jià)、小結(jié)等活動(dòng)，使學(xué)生所學(xué)的知識(shí)系統(tǒng)化，并得到及時(shí)的鞏固。如上例，既可以針對(duì)閱讀要求上所出的題目檢測學(xué)生，進(jìn)行總結(jié)；也可以針對(duì)課文中的思考題和練習(xí)題，進(jìn)行練結(jié)。

自學(xué)——輔導(dǎo)式在功能目標(biāo)上突出強(qiáng)調(diào)了學(xué)生自學(xué)課本知識(shí)的能力和習(xí)慣的培養(yǎng)，它對(duì)于學(xué)生思維能力的提高有明顯的效果，能夠保證教學(xué)的質(zhì)量。但是，這一模式要求學(xué)生要有一定的歷史知識(shí)基礎(chǔ)和一定的歷史思維能力和自學(xué)能力，因此，它比較適合于高中的歷史教學(xué)。此外，它對(duì)教師也提出更高的要求。它要求教師不僅要提出有利于啟發(fā)學(xué)生思考，有利于掌握知識(shí)和發(fā)展能力的問題，而且要善于概括知識(shí)的結(jié)構(gòu)，熟諳知識(shí)之間的聯(lián)系，并能作出精要的表達(dá)；還要有較強(qiáng)的組織課堂教學(xué)的能力，要善于和學(xué)生交流，并作耐心的輔導(dǎo)。

三、參與——活動(dòng)式〔5〕

參與——活動(dòng)式是近年來出現(xiàn)的較為新穎、同時(shí)也是引起較大反響的一種教學(xué)模式。

其教學(xué)要素的關(guān)系，如圖（三）所示。

（圖三）：

附圖{圖}

該模式的理論基礎(chǔ)是人本主義心理學(xué)的教學(xué)主張〔6〕。人本主義心理學(xué)認(rèn)為，教學(xué)要以學(xué)生為中心，充分尊重學(xué)生、相信學(xué)生。教師扮演的角色不是學(xué)生的導(dǎo)師、知識(shí)的傳播者，而是學(xué)生的朋友、學(xué)習(xí)知識(shí)的顧問。教師的任務(wù)是創(chuàng)造促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的課堂氣氛，激發(fā)學(xué)生的求知欲，發(fā)揮獨(dú)立性與創(chuàng)造性，鼓勵(lì)學(xué)生自己解決問題。

這一模式強(qiáng)調(diào)師生的，共同參與和活動(dòng)。所謂參與，一是指教師和學(xué)生以平等的身份參與教學(xué)活動(dòng)，共同討論，共同解決問題；二是指師生共同參與包含了教學(xué)活動(dòng)在內(nèi)的整個(gè)社會(huì)生活。所謂活動(dòng)，則是指學(xué)生的主動(dòng)活動(dòng)作為教學(xué)的主要形式，自己找資料，定課題，做實(shí)驗(yàn)，搞制作，既動(dòng)腦又動(dòng)手。它既表現(xiàn)于課堂教學(xué)，更表現(xiàn)于課外活動(dòng)。

歷史課外活動(dòng)的推行，特別是歷史“活動(dòng)課”課型的確立，以及歷史情景教學(xué)法和情感教學(xué)法的實(shí)驗(yàn)，為該模式在歷史課堂教學(xué)中的運(yùn)用及推廣創(chuàng)造了條件。

參與——活動(dòng)式的基本結(jié)構(gòu)由三個(gè)環(huán)節(jié)組成：創(chuàng)設(shè)歷史情景參與各類活動(dòng)總結(jié)轉(zhuǎn)化。

第一步：創(chuàng)設(shè)歷史情景。該模式的一大特點(diǎn)，就是以多種具有生動(dòng)形象的歷史場景，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的情緒，使學(xué)生樂于參與活動(dòng)。創(chuàng)設(shè)歷史情景的方法很多，可以采取創(chuàng)設(shè)模擬歷史場景的方法，如把教室布置成手工工場、歷史會(huì)議的會(huì)場；也可以采取再現(xiàn)歷史背景的方法，如展現(xiàn)文物、音樂渲染、電視和電影播放等；還可以把學(xué)生帶入社會(huì)，選擇典型的歷史遺址或博物館，作為學(xué)生活動(dòng)的場所。

第二步：師生在預(yù)置的場景中，按照一定的程序展開活動(dòng)?？梢圆扇∮山處熞贿呏v課，一邊指導(dǎo)活動(dòng)的方式，也可以采取由學(xué)生自己組織活動(dòng)，教師指導(dǎo)的方式。這一步的主要目的，是讓學(xué)生參與各種形式的教學(xué)活動(dòng)，為學(xué)生學(xué)習(xí)歷史知識(shí)提供具體的實(shí)踐機(jī)會(huì)。使學(xué)生既有聽課、學(xué)習(xí)的過程，又有參與活動(dòng)的過程，既動(dòng)腦，又動(dòng)手，真正體現(xiàn)學(xué)生的主體地位和參與意識(shí)。

第三步：總結(jié)轉(zhuǎn)化。通過教師的啟發(fā)，使學(xué)生感悟所學(xué)內(nèi)容的情感基調(diào)，做到情與理的統(tǒng)一，使這些認(rèn)識(shí)、經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為指導(dǎo)他們思想行為的準(zhǔn)則。其方法可采取教師與學(xué)生一邊活動(dòng)，一邊點(diǎn)撥的方式；也可采取活動(dòng)結(jié)束前，教師引導(dǎo)學(xué)生回顧活動(dòng)內(nèi)容，加以啟發(fā)講授的方式。

例如，上海有位教師曾經(jīng)運(yùn)用這一模式教學(xué)“宋元時(shí)期的社會(huì)生活”（“上海版”初一《歷史》新教材，二課時(shí)）。大致情形如下：

第一步：在教室里創(chuàng)設(shè)宋元時(shí)期民間風(fēng)俗的模擬場景。墻上貼滿春聯(lián)、年畫，桌上擺滿春卷、月餅、臘八粥及煙花、爆竹等。經(jīng)過布置，教室儼然成了宋元時(shí)期的一個(gè)“小社會(huì)”。

第二步：師生雙方在模擬的“小社會(huì)”中學(xué)習(xí)?；顒?dòng)開始后，教師以一“長者”的身份向?qū)W生講述春聯(lián)、春卷、臘八粥等實(shí)物的來歷和嬗變，并概略介紹有關(guān)的宋元時(shí)期社會(huì)生活的文化背景、主要內(nèi)容及其表現(xiàn)形式等。學(xué)生一邊對(duì)照實(shí)物，一邊聽故事似地了解有關(guān)知識(shí)。接著，師生一起在“小社會(huì)”里開展活動(dòng)：觀看年畫，學(xué)寫春聯(lián)、學(xué)做元宵、學(xué)包春卷……個(gè)個(gè)忙忙碌碌，人人喜氣洋洋，師生仿佛正在忙著過年。

第三步：臨下課時(shí)（下午二節(jié)課連上），教師引導(dǎo)學(xué)生回顧本課的內(nèi)容，啟發(fā)學(xué)生通過宋元時(shí)期社會(huì)生活的“參與”和“活動(dòng)”，自然地感悟到我國社會(huì)生活的豐富多彩，文化傳統(tǒng)的神奇魅力，并以此培養(yǎng)學(xué)生熱愛生活、熱愛社會(huì)的情感和愛祖國、愛民族的高尚情操。

參與——活動(dòng)式特別適合于地方史和有關(guān)專題史的教學(xué)。它對(duì)學(xué)生有較強(qiáng)的吸引力，教學(xué)效果明顯，有一定的教育意義和現(xiàn)實(shí)意義，是實(shí)施中學(xué)歷史素質(zhì)教育的較好的教學(xué)模式。但是，這一模式的運(yùn)用要求較高，它不僅要有恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)內(nèi)容，明確的主題思想，還要有教師的精心組織和指導(dǎo)，最好與校、團(tuán)、隊(duì)的活動(dòng)結(jié)合起來，并選擇恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)時(shí)機(jī)進(jìn)行。

此外，在當(dāng)前的中學(xué)歷史課堂教學(xué)中，發(fā)現(xiàn)教學(xué)模式、范例教學(xué)模式和目標(biāo)教學(xué)模式也進(jìn)行了一定程度的試驗(yàn)，并取得了一定的成效。

注：

〔1〕參閱：鐘啟泉編譯《現(xiàn)代教學(xué)論發(fā)展》［＋］“著眼于信息處理的教學(xué)模式”，1992年10月版，教育科學(xué)出版社。

〔2〕楊小薇著《中小學(xué)教學(xué)模式》，第127頁，1990年4月版，湖北教育出版社。

〔3〕茅蔚然：“四段式歷史教學(xué)法”，《教學(xué)月刊》，1983年第1期。

篇（3）

二、巧用教學(xué)資源

為歷史教學(xué)拓展平臺(tái)歷史是人類過去的記憶，包括人類過去的生產(chǎn)、生活、戰(zhàn)爭、建筑、文學(xué)，藝術(shù)等，歷史包羅萬象無處不在。我們?cè)跉v史教學(xué)中不能只拘泥與教材，歷史教科書是開展歷史教學(xué)活動(dòng)的主要依據(jù)，是歷史教育資源的核心部分，但絕不是全部。真正鮮活的讓學(xué)生喜聞樂見的歷史是蘊(yùn)含在我們的生活中。因此，我們要充分利用圖書、影視資料、歷史文物、歷史遺址、人文遺跡、人類非物質(zhì)文化遺產(chǎn)等有效資源，為我們的教學(xué)服務(wù)。

（一）教師用活課內(nèi)多媒體資源隨著科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步，多媒體走進(jìn)了課堂教學(xué)當(dāng)中。多媒體教學(xué)已經(jīng)成為課堂教學(xué)的一個(gè)重要手段，為我們利用教學(xué)資源提供了平臺(tái)。而借助多媒體聲、光、色、像的特點(diǎn)吸引、感染學(xué)生，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使他們?cè)趯W(xué)習(xí)過程中接受大量的歷史知識(shí)，讓課堂教學(xué)取得事半功倍的效果。近年，歷史題材的影視作品大量增加，成為一種非常重要且容易獲取的資源。特別文獻(xiàn)記錄片能真實(shí)地再現(xiàn)某個(gè)歷史事件，剖析某些歷史人物，提供某一歷史時(shí)期的社會(huì)風(fēng)貌，可以幫助學(xué)生深入全面地理解歷史，不同角度觀察和感受歷史。例如在講解《第二次》時(shí)，播放電影《》片斷，那一幕幕生動(dòng)的畫面、感人的場景，使學(xué)生的情感已完全融入在影片中，自然迸發(fā)出愛國之情，再結(jié)合文本閱讀，使學(xué)生樹立勿忘國恥、振興中華的決心，這種教育效果是傳統(tǒng)教育模式難以企及的，起到了良好的教學(xué)效果。

（二）學(xué)生學(xué)會(huì)利用身邊人文資源不光教師在教學(xué)中會(huì)利用教學(xué)資源，也要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)利用身邊資源學(xué)習(xí)歷史。電視、網(wǎng)絡(luò)資源是豐富而又便捷的教學(xué)資源。不僅老師會(huì)利用網(wǎng)絡(luò)為教學(xué)服務(wù)，也要引導(dǎo)學(xué)生在預(yù)習(xí)中利用電腦查閱歷史資料，全面了解歷史人物和歷史事件，為課堂打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。歷史教科書從形式到內(nèi)容都是有限的，圖書也是學(xué)生了解歷史的重要途徑，簡單地用教科書會(huì)產(chǎn)生單調(diào)乏味的感覺。在教學(xué)過程中有針對(duì)性地引導(dǎo)學(xué)生閱讀一些如“中華五千年”“中國皇帝傳”等歷史讀物。這類讀物篇幅短小精悍、文筆生動(dòng)，學(xué)生可根據(jù)自己的愛好自主選擇，輕松學(xué)習(xí)歷史。身邊人文資源是學(xué)生最信服、最易接受的歷史資源。學(xué)生對(duì)身邊的事物很感興趣，喜歡探究。作為一個(gè)歷史教師，應(yīng)當(dāng)隨時(shí)隨地帶領(lǐng)學(xué)生拜訪那些歷史見證人、歷史事件的親歷者、閱歷豐富的長者等。讓他們現(xiàn)身說法，從不同層面，多種角度為學(xué)生再現(xiàn)真實(shí)的歷史。每個(gè)家庭都經(jīng)歷了歷史變遷，家庭歷史就是國家歷史的縮影。教師引導(dǎo)學(xué)生看家譜、不同時(shí)代的照片、圖片、實(shí)物，聽長輩講過去的事情。學(xué)生充分利用自己身邊的資源學(xué)習(xí)歷史，感受歷史，不僅能夠豐富其歷史知識(shí)，更能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣。如在教學(xué)《經(jīng)濟(jì)建設(shè)的發(fā)展和曲折》時(shí)，課文講述的是五六十年代的事情，與學(xué)生的實(shí)際生活相距甚遠(yuǎn)，學(xué)生沒有興趣。針對(duì)這一狀況，老師可以引導(dǎo)學(xué)生做小記者訪問自己爺爺奶奶，聽老人講述過去的經(jīng)歷，并記錄，在課堂上開個(gè)故事會(huì)，讓小記者講述祖輩的故事。這樣有助于學(xué)生對(duì)建國初期經(jīng)濟(jì)建設(shè)所走過的艱難曲折有更為直觀的了解，從而對(duì)我國取得的巨大建設(shè)成果加深認(rèn)識(shí)。

篇（4）

關(guān)鍵詞:七年制；婦產(chǎn)科學(xué)；實(shí)習(xí)課程

婦產(chǎn)科學(xué)是臨床二級(jí)學(xué)科，是各級(jí)醫(yī)院的四大科室之一。作為醫(yī)學(xué)科學(xué)的重要組成部分，婦產(chǎn)科學(xué)歷來是臨床醫(yī)學(xué)、預(yù)防醫(yī)學(xué)、影像醫(yī)學(xué)、醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)、高等護(hù)理等專業(yè)的必修課程和主干課程。近年來七年制臨床醫(yī)學(xué)教學(xué)做為新興的教學(xué)模式已成為臨床醫(yī)學(xué)教學(xué)新的增長點(diǎn)和發(fā)展趨勢。

婦產(chǎn)科教學(xué)作為重要的臨床主干課程，由理論課和實(shí)習(xí)課組成，其中實(shí)習(xí)課是其重要的組成部分，目前理論科多媒體教學(xué)已經(jīng)較成熟，并取得了良好的課堂效果。然而，作為婦產(chǎn)科教學(xué)中的重要組成部分婦產(chǎn)科實(shí)習(xí)課仍沿襲傳統(tǒng)的方法。其次，婦產(chǎn)科教學(xué)具有很強(qiáng)的實(shí)踐性，我們?cè)趯?shí)習(xí)課中已安排了臨床的部分，但由于婦產(chǎn)科的特點(diǎn)往往不能按計(jì)劃完成，尤其是給男同學(xué)的學(xué)習(xí)帶來困難。為了培養(yǎng)醫(yī)學(xué)精英的7年制學(xué)生及臨床急需的高層次人才，提高理論和臨床實(shí)踐的緊密結(jié)合，我們對(duì)七年制臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)婦產(chǎn)科教學(xué)中的實(shí)習(xí)課部分采取了以下改革措施。

1調(diào)整七年制臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)婦產(chǎn)科教學(xué)總教學(xué)時(shí)數(shù)中實(shí)習(xí)課的比例

增加?jì)D產(chǎn)科教學(xué)中小班實(shí)習(xí)課的比例，傳統(tǒng)的本科教學(xué)中實(shí)習(xí)課往往常被忽視，部分院校盲目擴(kuò)大招生規(guī)模，有的高等醫(yī)學(xué)院校甚至取消實(shí)習(xí)課，其嚴(yán)重影響了理論的提高及其與臨床實(shí)踐的結(jié)合，我校自近3年來對(duì)臨床醫(yī)學(xué)7年制學(xué)生的婦產(chǎn)科教學(xué)中將小班實(shí)習(xí)課的比例由原本科教學(xué)占理論課1/5-1/4的實(shí)習(xí)課提高到現(xiàn)有的三分之一左右。

2改革教學(xué)方法，改進(jìn)及引進(jìn)教學(xué)模型

改變傳統(tǒng)的“板書+掛圖”的教學(xué)方式，編制7年制臨床醫(yī)學(xué)婦產(chǎn)科學(xué)實(shí)綱及規(guī)范化流程，通過改善教具、多媒體課件、三維動(dòng)畫等多種形式,使大班課中盆腔的解剖、生理及分娩機(jī)制等一直難示教又不可能看清楚的內(nèi)容應(yīng)用多媒體,動(dòng)態(tài)顯示骨盆的結(jié)構(gòu),并同時(shí)展示軟組織、血管淋巴及神經(jīng)組織,通俗易懂學(xué)生可以很快理解并消化。

婦產(chǎn)科是高風(fēng)險(xiǎn)科室。目前,醫(yī)療糾紛已經(jīng)成為困擾醫(yī)院正常運(yùn)行的較嚴(yán)重問題。在臨床教學(xué)中,隨時(shí)開展安全教育,強(qiáng)化醫(yī)療風(fēng)險(xiǎn)意識(shí),有利于學(xué)生在今后一生的工作中形成自我保護(hù)的概念。鑒于醫(yī)療發(fā)展的新形式，我們將沿襲了幾十年在產(chǎn)房中進(jìn)行的實(shí)習(xí)課———分娩機(jī)制的內(nèi)容進(jìn)行改革，引進(jìn)國外先進(jìn)的模擬病人計(jì)算機(jī)系統(tǒng)即計(jì)算機(jī)交互式分娩及急救演示系統(tǒng)(MaternalandNeonatalBirthingSimulator)，此模型是專為模擬分娩全過程及母嬰急救訓(xùn)練而設(shè)計(jì)的計(jì)算機(jī)交互式教學(xué)模擬系統(tǒng)。應(yīng)用婦產(chǎn)科和急救醫(yī)學(xué)專家共同研發(fā)的配套教學(xué)軟件，與計(jì)算機(jī)相連，可模擬操作分娩的臨床經(jīng)過及分娩中可能發(fā)生的各種臨床狀況，并且可通過交互式教學(xué)模擬系統(tǒng)記錄，對(duì)學(xué)生進(jìn)行各種產(chǎn)科實(shí)際操作技能的考核和評(píng)分，完善的分娩和急救教學(xué)體系。很好的解決產(chǎn)房現(xiàn)場觀摩時(shí)間和條件限制的困難。為了解決這一問題，我們使用電化教學(xué)手段演示從待產(chǎn)到分娩及產(chǎn)后處理，只需10余分鐘，配以動(dòng)畫示意圖，使這一內(nèi)容形象、生動(dòng)易于掌握，印象深刻，大大提高了教學(xué)效率

3構(gòu)建婦產(chǎn)科常見疾病典型病歷及病歷討論庫

為加強(qiáng)理論聯(lián)系實(shí)際，考慮到婦產(chǎn)科病人的特殊性，在盡量多接觸病人的情況下，對(duì)常見的婦產(chǎn)科疾病準(zhǔn)備2～3份典型病歷，由學(xué)生為主體討論該疾病的發(fā)生、發(fā)展、診斷和治療，教師有目的地總結(jié)及對(duì)學(xué)生診療思維能力的培養(yǎng)。過去由于病房內(nèi)病種的限制，常常使學(xué)生喪失對(duì)一些重點(diǎn)病種的臨床見習(xí)機(jī)會(huì)，利用多媒體課件可以將校內(nèi)、校外甚至國外的典型病例加以制作保存并能隨時(shí)再現(xiàn)。此方法的采用對(duì)七年制臨床醫(yī)學(xué)生能力的培養(yǎng)和綜合素質(zhì)的提高具有積極的推動(dòng)作用。

綜上所述，我們?cè)诰o密結(jié)合理論課教學(xué)，通過增加實(shí)習(xí)課課時(shí)、更新教具、多媒體課件、多功能臨床實(shí)驗(yàn)室、小班化典型的病歷討論及引進(jìn)國外先進(jìn)的模擬病人計(jì)算機(jī)系統(tǒng)等系列改革措施，無疑會(huì)使臨床7年制的臨床醫(yī)學(xué)的學(xué)生增加對(duì)婦產(chǎn)科理論的理解和掌握，同時(shí)培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)興趣，為達(dá)到7年制臨床醫(yī)學(xué)婦產(chǎn)科學(xué)臨床技能的要求，為培養(yǎng)高層次的人材打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)

篇（5）

文學(xué)理論是高等師范院校漢語言文學(xué)專業(yè)課程體系的一個(gè)重要構(gòu)成部分，按照一般的觀念:文學(xué)理論是一門“以美學(xué)方法論為總的指導(dǎo)，從理論高度和宏觀視野上闡明文學(xué)的性質(zhì)、特點(diǎn)和一般規(guī)律”，的學(xué)科，它的建立要以文學(xué)史提供的大量材料與文學(xué)批評(píng)實(shí)踐所取得的豐富成果為基礎(chǔ)，同時(shí)為文學(xué)史、文學(xué)批評(píng)提供理論指導(dǎo)。文學(xué)理論課程體系對(duì)于高等師范院校漢語言文學(xué)專業(yè)學(xué)生專業(yè)素質(zhì)的提高有著不可或缺的作用，它直接關(guān)系著學(xué)生的理論水平，決定著學(xué)生能否以科學(xué)的方法對(duì)具體的作家、作品、文學(xué)現(xiàn)象進(jìn)行科學(xué)的分析與評(píng)價(jià)。然而，在具體的教學(xué)實(shí)踐中，我們?cè)诤艽蟪潭壬掀x了這一目標(biāo)?，F(xiàn)實(shí)中的情況如同相關(guān)學(xué)者指出的那樣:“在大學(xué)的文藝學(xué)研究與教學(xué)中，或者說在教科書形態(tài)的文藝學(xué)知識(shí)的生產(chǎn)與傳播中，文藝學(xué)的危機(jī)就表現(xiàn)得尤其突出。學(xué)生明顯地感覺到課堂上的文藝學(xué)教學(xué)知識(shí)僵化、脫離實(shí)際，它不能解釋現(xiàn)實(shí)生活中提出的各種問題，也不能解釋大學(xué)生們實(shí)際的文藝活動(dòng)與審美經(jīng)驗(yàn)。在當(dāng)前高校漢語言文學(xué)專業(yè)的教學(xué)中，這樣的現(xiàn)象是屢見不鮮的:教文論的不講作品，講作品的沒有理論，理論因?yàn)榕c生動(dòng)的文學(xué)實(shí)踐相隔離而顯得抽象、缺乏實(shí)際意義，文學(xué)實(shí)踐也因?yàn)槿狈碚摰囊龑?dǎo)而顯得感性、隨意。尤其是對(duì)于高師院校而言，人們往往對(duì)于那些玄奧、費(fèi)解的理論觀念對(duì)于中學(xué)語文教學(xué)的實(shí)際意義存在著疑慮，這在很大程度上導(dǎo)致了人們對(duì)于文學(xué)理論相關(guān)課程的開設(shè)價(jià)值的懷疑。

這種狀況的存在固然與人們認(rèn)識(shí)上的某些誤區(qū)相關(guān)，但它也與我們?cè)谖膶W(xué)理論課程教學(xué)中存在的許多問題有著直接的聯(lián)系。在圍繞著“高師院校漢語言文學(xué)專業(yè)面向基礎(chǔ)教育課程改革人才培養(yǎng)模式改革的研究與探索”這一課題所展開的一項(xiàng)調(diào)查中，筆者曾向近十年來由各高等師范院校漢語言文學(xué)專業(yè)畢業(yè)分配到中學(xué)從事中學(xué)語文教學(xué)的畢業(yè)生提出這樣一個(gè)問題:“如果你有機(jī)會(huì)回到高校中文系學(xué)習(xí)，你最需要解決的問題是什么”?相當(dāng)一部分畢業(yè)生在問卷中表示希望進(jìn)一步“加強(qiáng)自己的理論素養(yǎng)，提高自己分析、闡釋相關(guān)文學(xué)作品的能力”。然而，當(dāng)在同一份問卷中問及他們:“你覺得大學(xué)中文系應(yīng)當(dāng)減少課時(shí)的專業(yè)課程是什么”時(shí)，許多畢業(yè)生選擇了文學(xué)理論方面的課程。在這里，提高理論素養(yǎng)的要求與削減理論課程課時(shí)的希望之間的矛盾鮮明地表現(xiàn)出來，這一矛盾迫使我們不得不思考一個(gè)問題:在高等師范院校中文系課程體系中占有重要地位的文學(xué)理論諸多課程是否，充分地起到了提高學(xué)生理論素養(yǎng)的作用，問題出現(xiàn)在什么地方?因而，對(duì)高師院校的文學(xué)理論課程體系進(jìn)行學(xué)科反思，對(duì)其所涉及的相關(guān)課程的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法進(jìn)行清理，從而對(duì)文學(xué)理論課程在高師院校中文系課程體系中的意義進(jìn)行評(píng)價(jià)，這就顯得非常必要了。

文學(xué)理論課程體系在高師院校漢語言文學(xué)專業(yè)課程體系中有著非常重要的地位，這首先是由文學(xué)教育在中學(xué)語文教學(xué)中的地位所決定的。文學(xué)教育，可以幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)社會(huì)生活、吸收人類傳統(tǒng)中優(yōu)秀的文化價(jià)值觀念，幫助他們培養(yǎng)審美能力和審美情感，陶冶情操，發(fā)展個(gè)性。這種獨(dú)特的學(xué)科價(jià)值，是其他學(xué)科替代不了的。文學(xué)作品的語言一般是規(guī)范、優(yōu)美的語言，是理想的母語教育范文，中學(xué)語文教材中一般有一半以上的課文是文學(xué)作品，這體現(xiàn)了人們對(duì)于文學(xué)教育在中學(xué)語文學(xué)科中的重要性的認(rèn)識(shí)。因此，由中華人民共和國教育部制訂的《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》要求學(xué)生:“根據(jù)自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)，選讀經(jīng)典名著和其他優(yōu)秀讀物，與文本展開對(duì)話”fal。從這一要求出發(fā)，普通高中語文教材選用了大量的經(jīng)典文學(xué)作品，“課程標(biāo)準(zhǔn)”還向中學(xué)生推薦了大量的課外經(jīng)典讀物，其內(nèi)容涵蓋了古今中外的文學(xué)作品，包括《三國演義》、《紅樓夢(mèng)》、《吶喊》、《子夜》、《邊城》、《巴黎圣母院》、《復(fù)活》、《老人與?！?、《變形記》、《西廂記》及普希金、莎士比亞的作品等等。這些都說明了文學(xué)教育構(gòu)成了中學(xué)語文教學(xué)的一項(xiàng)重要內(nèi)容。

文學(xué)教育既然在中學(xué)語文教學(xué)中具有重要的意義，那么，指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行文學(xué)欣賞也就構(gòu)成了中學(xué)語文教師的一項(xiàng)基本職責(zé)。面對(duì)古今中外的文學(xué)作品，語文教師對(duì)其理解不能停留在感性、直觀的層面上，他應(yīng)當(dāng)具備一定的理論素養(yǎng)，能夠站在理性的高度對(duì)一定時(shí)期的作家、作品、文學(xué)現(xiàn)象作出理性的把握，這樣，較強(qiáng)的文學(xué)理論素養(yǎng)就成為我們對(duì)一名中學(xué)語文教師的基本要求。固然，中學(xué)語文教學(xué)不同于大學(xué)教育，它不要求向?qū)W生講授系統(tǒng)的文學(xué)理論，但《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確要求教師引導(dǎo)學(xué)生“在閱讀欣賞中，了解詩歌、散文、小說、戲劇等文學(xué)體裁的基本特征及主要表現(xiàn)手法”，并要求教師引導(dǎo)學(xué)生閱讀朱光潛的《談美書簡》、愛克曼的《歌德談話錄》等文藝?yán)碚撁?。另外，“課程標(biāo)準(zhǔn)”還要求教師“幫助學(xué)生提高審美能力，增強(qiáng)文化意識(shí)，重視人類文化遺產(chǎn)的傳承，尊重和理解多元文化，關(guān)注當(dāng)代文化生活，學(xué)習(xí)對(duì)文化現(xiàn)象的剖析”。這里所要求的審美能力的提高、文化意識(shí)的培養(yǎng)，理解多元文化的能力以及對(duì)一定文化現(xiàn)象進(jìn)行闡釋的能力，實(shí)際__卜都是指向?qū)W生理論素養(yǎng)的提高的。中學(xué)語文教師承擔(dān)著指導(dǎo)學(xué)生展開文學(xué)欣賞，培養(yǎng)他們的審美能力，分析和闡釋一定文化現(xiàn)象的能力的使命，這就對(duì)高等師范院校在漢語言文學(xué)專業(yè)學(xué)生的理論素質(zhì)培養(yǎng)方面提出了具體的要求。學(xué)生理論素養(yǎng)的提高，固然與他們對(duì)文學(xué)史的學(xué)習(xí)、作品的閱讀有著緊密的聯(lián)系，然而，對(duì)文學(xué)理論的全面、系統(tǒng)的自覺把握，是離不開文學(xué)理論課程體系的開設(shè)的。

就高師院校文學(xué)理論課程開設(shè)的目標(biāo)而言，它對(duì)于漢語言文學(xué)專業(yè)學(xué)生素質(zhì)的提高主要包括以下幾個(gè)方面的功能:

首先，文學(xué)理論課程體系的教學(xué)目的在于幫助學(xué)生掌握文學(xué)理論的一般知識(shí)，為他們能正確認(rèn)識(shí)、分析文學(xué)現(xiàn)象奠定基礎(chǔ)。作為一名合格的高等師范院校中文系畢業(yè)生，應(yīng)當(dāng)具備比較深厚的文學(xué)素養(yǎng)，他們對(duì)于文學(xué)的認(rèn)識(shí)不應(yīng)當(dāng)停留于感性的層面上，而應(yīng)當(dāng)對(duì)文學(xué)的性質(zhì)、特點(diǎn)，文學(xué)作品的構(gòu)成、文學(xué)創(chuàng)作、文學(xué)作品欣賞的一般規(guī)律有較為深人、全面的認(rèn)識(shí)。只有如此，他們才可能科學(xué)地認(rèn)識(shí)不同時(shí)代、不同歷史條件下的作家、作品及各種文學(xué)現(xiàn)象，才有可能深人淺出地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行文學(xué)欣賞，提高學(xué)生的審美能力。例如，當(dāng)前中學(xué)語文教材選用了許多中國古典詩詞，在對(duì)這些古典詩詞的欣賞中，就離不開對(duì)中國古代文藝?yán)碚摰恼J(rèn)識(shí)，特別是文學(xué)理論中關(guān)于“意境”的理論是我們解讀這些作品的的關(guān)鍵。然而，我在圍繞著本課題的相關(guān)調(diào)查中曾向畢業(yè)生們提出這樣一個(gè)問題:“你對(duì)‘意境’、‘典型’、‘靈感’、這些術(shù)語的熟悉程度如何”?約有60%的畢業(yè)生選擇了“知道，但不太清楚其·確切內(nèi)涵”。這一回答是很不能讓人滿意的，這些概念都屬于文學(xué)理論中的基本范疇，缺乏對(duì)其內(nèi)涵的充分認(rèn)識(shí)顯然是不利于他們對(duì)學(xué)生閱讀的指導(dǎo)的。

同時(shí)，在調(diào)查中我還發(fā)現(xiàn)，在中國古典詩詞的教學(xué)中，一些教師往往把重點(diǎn)放在字、詞的解釋和翻譯方面，而忽略了引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)人到對(duì)這些作品的藝術(shù)境界的感受、體驗(yàn)之中，這與他們的文學(xué)理論基礎(chǔ)方面的不足有著直接的聯(lián)系。實(shí)際上，中學(xué)語文教學(xué)所涉及的文學(xué)作品是有相當(dāng)?shù)膹V度與深度的，比如:李商隱的《錦瑟》詩是中學(xué)語文課外閱讀篇目之一，對(duì)于這首非?；逎?、含蓄、“幾同無字天書”詩歌，中學(xué)語文教師如果不了解中國古典藝術(shù)的一般審美特征，是很難說得上為學(xué)生的欣賞活動(dòng)提供指導(dǎo)的。對(duì)于教師文學(xué)理論素養(yǎng)的要求是貫穿于中學(xué)語文教學(xué)之中的，它涉及到文學(xué)的性質(zhì)、特征、文學(xué)的構(gòu)成、文學(xué)的創(chuàng)作、鑒賞、發(fā)展等方方面面。再如，中學(xué)語文教材中選取了大量的詩歌、散文、小說、戲劇作品，其內(nèi)容涉及到古今中外的各種文學(xué)類型。如何引導(dǎo)學(xué)生展開對(duì)這些作品的欣賞和閱讀呢?這就離不開對(duì)各種文學(xué)樣式、創(chuàng)作思潮的理論把握。對(duì)于諸如((祝?！?、《我的叔叔于勒》這些作品的分析，也離不開文學(xué)理論中關(guān)于“典型環(huán)境中的典型人物”的相關(guān)理論，而對(duì)于《變形記》、《等待戈多》等作品，就離不開對(duì)現(xiàn)代主義文學(xué)的理論把握。

其次，文學(xué)理論要努力培養(yǎng)學(xué)生的理論思維能力。文學(xué)理論作為對(duì)創(chuàng)作實(shí)踐的理論概括，其根本意義在于為人們提供一種從理論的高度去認(rèn)識(shí)、評(píng)價(jià)具體的文學(xué)現(xiàn)象的能力。文學(xué)理論作為中文系的一門基礎(chǔ)理論課程，它不同于一般的知識(shí)性學(xué)科，不是僅僅介紹各種文學(xué)理論知識(shí)和各家各派的觀點(diǎn)就行了，關(guān)鍵的是它必須闡明文學(xué)理論本身的”學(xué)理”，著重培養(yǎng)學(xué)生分析、闡發(fā)作家、作品以及各種各樣的文學(xué)現(xiàn)象的能力，使他們對(duì)文學(xué)的認(rèn)識(shí)不至于停留于感性、直觀的層面上。它當(dāng)然要介紹各種各樣的文學(xué)理論觀點(diǎn)，但不能滿足于單純的知識(shí)介紹，更主要的是要為學(xué)生面對(duì)紛繁復(fù)雜的文學(xué)現(xiàn)象提供一種認(rèn)知方式。向研究型、學(xué)者型的教師轉(zhuǎn)化，這是我們對(duì)中學(xué)語文教師的理想要求，我們很難想象一名基礎(chǔ)理論匾乏，缺乏較強(qiáng)的思考能力、分析能力的畢業(yè)生能夠成長為一名研究型教師。因此，在高師院校文學(xué)理論課程教學(xué)中，對(duì)各種理論問題的內(nèi)在意義、它們之間的邏輯聯(lián)系的把握，最終都指向?yàn)閷W(xué)生提供一種理論思辨能力，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)具體的文學(xué)現(xiàn)象從理論的高度上展開思考，通過不斷加強(qiáng)這種訓(xùn)練，逐步培養(yǎng)學(xué)生的理論思維能力。

再次，文學(xué)理論應(yīng)當(dāng)培養(yǎng)學(xué)生正確認(rèn)識(shí)、分析各種文化現(xiàn)象、文化思潮的能力，培養(yǎng)他們能夠面對(duì)現(xiàn)實(shí)進(jìn)行思考的能力?！蔽膶W(xué)是人學(xué)”，文學(xué)是對(duì)人類生活狀況的整體反映，文學(xué)作為人類文化的載體，它總是與人類的政治、經(jīng)濟(jì)、歷史、宗教、哲學(xué)等文化現(xiàn)象緊密聯(lián)系在一起的，文學(xué)理論固然是以文學(xué)為研究對(duì)象的，但這種研究并不僅僅局限于文學(xué)本身，它通過文學(xué)涉及人類廣泛的社會(huì)現(xiàn)象、文化現(xiàn)象。當(dāng)前文藝學(xué)領(lǐng)域正在發(fā)生的“文化論”轉(zhuǎn)向就體現(xiàn)了這一內(nèi)在要求，它強(qiáng)調(diào)通過對(duì)文學(xué)作品的“價(jià)值閱讀”，發(fā)現(xiàn)文學(xué)所承載著的文化意義。從這一意義上來說，文學(xué)理論教學(xué)不僅要傳授關(guān)于文學(xué)的一般知識(shí)，更要從文學(xué)的角度出發(fā)，教會(huì)學(xué)生如何面向現(xiàn)實(shí)進(jìn)行理論思考，引導(dǎo)學(xué)生正確地認(rèn)識(shí)、分析、評(píng)價(jià)不同時(shí)代、不同民族的文藝作品中所蘊(yùn)含著的文化意義。特別是近十年以來，文化傳播方式發(fā)生了深刻的變化，經(jīng)典意義上的文學(xué)正面臨著嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)，網(wǎng)絡(luò)、大眾傳播媒介的出現(xiàn)、“文化工業(yè)”的興起，都在不同程度上使文學(xué)發(fā)生了深刻的變化，文學(xué)與各種各樣的社會(huì)問題復(fù)雜地結(jié)合在一起，文學(xué)理論要取得鮮活的生命力，就不能忽視這一趨勢的存在，一名優(yōu)秀的中學(xué)語文教師，不僅應(yīng)當(dāng)具有闡釋文學(xué)經(jīng)典的能力，還應(yīng)當(dāng)具有引導(dǎo)中學(xué)生面對(duì)現(xiàn)實(shí)社會(huì)中豐富、復(fù)雜的文學(xué)現(xiàn)象、文化現(xiàn)象進(jìn)行思考的能力。

就高等師范院校文學(xué)理論課程教學(xué)與研究的現(xiàn)狀而言，有兩方面的問題值得我們注意:一方面，就是文學(xué)理論本身的實(shí)踐性問題。在高等師范本科院校漢語言文學(xué)專業(yè)的教學(xué)中，當(dāng)代中國文藝學(xué)學(xué)科體系主要是以文學(xué)概論為基礎(chǔ)，以美學(xué)、西方文論、中國古代文論以及馬列文論為輔的課程體系。從知識(shí)結(jié)構(gòu)方面來說，這一體系是無可非議的，它很好地涵蓋了古今中外關(guān)于文學(xué)的一般觀念，能夠反映出不同時(shí)代，不同政治、經(jīng)濟(jì)、文化背景下人們對(duì)于文學(xué)的一般規(guī)律的認(rèn)識(shí)。但從另外一種意義上來看，這一體系在強(qiáng)調(diào)了學(xué)生對(duì)文學(xué)理論課程體系的相關(guān)知識(shí)的掌握的同時(shí)，卻對(duì)文學(xué)理論本身所固有的實(shí)踐性缺乏足夠的重視，在實(shí)際操作中我們往往不得不面對(duì)一種現(xiàn)象:基礎(chǔ)理論與文學(xué)實(shí)踐相脫節(jié)，文學(xué)理論課程與文學(xué)史、作品選課程各講各的，文學(xué)史、作品選讀的課程往往對(duì)文學(xué)理論問題缺乏充分的注意，而文學(xué)理論的教學(xué)與研究往往與具體的作家作品、文學(xué)現(xiàn)象的研究相脫節(jié)，這種趨勢在近年來尤其嚴(yán)重。理論為文學(xué)史、文學(xué)批評(píng)提供指導(dǎo)，在很大程度上淪為一句空話。特別是近二十余年來，當(dāng)代中國社會(huì)的審美意識(shí)發(fā)生了巨大的變化，而我們的大學(xué)文學(xué)理論課程往往無視這一變化:“文藝學(xué)研究的范圍局限于經(jīng)典的作家作品(甚至連在西方已經(jīng)經(jīng)典化了的現(xiàn)代主義的文學(xué)藝術(shù)作品也很難作為”例子”進(jìn)人文藝學(xué)教材)，并且堅(jiān)持把那些從經(jīng)典作品中總結(jié)出來的”文學(xué)特征”當(dāng)作文學(xué)的永恒不變的本質(zhì)與標(biāo)準(zhǔn)，建立了相當(dāng)僵化機(jī)械的評(píng)估一篩選一排除機(jī)制。這就日益喪失了與現(xiàn)實(shí)生活中的文化一藝術(shù)活動(dòng)進(jìn)行積極對(duì)話的能力”(陶東風(fēng)《大學(xué)文藝學(xué)的學(xué)科反思》)。知識(shí)僵化，脫離實(shí)際，不能解釋現(xiàn)實(shí)生活中所出現(xiàn)的各種復(fù)雜的文學(xué)問題。這成了人們對(duì)于文藝學(xué)學(xué)科的一個(gè)普遍看法。

另一方面的問題是:如何面對(duì)人類豐富的文藝?yán)碚摮晒?，并在此基礎(chǔ)上建立一個(gè)具有中國特色的，能夠較全面地對(duì)古今中外的各種文學(xué)現(xiàn)象進(jìn)行闡釋的文學(xué)理論體系。中國現(xiàn)代文藝?yán)碚擉w系處于西方文化的絕對(duì)影響下，這已經(jīng)是一個(gè)不爭的事實(shí)。特別是二十世紀(jì)八十年代以來，隨著西方文藝觀念的大量引人，新方法、新觀念、新理論不斷涌現(xiàn)，理論上的多元化成了文論界的一道基本景觀，這些理論往往自成體系，在不同層面上都具有自身的價(jià)值，如何處理他們之間的關(guān)系，從而對(duì)其加以整合，這是一項(xiàng)非常艱辛的工作。這一間題突出地表現(xiàn)在文學(xué)理論教材的編寫方面，文學(xué)理論教材編寫的難度是困擾著文藝學(xué)界的一個(gè)基本問題。應(yīng)該說，二十余年來，國內(nèi)文藝學(xué)研究有了巨大的進(jìn)展，但文藝學(xué)研究成果向教學(xué)領(lǐng)域、教材編寫領(lǐng)域轉(zhuǎn)化的效果卻還很不盡人意，其中困擾著大家的一個(gè)基本矛盾就是教材內(nèi)容的先進(jìn)性和普適性的關(guān)系的處理問題，對(duì)這兩者關(guān)系的處理，也就是教材的編寫者的學(xué)術(shù)個(gè)性和教材涵蓋當(dāng)代學(xué)術(shù)進(jìn)展的客觀性的關(guān)系的處理問題。

從中國當(dāng)代文學(xué)理論體系的發(fā)展演變過程來看，在蘇聯(lián)文論模式的影響下，八十年代以前的文學(xué)理論體系主要建立在現(xiàn)實(shí)主義反映論的文學(xué)觀的基礎(chǔ)之上。作為在八十年代以前有著廣泛影響的大學(xué)文學(xué)理論教材，以群主編的《文學(xué)的基本原理》雖然承認(rèn)”萬古不變的文學(xué)原理是不存在的”，對(duì)于文學(xué)理論的研究應(yīng)該”同具體的歷史經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來加以考察”川，但在具體的理論闡述中，教材卻以反映論的理論模式代替了對(duì)古今中外紛繁復(fù)雜的文學(xué)現(xiàn)象的認(rèn)識(shí)，觀念嚴(yán)重滯后，知識(shí)老化、僵化。當(dāng)前文學(xué)理論界對(duì)這一模式的不足是有著足夠的認(rèn)識(shí)的，也在突破這一模式方面做出過許多努力，近幾年所出的幾樣教材的確有不少新意。但是，這些教材在注意到理論上的前沿性的同時(shí)，卻又r帶來了另一個(gè)方面的問題，對(duì)各種理論觀念的整合差強(qiáng)人意，特別是在本科文學(xué)概論教材的編寫中，對(duì)于大學(xué)本科低年級(jí)學(xué)生的知識(shí)基礎(chǔ)、文學(xué)素養(yǎng)考慮不足，教材涉及的理論問題往往過于寬泛、面面俱到，什么都談，但什么都談不透，整部教材讓學(xué)生覺得晦澀難懂，教師也很難取舍。

針對(duì)上述各種情況，對(duì)于當(dāng)前高師本科院校漢語言文學(xué)專業(yè)文學(xué)理論課程體系的教學(xué)，有幾方面的問題需要我們進(jìn)行認(rèn)真的思考并作出相應(yīng)的改革。這主要涉及到優(yōu)秀文學(xué)理論教材的編寫，文學(xué)理論課程體系的加強(qiáng)，特別是應(yīng)注意文學(xué)理論課程教學(xué)中的實(shí)踐性與時(shí)代性，加強(qiáng)文學(xué)理論、文學(xué)史與作品選之間的聯(lián)系，開設(shè)富于實(shí)踐性的文學(xué)批評(píng)與鑒賞課程，同時(shí)，作為對(duì)轉(zhuǎn)型期時(shí)代文化狀況的回應(yīng)，把文化研究納人到文學(xué)理論課程體系的系統(tǒng)之中。

教材的編寫是文學(xué)理論課程建設(shè)的難點(diǎn)之一。我們現(xiàn)在正處于一個(gè)信息爆炸的時(shí)代，傳播方式的改變以及“全球化”的趨勢使我們從以往那種單一、封閉的環(huán)境之中走了出;來，地球上每一種創(chuàng)作思潮、理論觀念都能以一種前所未有的速度出現(xiàn)在我們的視野之中，多元化已經(jīng)成為我們對(duì)于這個(gè)世界的共同認(rèn)識(shí)。表現(xiàn)在文學(xué)理論界，理論上的創(chuàng)新、學(xué)術(shù)觀念方面的多元共存，不同的理論觀念、審美取向各領(lǐng)數(shù)百天。在今天，如何把各種各樣的文學(xué)觀念整合到高師院校漢語言文學(xué)專業(yè)的文學(xué)理論課程體系之中，使我們的理論體系有足夠的覆蓋力，從而獲得更強(qiáng)的生命力，又不.至于使文學(xué)理論成為各種理論觀念的拼湊，而能構(gòu)成一個(gè)自足的體系，這無疑是高校文學(xué)理論教學(xué)中所巫待解決的問題。如同童慶炳先生所指出的那樣:“過去文學(xué)理論只關(guān)注現(xiàn)實(shí)主義，不關(guān)注現(xiàn)代主義。實(shí)際上現(xiàn)代、后現(xiàn)代都要關(guān)注，各個(gè)方面都要照顧到，這樣才完整”。然而，困難在于:當(dāng)代中國文學(xué);理論的建設(shè)正處于一種尷尬的“失語”狀態(tài)之中，雖然理論界呈現(xiàn)出一派“繁榮”的氣象，但面對(duì)豐富的文論資源，不同學(xué)者囿于教育背景方面的不同，學(xué)術(shù)興趣也有著很大的差異，選擇哪些觀點(diǎn)、學(xué)說來加以介紹，如何依據(jù)教學(xué)的需要，把這些觀念整合到教材自足的系統(tǒng)中去，這本身就成了很大的一個(gè)問題。

其中一個(gè)關(guān)鍵的問題就是教材內(nèi)容的先進(jìn)性和普適性的關(guān)系的處理問題，即既要使教材能夠體現(xiàn)出學(xué)科研究的前沿性，又不至于使教材內(nèi)容的普適性為編者本人的學(xué)術(shù)個(gè)性所掩蓋。大學(xué)教材與學(xué)術(shù)專著有著很大的區(qū)別，優(yōu)秀的學(xué)術(shù)專著往往帶有著者鮮明的學(xué)術(shù)個(gè)性。而對(duì)于文學(xué)理論教材而言，它不應(yīng)該只是講述著者的一家之言，它應(yīng)當(dāng)客觀地介紹人們對(duì)于文學(xué)的性質(zhì)、特征，文學(xué)作品的構(gòu)成以及文學(xué)創(chuàng)作、鑒賞及文學(xué)發(fā)展的一般規(guī)律的認(rèn)識(shí)。文學(xué)理論教材的個(gè)人風(fēng)格，不應(yīng)沖淡其理論的全面性、普適性，而應(yīng)當(dāng)綜合本學(xué)科國內(nèi)外主要的成果，特別是對(duì)于作為基礎(chǔ)課程的“文學(xué)概論”課，它應(yīng)具備較強(qiáng)的知識(shí)性，應(yīng)當(dāng)在綜合整理前人的科研成果的基礎(chǔ)上建立一個(gè)具有普適性的文論體系，而不宜過多的強(qiáng)調(diào)編寫者個(gè)人的學(xué)術(shù)興趣。其中應(yīng)特別注意文學(xué)理論研究成果的繼承與創(chuàng)新問題，如果我們?nèi)狈?duì)當(dāng)代學(xué)者科研成果的吸納，教材便往往缺乏時(shí)代感，與時(shí)代相脫節(jié)，但同時(shí)也應(yīng)注意到對(duì)以往學(xué)者研究成果的繼承，如果僅僅因?yàn)椤皠?chuàng)新”的原因而排斥前人的優(yōu)秀成果，就會(huì)使文學(xué)理論失去豐富的學(xué)科資源而顯得漂浮、淺薄。文學(xué)理論教材的編寫者應(yīng)當(dāng)具有廣闊的學(xué)術(shù)視野、海納百川的學(xué)術(shù)胸襟，把歷史上不同學(xué)者關(guān)于某一文學(xué)理論問題的優(yōu)秀研究成果吸收到教材之中，而應(yīng)避免把教材作為宣講個(gè)人學(xué)術(shù)觀念的地方。

另外一個(gè)值得注意的間題是教材所涉及的理論的深淺程度問題。20世紀(jì)世界文學(xué)理論發(fā)生了很大的變化，對(duì)此我國的文學(xué)理論研究界也給予了充分的注意，這對(duì)于全面地反映當(dāng)代文學(xué)理論的發(fā)展?fàn)顩r是非常有必要的，但對(duì)于《文學(xué)概論》這樣的課程，在注意到人們關(guān)于文學(xué)的觀念的多元化的同時(shí)，是否也應(yīng)當(dāng)考慮到其作為基礎(chǔ)課程的性質(zhì)，內(nèi)容不應(yīng)過于繁雜，以至于追求面面俱到，造成術(shù)語名詞滿天飛的局面?！拔膶W(xué)概論作為講授文學(xué)理論基本原理及其基本知識(shí)的課程，是文學(xué)理論的初步。文學(xué)理論中所包含的各個(gè)方面的問題，它都概括地講到，但它只講最基礎(chǔ)的東西，不涉及其中比較專門的復(fù)雜問題。它是概論，不是專論”。一方面，文學(xué)概論是為大學(xué)低年級(jí)學(xué)生所開設(shè)的一門課程，這一階段的學(xué)生文學(xué)方面的素養(yǎng)還相對(duì)不足，如果這一門課過于艱深，亦或面面俱到，必然影響到他們學(xué)習(xí)理論的效果，甚至影響到他們學(xué)習(xí)文學(xué)理論的熱情。另一方面，師范院校的文學(xué)理論課不是培養(yǎng)專業(yè)的文學(xué)理論研究工作者，其目的是培養(yǎng)合格的中學(xué)語文教師，我們?cè)谧⒁獾揭龑?dǎo)學(xué)生了解文學(xué)觀念的豐富性的同時(shí)，是否應(yīng)該考慮到學(xué)生的學(xué)以致用問題呢?因此，對(duì)教材所涉及的理論問題的深度與廣度的慎重考慮是我們?cè)诮滩木帉懼兴仨氉⒁獾降摹?/p>

就高師本科院校漢語言文學(xué)專業(yè)本科文學(xué)理論課程體系的建設(shè)而言，傳統(tǒng)上分層開設(shè)課程的做法是值得繼承的，在大學(xué)低年級(jí)以開設(shè)文學(xué)概論課為基礎(chǔ)，培養(yǎng)學(xué)生初步的文學(xué)理論素養(yǎng)。在大學(xué)三年級(jí)以后逐漸開設(shè)中國古代文論、西方文論等文學(xué)理論的分支課程，分別在相應(yīng)的領(lǐng)域作進(jìn)一步的深人學(xué)習(xí)。在此之后，可結(jié)合師資狀況開設(shè)中國古典美學(xué)、文心雕龍研究、當(dāng)代文學(xué)思潮研究等專業(yè)性較強(qiáng)的專題課程，對(duì)這類課程必須突出其選修性質(zhì)，以適應(yīng)不同學(xué)生的興趣。

問題的關(guān)鍵是必須是對(duì)每一階段的具體某一門課程開設(shè)的價(jià)值、它們之間的相互關(guān)系應(yīng)當(dāng)有一個(gè)較為明晰的認(rèn)識(shí)。從提高學(xué)生文學(xué)理論素養(yǎng)的需要出發(fā)，我們可以把文學(xué)理論課程體系的課程分為三類:專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)必修課、專業(yè)選修課?！拔膶W(xué)概論”作為一門基礎(chǔ)課程，其目的在于向?qū)W生介紹歷史上人們對(duì)于文學(xué)的性質(zhì)、特征，文學(xué)作品的構(gòu)成以及文學(xué)創(chuàng)作、鑒賞及文學(xué)發(fā)展的一般規(guī)律的認(rèn)識(shí)。它是文學(xué)理論的初步，基礎(chǔ)性是其基本特征，它的開設(shè)一般放在第二、三學(xué)期比較恰當(dāng)。

中國古代文論、西方文論是在學(xué)生學(xué)習(xí)了“文學(xué)概論”課，對(duì)文學(xué)的基本原理有了一個(gè)大致的了解，同時(shí)經(jīng)過對(duì)文學(xué)史的學(xué)習(xí)、閱讀了一定數(shù)量的文學(xué)作品的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生更進(jìn)一步了解中國、西方文學(xué)理論發(fā)展的一般狀況。它是在“文學(xué)概論”的基礎(chǔ)上的進(jìn)一步深人，如果說“文學(xué)概論”課是側(cè)重于對(duì)歷史上人們關(guān)于文學(xué)的本質(zhì)、規(guī)律的綜合性的介紹的話，那么“中國古代文論”、“西方文論”等課程則是深人到中、西方文學(xué)理論的發(fā)展歷程中，具體了解不同時(shí)代、不同理論家關(guān)于文學(xué)的認(rèn)識(shí)發(fā)展過程。這類課程可列為專業(yè)必選課，放在三年級(jí)開設(shè)較為恰當(dāng)。對(duì)于馬列文論、美學(xué)原理這些以往在文學(xué)理論課程體系中占有重要地位的課程，就其性質(zhì)而言，它們?cè)趦?nèi)容、課程性質(zhì)方面與文學(xué)概論課多有重復(fù)之處，將其作為必修課并無多大的意義，可將它們歸人選修課的范圍。專業(yè)選修課的開設(shè)對(duì)于學(xué)生理論素養(yǎng)的提高也是不可忽視的，但在這一類課程的開設(shè)中應(yīng)當(dāng)注意兩個(gè)方面的問題:首先必須突出其選修的性質(zhì)，以適應(yīng)不同學(xué)生興趣的需要。另一方面，這一類課程為提高課，具有較強(qiáng)的學(xué)術(shù)性，它的開設(shè)應(yīng)當(dāng)根據(jù)各個(gè)學(xué)校的師資條件而定，在此類課程的開設(shè)上，應(yīng)特別強(qiáng)調(diào)教師的學(xué)術(shù)特長，以保證其學(xué)術(shù)性，達(dá)到引導(dǎo)學(xué)生在相關(guān)問題的研究中提高理論素養(yǎng)的目的。

在高師本科院校漢語言文學(xué)專業(yè)本科課程體系的建設(shè)中，對(duì)傳統(tǒng)的文學(xué)理論課程體系進(jìn)行改革是很有必要的，我們需要注意兩方面的問題:

首先，應(yīng)加強(qiáng)文學(xué)理論課程的實(shí)踐性，改變文學(xué)理論與文學(xué)史、作品選讀之間相互脫離的現(xiàn)狀。文學(xué)理論來自于對(duì)文學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)，它源于實(shí)踐而又面向?qū)嵺`，具有極強(qiáng)的實(shí)踐性，沒有任何理論可以超越具體的實(shí)踐而存在。文學(xué)理論并不是以知識(shí)的傳授為最終目的，它應(yīng)當(dāng)為學(xué)生提供理論思維的方法，培養(yǎng)學(xué)生的審美眼光，提高其闡釋、分析具體文學(xué)現(xiàn)象的能力，這些能力不是通過教師的傳授就可以實(shí)現(xiàn)的，而只能在學(xué)生的具體實(shí)踐中才能完成。在當(dāng)前高校漢語言文學(xué)專業(yè)的教學(xué)中，理論與實(shí)踐脫節(jié)的現(xiàn)象是普遍存在的:文學(xué)理論的教學(xué)往往成為抽象的理論灌輸而與鮮活的文學(xué)實(shí)踐相脫離，理論因?yàn)榕c生動(dòng)的文學(xué)實(shí)踐相脫離而顯得抽象、缺乏實(shí)際意義。這正是導(dǎo)致學(xué)生一方面覺得自己缺乏闡釋具體作品的理論素養(yǎng)，另一方面卻認(rèn)為高校文學(xué)理論課程缺乏實(shí)際意義而應(yīng)當(dāng)削減課時(shí)的原因。針對(duì)這種情況，加強(qiáng)文學(xué)理論課程與文學(xué)史、作品選讀之間的聯(lián)系就顯得特別有必要了，以往很多學(xué)校雖然也開設(shè)有文學(xué)批評(píng)課程，但也是偏重于批評(píng)理論的講授，對(duì)于文學(xué)批評(píng)與鑒賞的實(shí)踐性質(zhì)缺乏充分的注意。與此不同的是，一些高校能夠針對(duì)這種狀況，開設(shè)文學(xué)文本解讀、文學(xué)批評(píng)實(shí)踐等課程，在對(duì)具體文本的解讀中培養(yǎng)學(xué)生的理論分析能力，這是很值得借鑒的。

篇（6）

附圖{圖}

以新授課為例，提出這一模式的操作要求：

（一）制定教學(xué)目標(biāo)

課前制定明確、具體、可行的教學(xué)目標(biāo)，是中學(xué)歷史課堂教學(xué)的起始環(huán)節(jié)。這一環(huán)節(jié)分三步操作，其要求是：

第一步，確定知識(shí)目標(biāo)。教師統(tǒng)攬教材，學(xué)綱，弄清所授課（含章、節(jié)，下同）的知識(shí)點(diǎn)及其在學(xué)段

知識(shí)體系中的位置。并根據(jù)學(xué)生的年齡特點(diǎn)和實(shí)際水平及所授知識(shí)的目標(biāo)獨(dú)立性，按課后習(xí)題要求，確定若干知識(shí)點(diǎn)，作為所授課的知識(shí)教學(xué)目標(biāo)。

第二步，確定能力目標(biāo)。按布盧姆教育目標(biāo)分類理論，把所授課在認(rèn)知領(lǐng)域的目標(biāo)，細(xì)分為不同層次（即

識(shí)記、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)），再依據(jù)這個(gè)劃分標(biāo)準(zhǔn)，確定學(xué)生知識(shí)學(xué)習(xí)的能力層次，對(duì)每一學(xué)習(xí)

能力層次的活動(dòng)形式，定出具體的教學(xué)目標(biāo)，并用可以觀測的外顯行為方式描述出來。

第三步，確定思想目標(biāo)。挖掘所授課教材的思想教育內(nèi)容，找出思想教育點(diǎn)，根據(jù)布盧姆教育目標(biāo)分類理

論中的情感領(lǐng)域目標(biāo)，細(xì)分為“接受”、“確信”、“性格化”三個(gè)水平層次，定出具體的思想教育目標(biāo)。

（二）實(shí)施教學(xué)目標(biāo)

實(shí)施教學(xué)目標(biāo)是中學(xué)歷史課堂教學(xué)的中心環(huán)節(jié)。這一環(huán)節(jié)分四步操作，其要求是：

第一步，前提診斷測評(píng)。在學(xué)習(xí)歷史新課前，對(duì)學(xué)生應(yīng)具備認(rèn)知前提能力和情感前提特性進(jìn)行診斷測評(píng)，

看學(xué)生是否具備學(xué)習(xí)歷史新知識(shí)的技能基礎(chǔ)和思想情感基礎(chǔ)。前提診斷主要是通過測試、問卷、談話、提問等

形式對(duì)學(xué)生進(jìn)行診斷摸底。診斷的內(nèi)容要緊緊圍繞那些與新授教學(xué)目標(biāo)有關(guān)的舊知識(shí)。測試后，教師要迅速作

出訂正、指導(dǎo)和評(píng)價(jià)，激勵(lì)學(xué)生學(xué)習(xí)歷史知識(shí)的積極性，然后轉(zhuǎn)入新課。

前提診斷測評(píng)，不是每一節(jié)課前都要作這一步工作，僅是新授課開始時(shí)，或遇到重點(diǎn)教學(xué)目標(biāo)內(nèi)容與有關(guān)

學(xué)科的知識(shí)存在密切聯(lián)系時(shí)，或與重點(diǎn)教學(xué)目標(biāo)有關(guān)的舊知識(shí)已學(xué)過較長時(shí)間時(shí)實(shí)施。這一步所用時(shí)間一般在3—5分鐘。

第二步，教學(xué)目標(biāo)認(rèn)定。上課時(shí)，教師將所授課教學(xué)目標(biāo)，采取適當(dāng)方式明白無誤地告訴學(xué)生，使學(xué)生帶

著明確的學(xué)習(xí)任務(wù)有目的地聽課學(xué)習(xí)，教學(xué)目標(biāo)認(rèn)定方式要靈活多樣。就認(rèn)定的時(shí)間和層次而言，有課前認(rèn)定

、課中（終）認(rèn)定，有一次性整體認(rèn)定，有教學(xué)過程中分層次逐步認(rèn)定。教學(xué)目標(biāo)的認(rèn)定不僅應(yīng)讓學(xué)生知道學(xué)

什么（知識(shí)點(diǎn)），而且應(yīng)先告訴學(xué)生學(xué)到什么程度（認(rèn)知水平），還應(yīng)讓學(xué)生知道怎么學(xué)（達(dá)標(biāo)方式）和最后

要達(dá)到的學(xué)習(xí)結(jié)果（預(yù)期達(dá)成度）。教學(xué)目標(biāo)認(rèn)定的時(shí)間一般在1—2分鐘。

第三步，指導(dǎo)學(xué)生達(dá)標(biāo)。這是教學(xué)目標(biāo)實(shí)施的重要一環(huán)。教師要充分發(fā)揮教學(xué)目標(biāo)的導(dǎo)向作用，根據(jù)教學(xué)

目標(biāo)安排教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)程序，選擇教學(xué)方法和使用教學(xué)媒體，組織教學(xué)活動(dòng)。這一步的實(shí)施主要策略有三：

其一，善于將教學(xué)目標(biāo)轉(zhuǎn)化為活動(dòng)情景和問題情景。轉(zhuǎn)化為活動(dòng)情景，就是要根據(jù)教學(xué)目標(biāo)的要求，設(shè)計(jì)

學(xué)生口、腦、手并用的智能活動(dòng)。例如《20年代的國際關(guān)系》一節(jié)，使學(xué)生接受德國賠款問題既是戰(zhàn)勝的協(xié)約

國對(duì)德國人民的肆意掠奪，也反映出和平時(shí)期帝國主義戰(zhàn)勝國之間對(duì)歐洲霸權(quán)上的激烈爭奪這一思想教育目標(biāo)

時(shí)，教師可設(shè)計(jì)這樣一個(gè)導(dǎo)入活動(dòng)，學(xué)生回答“凡爾賽和約中關(guān)于德國賠款問題是怎樣規(guī)定的？遺留下哪些懸

而不決的問題”后，教師指出：英、法、美、德等有關(guān)各方都想使這些問題朝著有利于自己的方向解決，因而

使德國賠款問題成為20年代國際關(guān)系中最為錯(cuò)綜復(fù)雜的難題，然后導(dǎo)入本目內(nèi)容。

將教學(xué)目標(biāo)轉(zhuǎn)化為具體的問題情景，關(guān)鍵在于提高問題的質(zhì)量。例如《秦始皇統(tǒng)一六國》一課的教學(xué)目標(biāo)

之一，“說出秦始皇加強(qiáng)中央集權(quán)措施的具體內(nèi)容”可轉(zhuǎn)化為以下問題群：秦始皇鞏固統(tǒng)一，政治上建立了哪

些專制主義中央集權(quán)制度？這些制度是如何體現(xiàn)“專制”和“中央集權(quán)”的？經(jīng)濟(jì)、文化上又是怎樣統(tǒng)一的？

統(tǒng)一前與統(tǒng)一后有什么不同？思想上進(jìn)行了哪些強(qiáng)制統(tǒng)一？后果怎樣？學(xué)生經(jīng)過思考，一定會(huì)產(chǎn)生疑問。然后

讓學(xué)生帶著這些疑問去讀書、思考和討論，課文知識(shí)就容易被消化吸收并轉(zhuǎn)化為具體的能力。

其二，對(duì)教學(xué)重點(diǎn)目標(biāo)，教師要精講點(diǎn)撥，增加信息強(qiáng)度。講解要突出重點(diǎn)，關(guān)鍵處可加重語氣，放慢速

度，增強(qiáng)語氣信息；設(shè)計(jì)板書要突出重點(diǎn)，直觀演示要體現(xiàn)重點(diǎn)，使用好教具，增強(qiáng)形象信息強(qiáng)度；指導(dǎo)自學(xué)

要指出重點(diǎn)，充分利用教材（包括小字部分），讓學(xué)生對(duì)重點(diǎn)內(nèi)容反復(fù)讀，增強(qiáng)文字信息強(qiáng)度；提問和練習(xí)要緊扣重點(diǎn)，并鼓勵(lì)學(xué)生質(zhì)疑，增強(qiáng)反饋信息強(qiáng)度。

其三，分層達(dá)標(biāo)。有人把課時(shí)認(rèn)知目標(biāo)分為低級(jí)、中級(jí)、高級(jí)三個(gè)層次，主張低級(jí)目標(biāo)引達(dá)，中級(jí)目標(biāo)導(dǎo)

達(dá)，高級(jí)目標(biāo)助達(dá)。所謂低級(jí)目標(biāo)引達(dá)，就是對(duì)“識(shí)記”層次的教學(xué)目標(biāo)，在教師的指導(dǎo)、開導(dǎo)、點(diǎn)撥下，學(xué)

生經(jīng)過閱讀、預(yù)習(xí)、討論等方式達(dá)到迅速掌握。所謂中級(jí)目標(biāo)導(dǎo)達(dá)，就是對(duì)“理解”、“應(yīng)用”層次教學(xué)目標(biāo)

，教師采用啟發(fā)式講解、引導(dǎo)、探索、質(zhì)疑等教法引導(dǎo)學(xué)生自學(xué)、探究，逐步達(dá)到目標(biāo)。所謂高級(jí)目標(biāo)助達(dá)，

就是對(duì)“分析”、“綜合”、“評(píng)價(jià)”層次的教學(xué)目標(biāo)，教師要在學(xué)生欲通而未達(dá)時(shí)給予幫助，在學(xué)生口欲言

而未能時(shí)給予指點(diǎn)。對(duì)于課時(shí)情感目標(biāo)實(shí)施誘達(dá)。要充分發(fā)揮非智力因素對(duì)于促進(jìn)智力因素發(fā)展的動(dòng)力作用，

主要靠教師“以史為據(jù)，情從史出”，以情動(dòng)情，有機(jī)滲透，自然聯(lián)系，逐步促進(jìn)學(xué)生思想感情的升華和品德個(gè)性的養(yǎng)成。

指導(dǎo)學(xué)生達(dá)標(biāo)的時(shí)間，一般在20—25分鐘。

第四步，教學(xué)目標(biāo)測試。教學(xué)過程中通過形成性測試不斷檢測學(xué)生對(duì)目標(biāo)的達(dá)成情況，獲得反饋信息，及

時(shí)調(diào)控教學(xué)活動(dòng)。教師對(duì)應(yīng)課時(shí)教學(xué)目標(biāo)，精心設(shè)計(jì)編制兩套形成性測試題，題目考查的內(nèi)容要覆蓋全部知識(shí)

點(diǎn)，又要符合學(xué)生認(rèn)知水平的要求，對(duì)“理解”以上水平層次的知識(shí)點(diǎn)，要編制不同形式的題目，從各個(gè)角度

測試。為了照顧學(xué)生個(gè)性差異和不同學(xué)習(xí)水平的需要，可設(shè)計(jì)A、B兩組預(yù)測題進(jìn)行測試。每節(jié)課在教學(xué)目標(biāo)按

學(xué)習(xí)進(jìn)程進(jìn)行完畢之后，在當(dāng)堂課運(yùn)用形成性測試題，花5—7分鐘時(shí)間進(jìn)行一次形成性測試。可采取測試與課堂作業(yè)的形式以提高測試的效果。

（三）評(píng)價(jià)教學(xué)目標(biāo)

評(píng)價(jià)教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成是歷史課堂教學(xué)的重要環(huán)節(jié)，也是“掌握學(xué)習(xí)”的重要策略。這一環(huán)節(jié)分三步操作，時(shí)間一般為3—5分鐘，其要求是：

第一步，目標(biāo)測試評(píng)價(jià)。對(duì)教學(xué)目標(biāo)達(dá)成情況進(jìn)行形成性測試后作出正誤判斷。根據(jù)對(duì)每個(gè)學(xué)生當(dāng)堂測試

有80％以上學(xué)生達(dá)成作為標(biāo)準(zhǔn)，找出未達(dá)標(biāo)學(xué)生的問題，分析其原因，并進(jìn)行問題分類，確定學(xué)生的問題是共性還是個(gè)性，為矯正教學(xué)提供可靠的依據(jù)。

第二步，知識(shí)矯正補(bǔ)救。對(duì)目標(biāo)測試評(píng)價(jià)反映出來的問題，教師再次進(jìn)行知識(shí)矯正補(bǔ)救教學(xué)。對(duì)少數(shù)學(xué)生

某些教學(xué)目標(biāo)沒有達(dá)成，教師要對(duì)這一部分學(xué)生進(jìn)行個(gè)別輔導(dǎo)和幫助，還可以通過學(xué)生重新看課本的某一部分

或指定的有關(guān)材料自我矯正。對(duì)大部分學(xué)生都未達(dá)成的教學(xué)目標(biāo)，教師要找準(zhǔn)問題的癥結(jié)，采取新的策略進(jìn)行

集體矯正補(bǔ)救，對(duì)學(xué)生歷史知識(shí)補(bǔ)救情況進(jìn)行第二次形成性的測試評(píng)價(jià)。

第三步，課堂達(dá)標(biāo)小結(jié)。為強(qiáng)化學(xué)生的目標(biāo)意識(shí)，在本節(jié)課即將結(jié)束時(shí)，教師要做好三件事：一是依據(jù)板

書回扣教學(xué)目標(biāo)，歸納總結(jié)本節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容，盡量把課時(shí)的目標(biāo)整體化、結(jié)構(gòu)化，以形成完整的歷史表象；

二是總結(jié)本節(jié)課教學(xué)目標(biāo)達(dá)成情況，肯定成績，使學(xué)生進(jìn)一步樹立學(xué)習(xí)信心；三是對(duì)與下節(jié)課有關(guān)的重點(diǎn)內(nèi)容，擬成思考題，讓學(xué)生思考，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

篇（7）

（2）組織實(shí)施進(jìn)度計(jì)劃。在經(jīng)過監(jiān)理和業(yè)主雙方審批之后，就可以按照具體的進(jìn)度計(jì)劃進(jìn)行施工。此時(shí)，工程的承包商需要與業(yè)主和監(jiān)理時(shí)刻保持密切的聯(lián)系，并定期的將工程的進(jìn)展報(bào)告給他們，對(duì)于業(yè)主及監(jiān)理所提出的要求和指令要及時(shí)的處理好。對(duì)各分包單位要做好監(jiān)督工作，協(xié)調(diào)好他們工作，對(duì)人力、物力和財(cái)力都要做好合理的調(diào)配，確保準(zhǔn)確、到位。為了更好的實(shí)施進(jìn)度計(jì)劃。

（3）對(duì)實(shí)際施工的結(jié)果和計(jì)劃之間的偏差進(jìn)行檢查分析，找出出現(xiàn)偏差的原因并及時(shí)作出改正。影響施工進(jìn)度的因素主要包括：①施工的組織不合理。比如沒有明確的施工目標(biāo)、任務(wù)分配不清晰、施工場地沒有布置好、機(jī)器和人力沒有協(xié)調(diào)好等，這些都是組織不到位的表現(xiàn)，會(huì)影響到施工的進(jìn)度。②施工技術(shù)出現(xiàn)問題。由于一些工程承包商沒有正確的評(píng)估好工程的技術(shù)難度，貿(mào)然使用一些新的工藝和技術(shù)，導(dǎo)致施工過程出現(xiàn)了問題，無法保證施工的質(zhì)量，最終不得不進(jìn)行返工。③施工條件的問題。由于自然條件發(fā)生變化，或者是合同里不可抗力的約束，使得施工無法正常的進(jìn)行，從而影響整個(gè)施工的進(jìn)度。④一些其他因素的影響。

2建筑施工質(zhì)量的管理

（1）要制定出科學(xué)的施工組織設(shè)計(jì)，達(dá)到相應(yīng)的施工目的。使在施工之前，以實(shí)際的情況為依據(jù)，制定施工組織設(shè)計(jì)，在施工組織設(shè)計(jì)得到企業(yè)的相關(guān)主管部門許可后，將其交給監(jiān)理工程師進(jìn)行審核。對(duì)一些新材料的使用或是對(duì)一些比較關(guān)鍵的地方進(jìn)行施工時(shí)，要至少提前一周制定出施工方案和技術(shù)的相關(guān)保證措施，并將具體的證明材料交由監(jiān)理工程師的主管進(jìn)行審批。

（2）根據(jù)優(yōu)化的組織設(shè)計(jì)與組織方案來做好準(zhǔn)備工作。將分部分項(xiàng)的技術(shù)人員組織起來，依據(jù)企業(yè)的具體規(guī)范和施工作業(yè)指導(dǎo)書，讓他們制定出各工序工種的具體質(zhì)量保證措施，做好各項(xiàng)基礎(chǔ)工作，包括圖紙的會(huì)審、技術(shù)的培訓(xùn)等，并將作業(yè)指導(dǎo)書和質(zhì)量技術(shù)交底發(fā)放給相應(yīng)的施工班組。如果要推廣新的工藝或技術(shù)，則需要事先將相關(guān)人員組織起來進(jìn)行學(xué)習(xí)。要明晰各項(xiàng)施工的工序、方法、質(zhì)量要求和相關(guān)的注意事項(xiàng)。對(duì)于施工的相關(guān)機(jī)械設(shè)備要合理的調(diào)配好，平時(shí)注意維修和保養(yǎng)，以確保機(jī)械設(shè)備能夠良好的運(yùn)轉(zhuǎn)和工作。

（3）要按照施工程序進(jìn)行規(guī)范的施工。在施工過程中，對(duì)于一些隱蔽的工程必須由監(jiān)理工程師或其他相關(guān)單位簽字之后才能繼續(xù)展開下一道工序。對(duì)于一些可能影響到施工質(zhì)量的部位需要設(shè)置相應(yīng)的質(zhì)量管理點(diǎn)，派專人進(jìn)行看管。此外，在施工的過程中，除了嚴(yán)格按照規(guī)定的內(nèi)容進(jìn)行相關(guān)內(nèi)容的檢查之外，還應(yīng)該在一些重點(diǎn)工序開展之前，對(duì)一些重要的項(xiàng)目展開復(fù)核，確保工程的順利進(jìn)行，防止細(xì)小差錯(cuò)導(dǎo)致重大事故的發(fā)生。

3建筑施工管理中的危機(jī)管理

（1）轉(zhuǎn)變管理觀念，加強(qiáng)危機(jī)管理的意識(shí)。危機(jī)管理意識(shí)應(yīng)用于建筑施工管理中最根本的就是要轉(zhuǎn)變管理的觀念，加強(qiáng)危機(jī)管理方面的意識(shí)。危機(jī)管理意識(shí)的要求對(duì)危機(jī)要有很強(qiáng)的敏感性，只有對(duì)各種危急時(shí)刻保持敏感才能在危機(jī)出現(xiàn)的時(shí)候進(jìn)行有效的控制和應(yīng)對(duì)，所以，對(duì)于建筑施工的相關(guān)管理者來說，一定要注意培養(yǎng)自己的危機(jī)管理方面的意識(shí)。

（2）加強(qiáng)對(duì)危機(jī)管理意識(shí)方面的推廣，創(chuàng)造危機(jī)管理的良好氛圍。危機(jī)管理意識(shí)應(yīng)用于建筑施工管理中最直接的就是創(chuàng)造較好的危機(jī)管理氛圍。建筑施工的相關(guān)單位可以在建筑設(shè)施和其他各個(gè)角落展現(xiàn)危機(jī)管理意識(shí)方面的一些內(nèi)容，比如貼出相應(yīng)的口號(hào)和標(biāo)語、放置一些危機(jī)管理的警示牌等。為了強(qiáng)化危機(jī)管理的成效。

篇（8）

1.1一般資料

隨機(jī)選取2015年3月～2016年8月在我院兒科實(shí)習(xí)的68名護(hù)生作為對(duì)象。入選護(hù)生均為女性。按照隨機(jī)數(shù)字表法將護(hù)生分為對(duì)照組、觀察組，各34名。對(duì)照組年齡19～24歲，平均（21.5±1.4）歲；?？?1例，本科13例。觀察組年齡18～23歲，平均（21.1±1.3）歲；?？?2例，本科14例。2組護(hù)生、帶教護(hù)師、護(hù)理服務(wù)患者在一般資料對(duì)比，差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05）。

1.2方法

在實(shí)習(xí)教學(xué)過程中對(duì)照組選用一對(duì)一傳統(tǒng)帶教方法。由科室?guī)Ы汤蠋煂Ｈ素?fù)責(zé)護(hù)生實(shí)習(xí)教學(xué)，以實(shí)綱作為根據(jù)實(shí)施教學(xué)活動(dòng)。實(shí)習(xí)教學(xué)結(jié)束后進(jìn)行理論、實(shí)際操作考核。觀察組在實(shí)習(xí)教學(xué)期間選用臨床路徑教學(xué)法，具體實(shí)習(xí)教學(xué)方法如下：在護(hù)理部指導(dǎo)下，兒科護(hù)士長、總帶教教師以醫(yī)院實(shí)際情況、?？铺攸c(diǎn)以及實(shí)綱作為根據(jù)編制兒科臨床帶教路徑表。由兒科帶教老師專人負(fù)責(zé)實(shí)習(xí)教學(xué)工作。見表1。

1.3觀察指標(biāo)

觀察2組護(hù)生專業(yè)理論考試成績、臨床護(hù)理實(shí)際操作技能考試成績以及護(hù)生對(duì)實(shí)習(xí)帶教的滿意程度。

1.4效果評(píng)估

實(shí)習(xí)結(jié)束時(shí)，進(jìn)行專業(yè)理論知識(shí)考核，考核內(nèi)容主要分為?？浦R(shí)、護(hù)理基礎(chǔ)知識(shí)，同時(shí)進(jìn)行實(shí)際護(hù)理操作考核?？己藘?nèi)容主要為基礎(chǔ)護(hù)理操作及?？谱o(hù)理操作，考核成績均為百分制，綜合成績低于70分為不合格，80～89分為良好，高于90分為優(yōu)秀。應(yīng)用自制滿意度調(diào)查問卷，分非常滿意、滿意、不滿意評(píng)估護(hù)生對(duì)帶教工作的滿意情況。

1.5統(tǒng)計(jì)學(xué)方法

憑借SPSS20.0統(tǒng)計(jì)學(xué)軟件對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，計(jì)量資料采用t檢驗(yàn)，計(jì)數(shù)資料采用x2檢驗(yàn)，以P＜0.05為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2結(jié)果

2.1兩組實(shí)習(xí)教學(xué)效果比較觀察組護(hù)生專業(yè)理論知識(shí)考核、實(shí)際護(hù)理操作考核綜合成績優(yōu)秀率明顯高于對(duì)照組，組間差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）。見表2。

3討論

將臨床路徑教學(xué)法應(yīng)用于兒科護(hù)理實(shí)習(xí)教學(xué)中可提高教學(xué)流程的規(guī)范性，增強(qiáng)帶教的系統(tǒng)性[2]。在實(shí)習(xí)教學(xué)中應(yīng)用臨床教學(xué)路徑時(shí)，是以時(shí)間作為縱軸，帶教內(nèi)容作為橫軸，規(guī)定教學(xué)目標(biāo)，明確具體執(zhí)行方式，使教學(xué)計(jì)劃各個(gè)環(huán)節(jié)均可得到規(guī)范，可提高帶教工作的流程化和標(biāo)準(zhǔn)化。同時(shí)，臨床路徑教學(xué)法的應(yīng)用可促進(jìn)護(hù)生綜合能力得到有效增強(qiáng)，進(jìn)而提高其對(duì)教學(xué)工作的滿意度。臨床教學(xué)路徑將實(shí)習(xí)目標(biāo)明確，教師可直接按照教學(xué)路徑表開展帶教工作，大大降低了帶教的盲目性和隨意性，進(jìn)而可促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量得到顯著提高，增強(qiáng)護(hù)生專業(yè)知識(shí)和技能[3]。此外，將臨床路徑教學(xué)法應(yīng)用于護(hù)理實(shí)習(xí)教學(xué)，還可提高實(shí)習(xí)教學(xué)管理水平，提升教學(xué)質(zhì)量。臨床教學(xué)路徑的實(shí)施注重對(duì)存在問題進(jìn)行探討分析，并不斷提出改進(jìn)措施，使教學(xué)工作得到不斷改進(jìn)和完善，進(jìn)而促進(jìn)護(hù)理實(shí)習(xí)教學(xué)質(zhì)量實(shí)現(xiàn)全面提升。在本次研究中，在觀察組實(shí)習(xí)教學(xué)過程中應(yīng)用臨床路徑教學(xué)法后，該組教學(xué)質(zhì)量顯著優(yōu)于對(duì)照組，護(hù)生對(duì)實(shí)習(xí)帶教工作的滿意度也顯著高于對(duì)照組。綜上所述，將臨床路徑教學(xué)法應(yīng)用于兒科護(hù)理實(shí)習(xí)教學(xué)中，可促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量得到全面的提升。

作者:錢小芳 單位:江蘇省泰州市第二人民醫(yī)院兒科

參考文獻(xiàn)

篇（9）

如有些以灌輸為主授課方式，用“以教材為本”的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)看，能夠促進(jìn)學(xué)生形成一定的知識(shí)與能力，但以三維目標(biāo)來評(píng)價(jià)，沒有突顯學(xué)生主體地位，缺乏方法與過程，也忽略了學(xué)生學(xué)情分析，不能有效達(dá)成情感價(jià)值目標(biāo)。所以，在高中歷史課堂教學(xué)評(píng)價(jià)中，教師需要遵循課程標(biāo)準(zhǔn)，以三維目標(biāo)為導(dǎo)向，重新審視課堂教學(xué)設(shè)計(jì)，使歷史課堂核心從重視“教師教向”轉(zhuǎn)移到“關(guān)注學(xué)生的學(xué)”，讓學(xué)生由“要我學(xué)”變成“我要學(xué)”、“我會(huì)學(xué)”。了在中國延續(xù)兩千多年的君主專制政體，建立了資產(chǎn)階級(jí)共和國，是近代中國第一次完全意義上的民主革命，并為打開了道路。

在教學(xué)《》時(shí)，這一章節(jié)內(nèi)容較多，怎樣讓學(xué)生更積極主動(dòng)的融入學(xué)習(xí)，更好的理解與把握的主要過程及其歷史意義，教師合理運(yùn)用了多媒體，這是教學(xué)亮點(diǎn)之一，教學(xué)效果明顯，比如可快速提煉豐富多樣的圖片、圖示與圖表等資源，形成生動(dòng)形象的直觀課件，拓寬教學(xué)空間，培養(yǎng)學(xué)生搜集史料、整合歷史信息的能力；可通過動(dòng)畫呈現(xiàn)事物發(fā)展過程，比如形勢示意圖等。另外，還活用了歷史情景劇，誘導(dǎo)學(xué)生置身情境之中，自主探究與合作交流，使其多角度思考?xì)v史事件，轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式，增強(qiáng)情感體驗(yàn)，強(qiáng)化學(xué)生學(xué)習(xí)熱情，達(dá)成三維目標(biāo)。

二、以課程標(biāo)準(zhǔn)為導(dǎo)向，采取多樣化學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)

課堂教學(xué)評(píng)價(jià)是有效教學(xué)、展開教育決策的前提與基礎(chǔ)，其范圍包括教與學(xué)兩方面，可優(yōu)化課堂教學(xué)，促進(jìn)學(xué)生綜合發(fā)展。但這僅憑教師個(gè)體力量是難以達(dá)成的，需要多方力量的參與，尤其是學(xué)生們的積極參與。正如新課程標(biāo)準(zhǔn)所倡導(dǎo)的“讓評(píng)價(jià)成教師、學(xué)生、家長、學(xué)校等多主體共同積極參與的交互活動(dòng)”、“讓每位學(xué)生都能成為真正的學(xué)習(xí)主人”。而且教學(xué)評(píng)價(jià)也是師生反饋交流的渠道，有助于教師更深入的了解學(xué)生，聆聽他們的真實(shí)感受，明白學(xué)生們的學(xué)習(xí)需求，便于教學(xué)調(diào)整與完善。所以，在高中歷史教學(xué)中，教師要以課程標(biāo)準(zhǔn)為導(dǎo)向，構(gòu)建多元化的評(píng)價(jià)體系，合理運(yùn)用學(xué)習(xí)檔案、作品展示、調(diào)查報(bào)告等多樣化、新穎性的評(píng)價(jià)方法及學(xué)生自評(píng)、生生互評(píng)等評(píng)價(jià)方式，實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)主體的多元化，強(qiáng)化過程評(píng)價(jià)，淡化終結(jié)性評(píng)價(jià)，更多的關(guān)注學(xué)生的發(fā)展，讓課堂教學(xué)評(píng)價(jià)成為師生交流、師生反思的重要途徑。如學(xué)習(xí)“中國近代社會(huì)生活的變遷”時(shí)，因?yàn)楸緦ｎ}的內(nèi)容與現(xiàn)實(shí)生活緊密聯(lián)系。在學(xué)習(xí)時(shí)要注意與現(xiàn)實(shí)生活的聯(lián)系，應(yīng)通過多種渠道，進(jìn)一步了解中國近現(xiàn)代社會(huì)生活變遷的歷史軌跡，并注意總結(jié)導(dǎo)致變遷的因素。所以教師要引導(dǎo)學(xué)生以小組為單位，緊扣單元標(biāo)題自選分主題，比如家庭生活的變遷、通訊工具的發(fā)展、農(nóng)業(yè)生產(chǎn)方式的變遷等等。而后通過網(wǎng)絡(luò)、圖書館或調(diào)查訪問等渠道搜集與整理有關(guān)圖文資料，認(rèn)識(shí)中國近現(xiàn)代民生的變遷，完成學(xué)習(xí)報(bào)告單：包括班級(jí)、姓名、資料名稱、資料類型與時(shí)間、資料來源、主要觀點(diǎn)、有哪些啟示或認(rèn)識(shí)、在活動(dòng)中表現(xiàn)如何等內(nèi)容。課堂上，教師可預(yù)留時(shí)間給學(xué)生成果匯報(bào)與展示，相互交流與評(píng)價(jià)。于是學(xué)生踴躍參與，有的展示了采訪的錄音磁帶；有的制作了演示文稿，展示了調(diào)查與訪問資料等。這樣，引導(dǎo)學(xué)生參與到教學(xué)評(píng)價(jià)活動(dòng)中，使其學(xué)會(huì)自我評(píng)價(jià)、客觀的評(píng)價(jià)他人，也讓教師更全面的評(píng)價(jià)學(xué)生的綜合素質(zhì)。

篇（10）

1引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)觀察，讓學(xué)生能夠透過重重迷霧“一眼看穿”事物的本質(zhì)。觀察力是人類智力結(jié)構(gòu)的重要組成部分，敏銳的觀察力是創(chuàng)造性思維的起步器。在歷史教學(xué)中，對(duì)于一些插圖，要多引導(dǎo)學(xué)生從不同側(cè)面、多角度去觀察。這樣學(xué)生就會(huì)成為知識(shí)的“發(fā)現(xiàn)者”，問題的“創(chuàng)造者”，因此，教師要隨時(shí)注意培養(yǎng)學(xué)生的觀察力。如在講“張衡和地動(dòng)儀”這一目時(shí)，可以引導(dǎo)學(xué)生從不同角度觀察地動(dòng)儀的表狀、結(jié)構(gòu)，使學(xué)生從觀察中認(rèn)識(shí)到地動(dòng)儀的科學(xué)性、先進(jìn)性。

2“疑”，在心理學(xué)中稱之為“懷疑感”。它是對(duì)客觀真理的探求，并加以評(píng)價(jià)的體驗(yàn)。所以，只有對(duì)現(xiàn)有的資料的觀點(diǎn)、結(jié)論善于懷疑，才能有創(chuàng)新?！傲x理有疑，則濯支舊見以來新意?！睉岩墒前l(fā)現(xiàn)的設(shè)想，是探索的動(dòng)力，是創(chuàng)新的前提。創(chuàng)造良好的問題意識(shí)環(huán)境，讓學(xué)生提出不同的看法、見解。學(xué)生具有一定的問題意識(shí)，能否表露和發(fā)展，取決于是否有一個(gè)適宜的環(huán)境和氣氛，教學(xué)活動(dòng)應(yīng)充分愛護(hù)、尊重學(xué)生的問題意識(shí)，讓他們積極思維。同時(shí)，在教學(xué)中，對(duì)于學(xué)生在探究時(shí)那種“違反常識(shí)”的提問，在爭辯中某些與眾不同的見解，考慮問題時(shí)“標(biāo)新立異”的構(gòu)思，以及別出心裁的想法，哪怕只有一點(diǎn)點(diǎn)新意，都應(yīng)充分肯定，并對(duì)其合理的、有價(jià)值的一面，教師還應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步思考，擴(kuò)大思維中的閃光因素。學(xué)生的探索精神往往是出自于敢于提出問題，發(fā)現(xiàn)矛盾，為解決矛盾尋找突破口，探索的過程也往往是思維創(chuàng)新的過程。如：我們從樸素的階級(jí)感情和民族感情出發(fā)，對(duì)西方殖民主義侵略中國，使中國完全淪為半殖民地半封建社會(huì)的這種侵略行徑深惡痛絕，這是可以理解的。但是，這是從正面角度去考慮，它往往使學(xué)生認(rèn)為“中國在后，開始淪為半殖民地半封建社會(huì)，遭到了破壞，人民受到了奴役，這是一種倒退。”為此，教師干脆提出質(zhì)疑：半殖民地半封建社會(huì)代替封建社會(huì)到底是社會(huì)的進(jìn)步還是歷史的倒退？我們到底應(yīng)該怎樣評(píng)價(jià)西方殖民者的入侵？問題提出，學(xué)生必然會(huì)去思考，于是，他們的潛在意識(shí)也就被挖掘出來了。