序論：好文章的創(chuàng)作是一個(gè)不斷探索和完善的過(guò)程，我們?yōu)槟扑]十篇描寫教育類論文范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質(zhì)，帶來(lái)更深刻的閱讀感受。

篇（1）

數(shù)學(xué)學(xué)科教學(xué)知識(shí)是數(shù)學(xué)教師通過(guò)數(shù)學(xué)學(xué)科內(nèi)容知識(shí)和有效教學(xué)策略交互作用，幫助學(xué)生有效學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)知識(shí)的知識(shí)。數(shù)學(xué)學(xué)科教學(xué)知識(shí)是數(shù)學(xué)教師知識(shí)的核心，是保持?jǐn)?shù)學(xué)教師知識(shí)復(fù)合性、動(dòng)態(tài)性的原動(dòng)力，并能拓寬教師專業(yè)發(fā)展的知識(shí)基礎(chǔ)。數(shù)學(xué)教師可以通過(guò)教育敘事、教學(xué)反思和樹立動(dòng)態(tài)的課程觀在教育實(shí)踐中逐步養(yǎng)成數(shù)學(xué)學(xué)科教學(xué)知識(shí)。

一、數(shù)學(xué)學(xué)科教學(xué)知識(shí)的重要性

1．?dāng)?shù)學(xué)學(xué)科教學(xué)知識(shí)是數(shù)學(xué)教師知識(shí)的核心。數(shù)學(xué)學(xué)科教學(xué)知識(shí)是數(shù)學(xué)教師個(gè)人獨(dú)一無(wú)二的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，是教師在特定的時(shí)刻、特定的情景中利用可能的條件對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)的特殊整合，它是數(shù)學(xué)教師知識(shí)結(jié)構(gòu)中的核心部分。數(shù)學(xué)學(xué)科教學(xué)知識(shí)走進(jìn)數(shù)學(xué)教師知識(shí)之中，通過(guò)協(xié)調(diào)和整合，不僅實(shí)現(xiàn)了數(shù)學(xué)知識(shí)和教育性知識(shí)的銜接，還把數(shù)學(xué)教學(xué)活動(dòng)中一切有利于數(shù)學(xué)教學(xué)的可能元素、知識(shí)納入到教師的數(shù)學(xué)教學(xué)思維之中，為實(shí)現(xiàn)有效地?cái)?shù)學(xué)教學(xué)創(chuàng)設(shè)了必要條件。

2．?dāng)?shù)學(xué)學(xué)科教學(xué)知識(shí)是保持?jǐn)?shù)學(xué)教師知識(shí)復(fù)合性、動(dòng)態(tài)性的原動(dòng)力。數(shù)學(xué)教師知識(shí)的復(fù)合性是指數(shù)學(xué)知識(shí)結(jié)構(gòu)的橫向拓寬與縱向深化；動(dòng)態(tài)性是指數(shù)學(xué)教師自入職進(jìn)入教學(xué)場(chǎng)域中后，教師知識(shí)在其職業(yè)生涯中不斷發(fā)展和提高。由于數(shù)學(xué)學(xué)科教學(xué)知識(shí)就是從動(dòng)態(tài)的角度建構(gòu)，教師視教學(xué)情景、學(xué)生要求等變化形成學(xué)科教學(xué)知識(shí)，動(dòng)態(tài)性的學(xué)科教學(xué)知識(shí)不斷地為數(shù)學(xué)教師知識(shí)補(bǔ)充源頭活水，使之始終處于運(yùn)動(dòng)之中，所以數(shù)學(xué)學(xué)科教學(xué)知識(shí)正是保證數(shù)學(xué)教師知識(shí)這種復(fù)合性、動(dòng)態(tài)性的原動(dòng)力。

3．?dāng)?shù)學(xué)學(xué)科教學(xué)知識(shí)拓寬了教師專業(yè)發(fā)展的知識(shí)基礎(chǔ)。很長(zhǎng)一段時(shí)間以來(lái)，很多數(shù)學(xué)教師都是著重發(fā)展三個(gè)方面的知識(shí)，即數(shù)學(xué)學(xué)科專業(yè)知識(shí)、教育類知識(shí)和普通文化知識(shí)。這種知識(shí)結(jié)構(gòu)不僅狹窄，而且之間也相互孤立，造成這種局面的主要原因是遺漏了關(guān)于學(xué)生的知識(shí)、學(xué)習(xí)的知識(shí)和教學(xué)情景的知識(shí)。數(shù)學(xué)學(xué)科教學(xué)知識(shí)正彌補(bǔ)了這種缺陷，把學(xué)生的知識(shí)、學(xué)習(xí)的知識(shí)和教學(xué)情景的知識(shí)融合進(jìn)來(lái)，這就實(shí)現(xiàn)了數(shù)學(xué)教師有效知識(shí)的不斷增長(zhǎng)和更新，擴(kuò)充了教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)，拓寬了教師專業(yè)發(fā)展的知識(shí)基礎(chǔ)。

二、數(shù)學(xué)教師養(yǎng)成數(shù)學(xué)學(xué)科教學(xué)知識(shí)的途徑

1．重在積累——在教育敘事中養(yǎng)成數(shù)學(xué)學(xué)科教學(xué)知識(shí)。教育敘事一般是從教育生活中發(fā)現(xiàn)研究的主題，是一種對(duì)教育生活體驗(yàn)的“傳記”，對(duì)教育生活的深度描寫。在教學(xué)生涯中，當(dāng)數(shù)學(xué)教師遇到不同的教材、學(xué)生，就經(jīng)歷著不同的故事；年復(fù)一年，當(dāng)教師再回顧、思考這些教學(xué)事件，也就對(duì)教學(xué)、教材、學(xué)生有了新的認(rèn)識(shí)。數(shù)學(xué)教師通過(guò)教育敘事的記錄，可以對(duì)教育生活再度思考、詮釋、評(píng)價(jià)，重新組織教育生活中各方面的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)，升華對(duì)教學(xué)的認(rèn)識(shí)，也創(chuàng)造了多重可能的意義，還創(chuàng)造了對(duì)舊有詮釋再度思考的空問(wèn)，并認(rèn)識(shí)到教學(xué)中沒有單一的路徑或方案。

篇（2）

語(yǔ)文的情感，生命的美

朱光潛說(shuō)過(guò)，所有的純文學(xué)都是詩(shī)意的?！堵犂铈?zhèn)西老師講課》即給你詩(shī)意的感受，詩(shī)意的文學(xué)在李鎮(zhèn)西詩(shī)意的課堂上得到了精美的綻放。那是一種生命的美，是一種至真至純的美，這種美，需要師生用生命去體悟。

李鎮(zhèn)西老師的課堂的基本結(jié)構(gòu)簡(jiǎn)約而大方，即讀——問(wèn)——答——結(jié)，即學(xué)生閱讀——學(xué)生質(zhì)疑——師生釋疑——教師補(bǔ)充。用李鎮(zhèn)西老師的話來(lái)說(shuō)，更為精練，就是讀出自己——讀出問(wèn)題，讀出自己是欣賞，讀出問(wèn)題是研究。

課堂結(jié)構(gòu)看似簡(jiǎn)單，其實(shí)不簡(jiǎn)單，對(duì)教師有很高的要求，是以教師充分的知識(shí)儲(chǔ)備和對(duì)教材的深入研究為基礎(chǔ)的，整個(gè)課堂學(xué)生情感在碰撞在交流，學(xué)生的感悟在逐漸深化、生命體驗(yàn)在逐漸豐富。他的一句話就能表現(xiàn)他對(duì)于學(xué)生生命地位的尊重：“我不追求我講了多少，而追求我引導(dǎo)學(xué)生悟出了多少。”“哪怕學(xué)生只領(lǐng)悟了五分，也比老師灌給他十分強(qiáng)?！?/p>

的確如此，所有生命中的美好情感是需要個(gè)體自己體悟的。誠(chéng)如韓軍所言：“教師立于腳下土地，立于人類博愛，立于深厚的文化積淀，用自我人生，體悟文本中人物、民族、人類的命運(yùn)，感受與咀嚼文本中的個(gè)體與人類的苦難，與大地上的同類血脈相通，有悲天之情，憫人之懷……這，是語(yǔ)文教育的人文根本，人文血脈，是語(yǔ)文教育真實(shí)、自由、個(gè)性的本然所在?！?/p>

而在悟的方面，除了語(yǔ)文的理解能力外，他特別注重語(yǔ)文的人文，這也體現(xiàn)了教育的真正目的。赫爾巴特指出：“道德普遍被認(rèn)為是人類的最高目的，因此也是教育的最高目的?！钡牵恼Z(yǔ)文既不是純粹的修養(yǎng)，也不是簡(jiǎn)單的品德，而是以語(yǔ)文修養(yǎng)為核心的融合了崇高而美好的情感與深邃而健康的思想的精美的多面體。

李鎮(zhèn)西老師注重語(yǔ)文的思想深度，他的課堂如行云流水，無(wú)限飄逸，有許多無(wú)法預(yù)約的精彩細(xì)節(jié)，讓人嘆為觀止。李鎮(zhèn)西老師還經(jīng)常變換課堂的預(yù)設(shè)，設(shè)計(jì)是三節(jié)課的可以上成四節(jié)課，而他的回答是“當(dāng)學(xué)生的思想正在熊熊燃燒時(shí)，教師不能為了表達(dá)自己的思想而撲滅學(xué)生的思想火焰。”學(xué)生在這樣的課堂上思維是很活躍的，思想也會(huì)得到深度拓展。比如李鎮(zhèn)西對(duì)《孔乙己》的副標(biāo)題是“一個(gè)人和一個(gè)社會(huì)”，實(shí)際上就表現(xiàn)了他對(duì)文章的獨(dú)特理解。而學(xué)生在他的引導(dǎo)下，居然想出了“無(wú)望的社會(huì)造就了無(wú)望的人”作為副標(biāo)題，有的學(xué)生能用魯迅的原話“一般社會(huì)對(duì)于苦人的涼薄”來(lái)理解。這些無(wú)法預(yù)約的精彩實(shí)在讓人眼花繚亂。

即使是課文中看似不很重要的文字，他也能從中發(fā)現(xiàn)背后的精髓，比如《荷塘月色》中對(duì)于采蓮場(chǎng)面的描寫，他認(rèn)為是反襯出作者對(duì)現(xiàn)實(shí)生活的失望，他對(duì)文本的解讀能力是一般的老師望塵莫及的。因?yàn)檫@種微觀個(gè)案分析，需要淵博的學(xué)識(shí)和深厚的文學(xué)功底。李鎮(zhèn)西老師豐富的文化積淀，對(duì)現(xiàn)實(shí)的詼諧調(diào)侃，使課堂隨處洋溢著思想的精美花絮，妙不可言，豐富了語(yǔ)文課堂的文化底蘊(yùn)，極大地提升了語(yǔ)文課堂的質(zhì)量和品位。

如果把李鎮(zhèn)西的課比作小說(shuō)，那也應(yīng)該是第一流的小說(shuō)，就如朱光潛先生所說(shuō)的：“第一流的小說(shuō)中的故事大半只像枯樹搭成的花架，用處只在于撐持住一園錦繡燦爛生氣蓬勃的葛藤花卉?！彼恼n堂結(jié)構(gòu)就是花架，細(xì)節(jié)就是滿園的葛藤花卉。

注重人文并不是以犧牲語(yǔ)文的工具性作為代價(jià)的，對(duì)于語(yǔ)文的語(yǔ)法，他并不忌諱，而且在深入淺出闡釋的同時(shí)，也讓學(xué)生感知到語(yǔ)文的趣味。比如對(duì)于通感的闡釋，他先告知學(xué)生錢鐘書先生把這種特殊的比喻叫做通感，然后用“自在飛花輕似夢(mèng)，無(wú)邊絲雨細(xì)如愁”的句子來(lái)例證，又說(shuō)“某位同學(xué)的聲音很粗，難道他的聲音是有直徑的嗎？”當(dāng)學(xué)生笑的時(shí)候，他又說(shuō)“看，每個(gè)同學(xué)臉上都呈現(xiàn)出甜美的笑容?？墒悄銈儧Q不認(rèn)為我是在說(shuō)你們的笑臉是抹了糖的吧。”輕松愉悅的氛圍中，通感的這種修辭手法學(xué)生就理解了，實(shí)是舉重若輕。

李鎮(zhèn)西老師也注重讀書方法的傳授，比如“厚書讀薄”。在他對(duì)《世間最美的墳?zāi)埂芬晃牡慕虒W(xué)中，他對(duì)“什么叫做讀懂了”做了詳細(xì)的闡釋：

什么叫做“讀懂了”？讀出自己，讀出問(wèn)題。

或讀出自己：相似的思想、情感，熟悉的生活、時(shí)代……

或讀出問(wèn)題：不明白的地方，不同意的觀點(diǎn)……

讀出自己，是欣賞，是共鳴，是聯(lián)想，是審美。

讀出問(wèn)題，是質(zhì)疑，是追問(wèn)，是研究，是批判。

但是歸根到底，語(yǔ)法和讀法不是他的課堂的最為重要的內(nèi)容，他的語(yǔ)文還是人文的、唯美的，其中還包括深刻的思想、深沉的情感。從語(yǔ)文課堂上流淌的激情揣測(cè)李鎮(zhèn)西也應(yīng)該是性情中人，是一個(gè)具有詩(shī)人氣質(zhì)的人，所以他的課堂是真正詩(shī)意的語(yǔ)文課堂。愛心和民主，是他教育思想的靈魂。

因?yàn)檫@種唯美的傾向，所以李鎮(zhèn)西老師的課堂上所選實(shí)錄以散文、小說(shuō)、現(xiàn)代詩(shī)等純文學(xué)的作品居多。他的課堂如一位秀外慧中的妙齡女子，有著曠世的才華和絕代的美麗。在這樣美麗的課堂里熏陶出來(lái)的學(xué)生也是既有激情又有深度的人才，書中摘錄的學(xué)生發(fā)言，實(shí)在文質(zhì)兼美。

語(yǔ)文的智慧，生命的智慧

李鎮(zhèn)西老師的課很少有文言文，文言文教學(xué)案例相對(duì)比較少（僅有《師說(shuō)》一文，而《沁園春·長(zhǎng)沙》雖是詞，到底是今人所創(chuàng)），與之相反的是魏志淵的《語(yǔ)文課》，其中收錄的多是古文教學(xué)的實(shí)錄。

《語(yǔ)文課》收錄的是魏志淵文言文的課堂實(shí)錄。相對(duì)于李鎮(zhèn)西老師大致統(tǒng)一的結(jié)構(gòu)而言，魏志淵的課簡(jiǎn)直就是天馬行空，無(wú)拘無(wú)束?！懊恳还?jié)語(yǔ)文課，都是一次奇妙的語(yǔ)言之旅、思維之旅。沒有人擁有真理，我們從各自的理解出發(fā)，走向精神的共鳴；我們?cè)竭^(guò)喧嘩與騷動(dòng)，走向更廣闊的未知之境?！边@是《語(yǔ)文課》封頁(yè)上的話，這句話也充分印證了他的課堂教學(xué)特色兩個(gè)關(guān)鍵詞：思辨與智慧。他的課堂流淌的更多的是理性，學(xué)生思維的理性在碰撞，在交流。

以《六國(guó)論》的課堂實(shí)錄為例，實(shí)錄名為《黯淡了刀光劍影》，醒目的題目就讓我們感知到鐵皮鼓的智慧。這堂課，他先讓學(xué)生改寫《六國(guó)論》，通過(guò)與自己的寫法比較，引導(dǎo)學(xué)生思考文章寫了什么，進(jìn)而思考為什么要這樣寫。然后引入了“囚徒困境理論”，引領(lǐng)學(xué)生跳出文本，認(rèn)識(shí)六國(guó)“互喪”的原因，這種分析已經(jīng)不僅僅是語(yǔ)文層面了，已經(jīng)升華到了哲學(xué)層面。再結(jié)合當(dāng)前實(shí)事——，帶動(dòng)學(xué)生進(jìn)一步思考現(xiàn)實(shí)話題：大陸如何走出囚徒困境，這又到了社會(huì)學(xué)的層面。這一系列的設(shè)計(jì)穿越古今，別具一格，學(xué)生的回答讓人震驚，拍案叫絕。引入囚徒困境理論，從哲學(xué)的角度觀照課文與現(xiàn)實(shí)，既激發(fā)了當(dāng)代學(xué)生的責(zé)任感，提高了學(xué)生的思辨能力，更重要的是學(xué)生思維結(jié)構(gòu)的改變，這就是智慧。難怪錢夢(mèng)龍老師到成都鹽道街實(shí)驗(yàn)學(xué)校借班上課時(shí)，學(xué)生說(shuō)，他們有兩個(gè)語(yǔ)文老師，李鎮(zhèn)西老師教給他們道德，鐵皮鼓老師教給他們智慧。他充分證明了這樣一個(gè)道理：語(yǔ)文可以是思辨的、哲學(xué)的、社會(huì)學(xué)的。

如果說(shuō)《六國(guó)論》只是告訴學(xué)生可以哲學(xué)的分析語(yǔ)文的話，《人生的境界》則直接走進(jìn)哲學(xué)的殿堂。魏老師先用一個(gè)個(gè)妙趣橫生的小例子，深入淺出地讓學(xué)生們真正理解了馮友蘭所說(shuō)的“自然境界、功利境界、道德境界和天地境界”的內(nèi)涵。然后又針對(duì)儒家哲學(xué)里的義利觀辨識(shí)現(xiàn)實(shí)生活中的義與利的統(tǒng)一，通過(guò)分析“王海打假”的例子指出馮友蘭“動(dòng)機(jī)論”的局限。他在課堂談古論今，引經(jīng)據(jù)典，給學(xué)生裝上智慧的翅膀，我?guī)缀蹩吹靡妿熒乃枷朐陲w揚(yáng)。

因?yàn)閻酆谜軐W(xué)，他閱讀了大量的哲學(xué)書籍，從叔本華到尼采，從康德到黑格爾，他的課堂閃爍著哲學(xué)的色彩，所以他選擇的課文多是充滿思辨的議論性文章。比較、聯(lián)想、想象這些思維的方法是他的課堂常用的手法，他的課堂也沒有一個(gè)大致統(tǒng)一的框架，但每節(jié)課都切入獨(dú)特，波瀾起伏，在此起彼伏中學(xué)生的思維得到了發(fā)展，哲學(xué)的思想方式逐漸凝聚成珠貝，成為學(xué)生終生的寶藏。

他的語(yǔ)文課堂閃爍著理性的光芒，并不是說(shuō)他的課喪失了情感的魅力，他喜歡讀詩(shī)，他與李鎮(zhèn)西老師一樣有著詩(shī)人的氣質(zhì)和學(xué)者的機(jī)智，他對(duì)詩(shī)歌的比喻都既有理性的內(nèi)涵又有文學(xué)的詼諧：“如果說(shuō)《詩(shī)經(jīng)》是天真無(wú)邪的小女孩——詩(shī)三百篇，一言以蔽之，思無(wú)邪——當(dāng)然這個(gè)無(wú)邪不是現(xiàn)在所說(shuō)的無(wú)邪，那么魏晉南北朝時(shí)期的詩(shī)歌則仿佛少女，素衣垂手，‘羞顏未嘗開’，‘猶抱琵琶半遮面’。而唐詩(shī)則是，風(fēng)情萬(wàn)種，宋詩(shī)像是更年期的婦女，絮絮叨叨，因此宋詩(shī)以說(shuō)理見長(zhǎng)，什么‘問(wèn)渠那得清如許，為有源頭活水來(lái)’，而明清詩(shī)歌就是老太婆，靠回憶打發(fā)時(shí)光，所以明清詩(shī)歌喜歡用典?！贝蟾艣]有人能夠如此既尖銳又貼切地比喻中國(guó)詩(shī)歌的發(fā)展歷程了。

大多數(shù)的公開課賽課上，一般的老師都不會(huì)選擇議論文，因?yàn)樽h論文的魅力在于思辨，而這種能力的培養(yǎng)是極難的，對(duì)于多少有些作秀的公開課來(lái)說(shuō)，都是極大的挑戰(zhàn)。而《語(yǔ)文課》充分說(shuō)明了議論文的課堂不是枯燥的，議論文的教學(xué)不應(yīng)該僅僅停留在技術(shù)層面，拓展議論文教學(xué)的深度是非常必要且有意義的。

不張揚(yáng)語(yǔ)文的人文，而張揚(yáng)理性，從某種程度上說(shuō)，也是對(duì)語(yǔ)文課堂和語(yǔ)文教學(xué)理念的一種叛逆。這種叛逆來(lái)源于魏志淵對(duì)急功近利的教育現(xiàn)狀的叛逆。魏志淵不是一帆風(fēng)順的走到今天，他是新教育研究中心的核心人物，可是他至今都沒有高級(jí)職稱，他率真地對(duì)抗著我們這個(gè)社會(huì)里種種俗氣的功利的框框，他睥睨那些帶著有色眼鏡看出身的人，他的存在本身就是對(duì)當(dāng)今臃腫、無(wú)聊而蒼白的教育評(píng)價(jià)的叛逆。正因?yàn)檫@種叛逆，他承受著“兩間余一卒，荷戟獨(dú)彷徨”的孤獨(dú)寂寥和艱苦卓絕，終于站成了一座豐碑。如果說(shuō)，斷臂的維納斯呈現(xiàn)的殘缺是一種刻骨銘心的美，魏志淵呈現(xiàn)的也是一種曠世驚俗的美，我們相信這種美還將繼續(xù)傳遞給我們勇氣和智慧。

語(yǔ)文的深度，生命的深度

如果說(shuō)李鎮(zhèn)西的語(yǔ)文課是一位激情澎湃、活力四射的青年詩(shī)人，魏志淵的課堂是一位傲然獨(dú)立、滿腹經(jīng)綸的中年學(xué)者的話，王開東老師的課堂就是一位屢經(jīng)風(fēng)霜、沉穩(wěn)儒雅的智者了，他詮釋的是生命的深度。

《深度語(yǔ)文》一書并沒有具體地闡述什么是深度語(yǔ)文，但我明明感受到語(yǔ)文的深度：一是語(yǔ)文老師知識(shí)的廣度和思想的深度，這具體體現(xiàn)在對(duì)語(yǔ)文課程資源開發(fā)的深度；一是學(xué)生思維的深度，這具體體現(xiàn)在課堂拓展的廣度和深度。

王開東的教書歷程寫滿了勤奮和執(zhí)著，除了大量的哲學(xué)著作外，他還閱讀了大量的教育學(xué)專著，我還為他的文學(xué)素養(yǎng)折服，他的課堂語(yǔ)言根本就是一首精致的詩(shī)歌，抒寫生命的深度。

最讓人欣賞的是他的《文本解讀》的深度。文本解讀能力是語(yǔ)文教師最重要的一種能力，也是最難得的一種能力。記得我很敬重的一位老師這樣說(shuō)：“文本解讀是一件十分驚險(xiǎn)而有趣的事情。”我想，驚險(xiǎn)在于一個(gè)人兀兀窮年也不一定有新發(fā)現(xiàn)，它要求獨(dú)辟蹊徑卻又不偏不倚，因而顯得舉步維艱；有趣在于它是一種獨(dú)自深入幽暗昏惑的旅途，往往能見世之奇?zhèn)ス骞种?，見人之所未見?/p>

而王開東就發(fā)現(xiàn)了高踞險(xiǎn)峰的無(wú)限風(fēng)光，他十分擅長(zhǎng)于分析把“人物打出正常的軌道”時(shí)人物的內(nèi)心。他對(duì)《和氏璧》的和氏獻(xiàn)玉的心理分析就讓人耳目一新，他說(shuō)：“卞和的執(zhí)著其實(shí)是一種病，其實(shí)質(zhì)是封建的奴才思想，他以為‘普天之下，莫非王土’”。大概沒有人會(huì)如此評(píng)價(jià)這因?yàn)橹艺\(chéng)而失去的生命。

他似乎戴上了一雙透視的眼鏡，能深入人的血液、社會(huì)的骨髓。他認(rèn)為夏洛克的殘忍是一種反抗，是對(duì)于不公平的民族歧視的悲劇性抵御。他還認(rèn)為魏征和唐太宗是雙方互相成全了對(duì)方，他說(shuō)魏征不是個(gè)從一而終的人，先是降唐，又歸順了竇建德，再是李建成，最后才是李世民，他說(shuō)魏征是個(gè)良臣不是個(gè)忠臣。他就是這樣如海潮一般沖擊著歷史的定論。

除了對(duì)個(gè)人形象的透視讓人叫絕外，他對(duì)中國(guó)全體文化人的精神面貌和生存狀態(tài)的剖析也是“真實(shí)而又醒目”，讓人心生慷慨和悲涼。他說(shuō)：“從某種層面來(lái)看，整個(gè)中國(guó)的王朝史，就是一部文人的失意史。他們都在卞和的身上找到了自己，撫摸到了自己的辛酸苦辣，照見了自己的枯槁形容，復(fù)制了自己的希望和絕望?！欢?，特別遺憾的是文人買家只有一個(gè)……卞和的泣血，實(shí)際上是文人的吶喊，和氏璧散發(fā)的光芒，也只是黑暗中的星火一點(diǎn)，它或許是一個(gè)巨大的偶然　甚至是一個(gè)騙局，但卻能使文人拾掇好自己的心靈，把沉甸甸的‘治國(guó)平天下’揣在懷里，繼續(xù)朝著他們的夢(mèng)想朝圣。無(wú)才不可補(bǔ)蒼天，有才不許補(bǔ)蒼天，而讀書人又以補(bǔ)天為己任，所以獻(xiàn)寶，所以泣血；所以嶄露頭角，所以毛遂自薦……甚至玉碎宮傾，直至殺身成仁，這就是古代讀書人永恒的悲劇，真實(shí)而醒目?！?/p>

的確，中國(guó)的文人承受了太多的精神風(fēng)暴和思想分裂，承受了太多的錐心的苦痛，更可悲的是這種苦痛幾乎是不可解救的，因?yàn)槠诖髦鲙缀跏且粋€(gè)荒唐而不切實(shí)際的夢(mèng)想。所以，只要?dú)v史還在，這種苦痛就會(huì)延續(xù)，永無(wú)終期。

除了對(duì)人，王老師還傳達(dá)了他對(duì)文學(xué)、社會(huì)等的理解，他這樣傳達(dá)對(duì)悲劇的理解：“所有脫俗的美好，定是一場(chǎng)煙花的美麗，它脫離了我們的空間，在另一個(gè)領(lǐng)地短暫的開放，然后歸于黑暗的虛無(wú)。”　他的諷刺，也是一針見血：“農(nóng)人不懂得戰(zhàn)爭(zhēng)，戰(zhàn)爭(zhēng)是高等人的事情?！标P(guān)于教師的自我修養(yǎng)，他的表達(dá)是如此奇崛：“老師沒有獨(dú)創(chuàng)，就會(huì)倒在課本下?！睂?duì)當(dāng)下教育的實(shí)質(zhì)，他一發(fā)言就震聾發(fā)聵：“把沒有文化的奴隸培養(yǎng)成有文化的奴隸。”

這哪里是在上語(yǔ)文課啊，分明是在呈現(xiàn)生命的喜劇與悲劇，呈現(xiàn)世界的本質(zhì)。周國(guó)平說(shuō)過(guò)這樣的一句話：無(wú)論做什么事情，一定讓自己的精神和靈魂在場(chǎng)。而王開東的每一堂語(yǔ)文課堂的每一分鐘都有他的靈魂在場(chǎng)，所以他傳達(dá)的不只是語(yǔ)言文字的深度，更是文化的深度、社會(huì)的深度，是生命的深度。

篇（3）

【關(guān)鍵詞】生活教育 語(yǔ)文教學(xué) 生命體驗(yàn) 生活視角

教育當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生思考生命的意義，語(yǔ)文課堂的本真正是能夠讓學(xué)生回歸精神的自在生長(zhǎng)和生命的自由舒展。如何讓語(yǔ)文課堂保持生命的溫度，讓學(xué)生擁有智者的高度？是在課堂上扮演一個(gè)老道嫻熟的釀造者還是成為帶領(lǐng)學(xué)生直擊心靈的啟智者？這些問(wèn)題一直困擾著筆者。而陶行知先生的“生活教育”思想恰恰給筆者帶來(lái)了靈感——語(yǔ)文教學(xué)不是原封不動(dòng)地照搬語(yǔ)言學(xué)、修辭學(xué)、文學(xué)等知識(shí)，如果這樣必然不能培養(yǎng)學(xué)生的言語(yǔ)實(shí)踐能力。但語(yǔ)文課堂又不能沒有知識(shí)，因此問(wèn)題的實(shí)質(zhì)是我們需要幫助學(xué)生建構(gòu)怎樣的知識(shí)。

“美國(guó)孔子”愛默生就頌揚(yáng)當(dāng)下生活，杜威的《作為道德理想的自我實(shí)現(xiàn)》也說(shuō)過(guò)“停止把教育純粹當(dāng)作后來(lái)生活的準(zhǔn)備，把它打造得具有當(dāng)前生活的全部意義”。教育只有從個(gè)人實(shí)際的生活經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，才能實(shí)現(xiàn)教育的目的，且生活無(wú)時(shí)不變，即生活無(wú)時(shí)不含有教育的意義，但在語(yǔ)文課堂上充斥的“生活”“理想”都是符合主流意識(shí)形態(tài)的概念化的生活，當(dāng)學(xué)生們貼近抽象的概念后，他們就越發(fā)背離生活的軌道。既然生活教育和學(xué)生的實(shí)際經(jīng)歷聯(lián)系，那么如何讓學(xué)生理解生活、理解每個(gè)鮮活的詞語(yǔ)就變得尤為重要，否則程式化的教學(xué)始終缺少驚艷的光彩和動(dòng)人的旋律。“沒有房子而開學(xué)校，我們以青天為頂，地球?yàn)榈?，日光照著工作，月光下休息和唱歌，過(guò)著富有詩(shī)意的生活”，這段話描寫的雖非桃花源，卻還人以質(zhì)樸的面貌、純真的本態(tài)。“生活教育”是陶行知先生教育思想的主線和核心價(jià)值觀，也是陶行知先生針對(duì)“洋化教育”“傳統(tǒng)教育”提出的教育理論，它主張教育當(dāng)同生活實(shí)際相聯(lián)系。

陶行知的“生活教育”讓筆者從萬(wàn)花筒般的課堂眾象中進(jìn)行了一次樸實(shí)無(wú)華的追憶，透過(guò)課堂上的混凝土墻壁去思考，去實(shí)踐，在經(jīng)歷“重復(fù)的教學(xué)模式”不停地“被表演”之后，筆者開始思索“生活教育”如何走進(jìn)當(dāng)下的職校語(yǔ)文課堂，如何讓學(xué)生建構(gòu)“生活化”的知識(shí)。

一、從學(xué)生的自我中心出發(fā)

語(yǔ)文課堂不是教師的個(gè)人魅力展示，而是逼真地展現(xiàn)學(xué)生自我的場(chǎng)所。當(dāng)下的學(xué)校教育真正的創(chuàng)新鮮有，其主要問(wèn)題在于教法不新、學(xué)法不新，而創(chuàng)造力的培養(yǎng)需要充分的營(yíng)養(yǎng)和適宜的土壤。教育創(chuàng)新不是標(biāo)新立異，而是教會(huì)學(xué)生適宜的能力。如果課堂教學(xué)的“聽說(shuō)讀寫”都能從學(xué)生的自我個(gè)體出發(fā)，不遮蔽他們自己的心理，讓學(xué)生的五官真實(shí)地反映客觀世界，選擇最富有“我”的特點(diǎn)的方式去表現(xiàn)、表達(dá)，學(xué)生的學(xué)習(xí)才能夠“生活化”。學(xué)生的自我意識(shí)在語(yǔ)文課堂應(yīng)當(dāng)被放大，被追捧，如果課堂上學(xué)生說(shuō)的都是隨流入世之語(yǔ)，生命的自由成長(zhǎng)何以體現(xiàn)？譬如在課堂上我們經(jīng)常會(huì)詢問(wèn)學(xué)生“你最喜歡文章的哪一句話”，這已成為公開課的套路，學(xué)生往往是心不甘情不愿地挑一句話來(lái)敷衍搪塞，教師也就順著預(yù)設(shè)的教案進(jìn)行五彩繽紛的表演，于師于生僅是一場(chǎng)戲。假使我們改成“如果你是作者，你最不愿意割舍的一句話是什么”，這樣的問(wèn)題讓學(xué)生必須進(jìn)行角色代入，進(jìn)行假想，發(fā)揮自我的最大能動(dòng)性，允許他們的心靈充分翱翔遐思，不拘束、不限制他們的自我意識(shí)，那么此時(shí)老師或許能夠得到學(xué)生最真實(shí)的想法。這寶貴的“真實(shí)”才是教育的契機(jī)，才是學(xué)生體味成長(zhǎng)快樂的源泉。

二、從學(xué)生的心靈自由出發(fā)

在語(yǔ)文教學(xué)貫穿的“聽說(shuō)讀寫”四大活動(dòng)中，學(xué)生作為鮮活的個(gè)體是不可能完全按照老師的要求如法復(fù)制的，更不可能原原本本地展現(xiàn)文本的所有內(nèi)容。那么學(xué)生創(chuàng)造性的活動(dòng)應(yīng)當(dāng)是貼合他們心靈的活動(dòng)，是在課堂中的某一個(gè)點(diǎn)觸動(dòng)了學(xué)生的內(nèi)心而引發(fā)的“想象的改造加工”。在課堂中讓學(xué)生找到生活中的自己，發(fā)現(xiàn)生活中的自己，找到與心靈的契合點(diǎn)，學(xué)生天然的學(xué)習(xí)興趣才不會(huì)被生活的重壓給擊垮，他們的靈氣在課堂上才能夠繼續(xù)展露。在課堂上學(xué)生說(shuō)的話、寫的文章也許不是主流的價(jià)值觀念，更不符合社會(huì)大眾的審美視角，但如果他能夠用自己的心靈去看文本、去創(chuàng)作，這樣原始的情感就值得被尊重和珍視。因此在教授《面朝大海，春暖花開》一文時(shí)，談到“幸福”的含義，有個(gè)女生直言不諱地告訴我她希望跟相愛的人白頭到老。這樣的價(jià)值觀在以前是不被認(rèn)同的，但當(dāng)那個(gè)女生擲地有聲地說(shuō)出這句話時(shí)，我們能夠體會(huì)到她已經(jīng)把自己的心靈感受投射到了詩(shī)歌中，這種&ld quo;情感的獨(dú)立價(jià)值”是不應(yīng)當(dāng)被否定的。當(dāng)學(xué)生敢于抒發(fā)自己的“心靈”，敢于分享內(nèi)心的花朵，我們就可以感受到他們閱讀的興趣已經(jīng)被點(diǎn)燃，老師的眼里揉得進(jìn)沙子，語(yǔ)文的課堂才能充滿真實(shí)。

三、從學(xué)生的情感表達(dá)出發(fā)