序論：好文章的創(chuàng)作是一個(gè)不斷探索和完善的過(guò)程，我們?yōu)槟扑]十篇中國(guó)語(yǔ)言文學(xué)論文范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質(zhì)，帶來(lái)更深刻的閱讀感受。

篇（1）

2．教學(xué)模式問(wèn)題目前，在漢語(yǔ)語(yǔ)言生中開(kāi)設(shè)中國(guó)文化課主要有三種模式:專題講座模式。這種方式適合漢語(yǔ)程度較高的留學(xué)生，在漢語(yǔ)言本科專業(yè)的留學(xué)生中開(kāi)設(shè)還是比較適合的，而在漢語(yǔ)程度較低的語(yǔ)言生中采用此種模式是非常不合適的。傳統(tǒng)講授為主的教學(xué)模式?！敖處煶３＿\(yùn)用演繹的方法來(lái)概括中國(guó)文化的特點(diǎn)，這樣很容易形成過(guò)度概括，使學(xué)生對(duì)中國(guó)文化產(chǎn)生某種刻板印象。”文化教學(xué)的實(shí)踐活動(dòng)過(guò)少，留學(xué)生缺少實(shí)踐的機(jī)會(huì)。實(shí)踐課模式。有的高校認(rèn)為漢語(yǔ)語(yǔ)言生對(duì)漢語(yǔ)的掌握程度不夠，只采用實(shí)踐課的模式，學(xué)習(xí)一些諸如中國(guó)武術(shù)、太極拳、剪紙、書(shū)法和中國(guó)畫(huà)這類的實(shí)踐課程，而沒(méi)有開(kāi)設(shè)文化知識(shí)課。

3．課程設(shè)置及教材建設(shè)方面文化課課時(shí)少，設(shè)置的內(nèi)容不夠豐富。以長(zhǎng)春大學(xué)國(guó)際教育學(xué)院為例:漢語(yǔ)語(yǔ)言生的文化知識(shí)課每周僅有2學(xué)時(shí)的中國(guó)文化專題講座及20學(xué)時(shí)的語(yǔ)言文化實(shí)踐活動(dòng)。目前適合文化課教學(xué)使用的教材相對(duì)缺乏，大部分高校為漢語(yǔ)言本科生開(kāi)設(shè)的文化課采用了北京語(yǔ)言大學(xué)出版社的《中國(guó)概況》及韓鑒堂編寫(xiě)的《中國(guó)文化》，而來(lái)華漢語(yǔ)語(yǔ)言生的文化課卻沒(méi)有合適的專門(mén)的教材，只有教師自己準(zhǔn)備的資料或自編教材。

二、來(lái)華漢語(yǔ)語(yǔ)言生中國(guó)文化課教學(xué)改革的具體對(duì)策

1．要幫助留學(xué)生端正文化學(xué)習(xí)態(tài)度，實(shí)行分級(jí)分層次教學(xué)明確文化學(xué)習(xí)是更高層次的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)，要想學(xué)好漢語(yǔ)一定要了解中國(guó)的文化、理解中國(guó)的文化、走進(jìn)中國(guó)的文化中去。在學(xué)生漢語(yǔ)程度低的情況下，依托前蘇聯(lián)著名的教育家巴班斯基的“教學(xué)過(guò)程最優(yōu)化”理論，根據(jù)學(xué)生的實(shí)際和個(gè)體差異分級(jí)分層次教學(xué)，制定低、中、高三層次的教學(xué)目標(biāo)以及相應(yīng)的教學(xué)要求和教學(xué)內(nèi)容。初級(jí)程度的學(xué)生以文化實(shí)踐課或者觀看圖片、錄像、電影等多種方式來(lái)學(xué)習(xí)中國(guó)文化知識(shí)，文化教學(xué)要始終結(jié)合語(yǔ)言技能的操練和交際能力的培養(yǎng)來(lái)進(jìn)行。中高級(jí)程度的學(xué)生可以采取CBI理論下的主題模式:可以就每個(gè)主題進(jìn)行討論，對(duì)中外文化現(xiàn)象進(jìn)行比較，培養(yǎng)留學(xué)生的文化判斷能力和鑒別能力，促進(jìn)他們具備國(guó)際視野和多元文化意識(shí)，幫助他們更得體地運(yùn)用語(yǔ)言的必備要素，而不僅僅是將中國(guó)文化的相關(guān)知識(shí)傳授給他們。

2．補(bǔ)充師資力量，加強(qiáng)已有漢語(yǔ)教師中國(guó)文化知識(shí)方面的培訓(xùn)壯大對(duì)外漢語(yǔ)文化課教師隊(duì)伍。在教師的選擇上不能只招收中文專業(yè)的教師，相關(guān)歷史專業(yè)、教育專業(yè)也可以勝任對(duì)外漢語(yǔ)教師的工作。中文專業(yè)的教師教授漢語(yǔ)語(yǔ)法上占優(yōu)勢(shì)，而在教授中國(guó)文化方面，歷史、教育專業(yè)的教師則更勝一籌。當(dāng)然，既能教授漢語(yǔ)言又能教授文化的雙料教師才是最符合標(biāo)準(zhǔn)的對(duì)外漢語(yǔ)教師。

篇（2）

古代文論研究與古代文論教學(xué)不同，古代文論研究只要有問(wèn)學(xué)之才，把自己的學(xué)術(shù)創(chuàng)見(jiàn)用學(xué)術(shù)話語(yǔ)撰寫(xiě)成學(xué)術(shù)出來(lái)即可，而古代文論教學(xué)要面向大學(xué)生，如何在大學(xué)講臺(tái)上言說(shuō)古代文論，把晦澀艱深的古代文論觀點(diǎn)有效地傳達(dá)出來(lái)，讓大學(xué)生愉快地接受，則除了要有問(wèn)學(xué)之才，還要有授業(yè)之才，武漢大學(xué)李建中教授既有獨(dú)特的學(xué)術(shù)創(chuàng)見(jiàn)，在古代文論研究領(lǐng)域成果豐碩，又有高超的授課技巧，把自己獨(dú)特的學(xué)術(shù)創(chuàng)見(jiàn)深入淺出地融入古代文論教學(xué)當(dāng)中，他的古代文論課堂教學(xué)實(shí)錄――《中國(guó)文化與文論經(jīng)典講演錄》（廣西師范大學(xué)出版社，2007年9月出版）精彩地展示了如何在大學(xué)講臺(tái)上講授古代文論，為大學(xué)古代文論教學(xué)做了很好的示范。

一.中西對(duì)話

中西對(duì)話，按照李建中教授的說(shuō)法就是“借石攻玉”，就是在教學(xué)中引入西方文論的觀念和方法來(lái)分析中國(guó)本土的文學(xué)和文學(xué)理論問(wèn)題，進(jìn)行中西文論的對(duì)話。

在講授司馬遷和《史記》的文學(xué)思想時(shí)，李建中教授借用了現(xiàn)代西方心理學(xué)理論，如自卑與超越的理論，替代滿足的理論，心理需求層次的理論等等，來(lái)分析司馬遷的自卑與超越，以及他的“發(fā)憤著書(shū)”的重要文論思想。首先，結(jié)合司馬遷的人生經(jīng)歷來(lái)分析司馬遷自卑心理的形成與超越。司馬遷家族的后世中衰，家庭的窮困窘迫，仕途的茍合取與，個(gè)人的孤獨(dú)寂寞，尤其是身遭腐刑的奇恥大辱。這一切，在司馬遷的心靈深處組成了一個(gè)自卑情結(jié)。當(dāng)他沉湎其間時(shí)，自卑不僅默化為濃郁的悲劇意識(shí)，而且發(fā)酵成強(qiáng)烈的創(chuàng)作欲望，嘔心瀝血寫(xiě)作了《史記》，是司馬遷超越自卑的非常重要的文化行為。

李建中教授認(rèn)為，從心理學(xué)層面來(lái)看，司馬遷的“發(fā)憤著書(shū)”是一種替代滿足，提出了中國(guó)文學(xué)批評(píng)史上的一個(gè)非常著名的命題，是司馬遷對(duì)中國(guó)文論的卓越貢獻(xiàn)。司馬遷自卑的形成和對(duì)自卑的超越，就是司馬遷對(duì)他自己所提出來(lái)的“發(fā)憤著書(shū)”這一理論命題的實(shí)踐。

在講司馬遷替代滿足這一創(chuàng)作心理時(shí)，舉了大學(xué)生都很熟悉的臺(tái)灣作家瓊瑤的例子，分析其愛(ài)情經(jīng)歷與愛(ài)情小說(shuō)創(chuàng)作的關(guān)系。瓊瑤在出名之前有一段很坎坷的愛(ài)情經(jīng)歷，她讀中學(xué)時(shí)就愛(ài)上了她的國(guó)文老師，這是一場(chǎng)沒(méi)有結(jié)果的戀愛(ài)，后來(lái)結(jié)婚，這個(gè)丈夫又酗酒，又賭博，回家后還經(jīng)常打她，讓瓊瑤非常痛苦，瓊瑤早期的作品如《窗外》、《在水一方》等，男主人公都是一個(gè)模式：長(zhǎng)的很帥，很心細(xì)，很體貼女性，對(duì)自己的戀人照顧的無(wú)微不至，是女人心中完美的男人，這就是瓊瑤的替代滿足。還舉了歌德的《少年維特之煩惱》就是歌德失戀后的創(chuàng)作，是歌德的替代滿足。古今中外的例子都有，很生動(dòng)形象的講述了文學(xué)創(chuàng)作中的帶普遍性的心理學(xué)問(wèn)題，同時(shí)和分析司馬遷的替代滿足創(chuàng)作心理互相印證，

運(yùn)用西方心理學(xué)的觀念和方法來(lái)分析司馬遷的“發(fā)憤著書(shū)”說(shuō)，從而實(shí)現(xiàn)了中西文論的對(duì)話，讓學(xué)生更深刻地認(rèn)識(shí)了司馬遷的創(chuàng)作心理和創(chuàng)作動(dòng)機(jī)。

二.古今對(duì)話

古今對(duì)話，就是運(yùn)用古代文學(xué)理論解說(shuō)當(dāng)代文藝現(xiàn)象，實(shí)現(xiàn)古今對(duì)話。如果說(shuō)學(xué)習(xí)西方，是為了解決我們本土的問(wèn)題，那么研究古代，是為了解決我們當(dāng)下的問(wèn)題。古代文論教學(xué)，不僅僅要學(xué)生了解古代文論的有關(guān)知識(shí)，而還要訓(xùn)練學(xué)生能夠舉一反三，運(yùn)用古人的文論觀點(diǎn)來(lái)觀察思考當(dāng)前的文藝問(wèn)題，這樣學(xué)生才能感受到古代文論的現(xiàn)代價(jià)值，才能深深體會(huì)到學(xué)習(xí)古代文論的必要性。

比如李建中教授在講授李漁的文論思想時(shí)，就運(yùn)用他的“立主腦”的理論來(lái)分析當(dāng)前的文藝現(xiàn)象。首先理清李漁“立主腦”的含義，就是文藝創(chuàng)作要有主題，有事件，有人物，要通過(guò)主要人物和事件來(lái)表達(dá)主題思想。在講明白“立主腦“含義的基礎(chǔ)上，李建中教授運(yùn)用“立主腦”理論來(lái)分析當(dāng)前一些文藝現(xiàn)象。比如用“立主腦”的理論來(lái)分析評(píng)價(jià)張藝謀的電影，認(rèn)為張藝謀早期的電影如《秋菊打官司》、《紅高粱》等成功在兩點(diǎn)，第一點(diǎn)，它有很好的一個(gè)文學(xué)本子，全部都是很好的小說(shuō)，有一個(gè)很好很成熟的情節(jié)框架、人物形象塑造和主題思想，第二點(diǎn)，張藝謀出生底層，始終有底層的目光，關(guān)注底層，關(guān)注最貧困的人的生活。可是當(dāng)張藝謀轉(zhuǎn)向拍攝商業(yè)大片后，以前成功的因素被丟棄了，如《滿城盡帶黃金甲》的人物和事件完全照搬《雷雨》，但《雷雨》的非常深刻主題沒(méi)有了，只剩下對(duì)權(quán)力的崇拜，它只能靠大制作、大色彩、大明星和暴露來(lái)吸引觀眾。從而認(rèn)為張藝謀過(guò)去的成功就在于“立主腦”，現(xiàn)在的失敗就在于沒(méi)有主腦，丟掉了主腦。由于張藝謀電影是大學(xué)生關(guān)注的熱點(diǎn)，因此引起大學(xué)生強(qiáng)烈反響，紛紛議論當(dāng)前中國(guó)大片存在的問(wèn)題，舉出還有哪些大片沒(méi)有做到“立主腦”，從而加深了對(duì)李漁“立主腦”理論的理解，實(shí)現(xiàn)了知識(shí)的遷移。

依經(jīng)立論，古今對(duì)話，用今人的作品去印證古人的相關(guān)理論，從而證明古代文論中那些具有生命力的因素仍然具有現(xiàn)實(shí)存在的合理性和必要性，同時(shí)拉近了過(guò)去與現(xiàn)在的距離，使教學(xué)不脫離實(shí)際，從而調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)古代文論的積極性。

三.史論結(jié)合

古代文論教學(xué)中只進(jìn)行文論觀點(diǎn)解讀，脫離古代文化背景和批評(píng)主體精神的現(xiàn)象非常普遍，也就是史、論割裂，學(xué)生只能孤立地接受抽象的文論觀點(diǎn)，造成學(xué)生感覺(jué)古代文論晦澀難懂，李建中教授的古代文論教學(xué)則在充分展示文論觀點(diǎn)產(chǎn)生的時(shí)代文化背景和批評(píng)主體精神的基礎(chǔ)上解讀文論觀點(diǎn)，史、論融合，學(xué)生接受的文論觀點(diǎn)就是具體的鮮活的。

在文化的背景下考察文論，是李建中教授古代文論研究和教學(xué)的自覺(jué)追求和鮮明特色，這是建立在對(duì)古代文論和古代文化的緊密關(guān)系的清晰認(rèn)識(shí)上的。“中國(guó)古代文論是中國(guó)古代文化的組成部分，古代文論的發(fā)生、發(fā)展及演變既以儒道釋文化為思想背景和精神資源，而古代文論本身又是古代文化巨苑中一道靚麗的風(fēng)景。中國(guó)古代文論從思想觀念到范疇術(shù)語(yǔ)，從思維方式到理論形態(tài)，無(wú)一不受到中國(guó)古代文化的影響。”針對(duì)古代文論研究和教學(xué)中忽略古代文論和古代文化緊密聯(lián)系這一現(xiàn)象，李建中教授在古代文論研究和教學(xué)中，“緊緊扣住古代文論與儒釋道文化的關(guān)系，在古代文化的思想背景和精神源流中，把握并闡釋古代文論的演進(jìn)脈絡(luò)和理論精髓”①，《中國(guó)文化與文論經(jīng)典講演錄》就是這一認(rèn)識(shí)的體現(xiàn)。

在導(dǎo)論部分，對(duì)儒、道、佛、文、文化、文學(xué)等中國(guó)文化、文學(xué)的基本概念進(jìn)行細(xì)致分析，廓清認(rèn)識(shí)，中國(guó)古代大文學(xué)觀念對(duì)古代文論的影響，得出文論與文化不可分割的關(guān)系，一是“文學(xué)”從它的濫觴期開(kāi)始，就深深第扎根與“文化”之中，二是中國(guó)最早的文學(xué)批評(píng)的文體是一種文化的文體，三是中國(guó)文論從一開(kāi)始就與儒家經(jīng)典發(fā)生了密切的關(guān)系。在每一專題的講解中，緊扣文化背景，如在第一講里就詳細(xì)分析禮樂(lè)制度與儒家文藝思想的關(guān)系，第七講里詳細(xì)分析三教合一的時(shí)代文化與劉勰《文心雕龍》中儒釋道融合的文藝觀點(diǎn)。

“一個(gè)民族的文學(xué)批評(píng)史，就其精神實(shí)質(zhì)而言，是這個(gè)民族心靈的詩(shī)性展示，是‘文心’的歷史”②。李建中教授把古代文論史看成是批評(píng)主體的心靈史，因此在古代文論教學(xué)中，注重揭示批評(píng)主體的內(nèi)在精神。如在第一講中“告訴你一個(gè)真實(shí)的孔子”一節(jié)，把孔子作為一位充滿理想的憂道者、溫文爾雅的教育者、充滿藝術(shù)情趣和詩(shī)意生活追求的真實(shí)形象生動(dòng)描述出來(lái)，改變了一般人心目中孔子刻板形象，了解了孔子豐富而真實(shí)的心靈，也就理解了孔子的文藝思想。

在一個(gè)個(gè)故事中展示批評(píng)主體的精神氣質(zhì)，是李建中教授講課常用方法。講課中批評(píng)主體的經(jīng)歷故事隨手拈來(lái)，李建中教授“知人論世”的知識(shí)之豐贍令人贊嘆，當(dāng)然講故事不是為講故事而講故事，而是注重?cái)⒄f(shuō)一般人容易忽略而又緊扣講課主題的細(xì)節(jié)，讓聽(tīng)課人聽(tīng)的津津有味，在興趣盎然的聽(tīng)課中，理解和體會(huì)了理論的背景和內(nèi)容。

如在第六講“文氣清濁：《典論?論文》的創(chuàng)作主體論”介紹“才性二元論”這一觀點(diǎn)時(shí)，舉了阮籍蔑視禮法名教公開(kāi)拉嫂子手送行的故事、親人去世喝酒吃肉的故事，阮咸不拘禮法娶姑母婢女的故事，阮咸曝的故事，李白丟妻的故事，潘岳與《閑居賦》判若兩人的故事，元稹妻子去世一月娶妾的故事，李煜文才與治國(guó)之才不符的例子，宋徽宗藝術(shù)才能與治國(guó)之才不符的例子，當(dāng)代作家三毛、鐘阿城的故事，法國(guó)作家巴爾扎克的故事。這些故事，既有古代，又有當(dāng)代，既有中國(guó)，又有外國(guó)，舉這些生動(dòng)的事例就把什么是才，什么是德，什么是才德分離，講的形象而又清楚。

除了上述幾方面，李建中教授的《中國(guó)文化與文論經(jīng)典講演錄》還有敘事言說(shuō)、詩(shī)性語(yǔ)言、冷幽默式的調(diào)侃等教學(xué)策略，把一門(mén)大學(xué)生望而生畏、晦澀難懂的古代文論課程講授的生動(dòng)而引人入勝?！吨袊?guó)文化與文論經(jīng)典講演錄》既是一本精彩的中國(guó)文論課堂教學(xué)實(shí)錄，也是一本可讀性很強(qiáng)的文論專著，其有效的古代文論教學(xué)策略，值得古代文論教學(xué)者學(xué)習(xí)。

注 釋

①李建中，《中國(guó)古代文論》，華中師范大學(xué)出版社，2002年9月，第1頁(yè)。

篇（3）

從文藝作品的價(jià)值功能來(lái)說(shuō)，創(chuàng)造的作品不過(guò)是一些抽象死板的指示性符號(hào)而已，語(yǔ)言文本自身的完美，只給藝術(shù)欣賞提供一個(gè)契機(jī)，一部作品的藝術(shù)生命的完成，其價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，還有待于具體的文學(xué)接受過(guò)程，通過(guò)接受主體的參與、創(chuàng)造，從字詞句到語(yǔ)段篇章信息的譯解、總合，不斷建構(gòu)新的意義圖式，傳送新的藝術(shù)信息。我國(guó)古典詩(shī)學(xué)，十分注重鑒賞者的主動(dòng)性，善于根據(jù)審美對(duì)象的實(shí)際情況，選擇適當(dāng)?shù)蔫b賞方式。首先，它強(qiáng)調(diào)吟詠。宋人魏慶之說(shuō)：“詩(shī)全在諷誦之功?？丛?shī)不須著意去里面分解，但是平平地涵泳自好?！?《詩(shī)人玉屑》卷十三)讀詩(shī)的技訣不是環(huán)環(huán)相扣的條分縷析，它是情感上的體驗(yàn)和共鳴，閱讀過(guò)程是接受者跨越語(yǔ)言的柵欄，設(shè)身處地經(jīng)受詩(shī)人所經(jīng)歷過(guò)的感情，重新獲得感發(fā)的過(guò)程。審美情感的到來(lái)，非外在強(qiáng)力所能至，其入人也深，其化人也速，貴在不著意地吟詠意會(huì)。這是步入審美之境的基礎(chǔ)和必要條件。因?yàn)樵?shī)由語(yǔ)詞符號(hào)構(gòu)成，屬于時(shí)間藝術(shù)，而且古代詩(shī)歌特別講究音律的效果，注重音樂(lè)的美感效應(yīng)，結(jié)構(gòu)整齊，字字鏗鏘，誦之如行云流水，聽(tīng)之抑揚(yáng)頓挫，通過(guò)諧美的聲音傳達(dá)意義，震蕩心靈，陶情冶性，諷詠時(shí)，讀者心里的塵俗之門(mén)被關(guān)閉，更容易進(jìn)入詩(shī)的情境，感受詩(shī)人的一致之思。元稹記述自己讀陳子昂詩(shī)說(shuō)：“適有以陳子昂《感遇》詩(shī)相示，吟玩激烈，即日為《寄思玄子詩(shī)》二十首?！?“吟玩激烈”，更突出地表現(xiàn)了詩(shī)歌欣賞時(shí)有著強(qiáng)烈的感情沖動(dòng)，說(shuō)明了閱讀過(guò)程中的心理的不平衡態(tài)勢(shì)?！耙魍妗笔沟醚哉Z(yǔ)文字進(jìn)入文學(xué)流通，接受者感入神思，彷徨八極，充分地化語(yǔ)詞為意象，感受詩(shī)人的情思，處于一種最佳的情緒體驗(yàn)狀態(tài)，并引發(fā)出元氏個(gè)人內(nèi)心深處潛伏的情緒流，形諸筆墨，賦而為詩(shī)。正如前面所講的“不須著意”一樣，這種“吟玩激烈”的情形，是接受者(元稹)感情被激活、鼓蕩的產(chǎn)物，語(yǔ)言構(gòu)筑的藝術(shù)世界暫時(shí)包容、取代了個(gè)人的精神世界，占據(jù)著自我的整個(gè)心靈，忘形忘物，“反復(fù)諷詠，便移寒暑”，它既是不同的文藝欣賞主體審美時(shí)的共同感觸，又是鑒識(shí)、玄賞古典詩(shī)歌作品的特殊之處。

但是，讀者在藝術(shù)接受過(guò)程中，并非總是輕易地就能浸入藝術(shù)世界，領(lǐng)會(huì)詩(shī)的意蘊(yùn)。詩(shī)歌語(yǔ)言所提供的信息到讀者知覺(jué)活動(dòng)時(shí)意象整體組合，不是直線型的，而是復(fù)雜多樣的。一部作品，或許因?yàn)樵?shī)語(yǔ)的含蓄隱晦，使欣賞者一時(shí)難以把握其真正的思想內(nèi)涵?；蛟S還因讀者自身生活經(jīng)驗(yàn)的缺乏，與詩(shī)人情思上存有隔膜，無(wú)法與作品對(duì)等交流，產(chǎn)生共鳴。所以，文藝接受又是一個(gè)復(fù)雜而艱辛的過(guò)程。古人說(shuō)：“須是將來(lái)吟誦四五十遍，方可看注，看了又吟詠三四十遍，使意思自然融液浹洽，方有見(jiàn)處。”(《詩(shī)人玉屑》卷十三)一首詩(shī)，特別象我國(guó)古典詩(shī)歌，字?jǐn)?shù)一般不多，濃縮度卻特別大，隱含的意義十分豐贍，只有反復(fù)吟誦，多番諷詠，才能使詩(shī)意漸次突現(xiàn)出來(lái)。換句話說(shuō)，要理解詩(shī)歌作品，光靠看前人的注疏不可能達(dá)到深入的程度，只有往復(fù)多次吟詠，以自己親身經(jīng)歷或設(shè)身處地去體認(rèn)，才會(huì)自然領(lǐng)悟到詩(shī)人所表達(dá)的情緒意趣。言語(yǔ)在理解中綿延，傳統(tǒng)的注疏只代表前人的解讀結(jié)果，不同時(shí)代的不同個(gè)人都會(huì)有滲透著現(xiàn)實(shí)生活的新的闡釋，賦予舊作以嶄新的話語(yǔ)。

讀詩(shī)之法，以涵詠為尚。從容諷誦，不著意地習(xí)誦其辭句，悠游浸潤(rùn)，涵詠默會(huì)，以尋繹其旨趣，在往復(fù)低徊、抑揚(yáng)曲折中，按索其諧美的節(jié)奏，洞明詩(shī)的真正旨?xì)w、真實(shí)性情。古人常把“吟詠合離”作為評(píng)判詩(shī)歌的圭桌，以詩(shī)語(yǔ)音樂(lè)的美感效果，與抒情達(dá)意之功能是否契合為準(zhǔn)繩，合則為上，離而為下，分辨詩(shī)的工拙優(yōu)劣。因?yàn)椴煌w制的詩(shī)篇，其聲韻、音節(jié)等語(yǔ)言形式因素迥異，形成的風(fēng)格特征也會(huì)有很大的差別。詩(shī)的意蘊(yùn)是文本各個(gè)環(huán)節(jié)綜合的信息反饋，意在言先，亦在言后，在涵詠諷誦中，詩(shī)歌的格調(diào)氣象自然生成，詩(shī)意由含而不露，轉(zhuǎn)而心領(lǐng)神會(huì)。所以，吟誦能使人更好地深入到詩(shī)情的深層，體會(huì)詩(shī)的底蘊(yùn)。清人沈德潛言：“詩(shī)以聲為用者也，其微妙在抑揚(yáng)抗墜之間。讀者靜氣按節(jié)，密詠恬吟，覺(jué)前人聲中難寫(xiě)、響外別傳之妙，一齊俱出?！?沈氏認(rèn)為：詩(shī)歌以聲為用，通過(guò)聲音傳達(dá)詩(shī)人不同的情思，那么詩(shī)歌的意味就濃縮在詩(shī)歌語(yǔ)言的字詞音律之間，一首詩(shī)的微妙之處即在抑揚(yáng)抗墜、高低起伏中，營(yíng)構(gòu)詩(shī)的境象。這是選擇適當(dāng)?shù)蔫b賞方式的客觀性前提。因此，讀者在接受作品過(guò)程中，要擁有審美的心境，“靜氣按節(jié)，密詠恬吟”，即澄懷虛胸，日常意識(shí)被垂直切斷，依尋音節(jié)，細(xì)細(xì)吟詠，慢慢涵濡，注意力全部集中于對(duì)象之上，全身心投入到創(chuàng)造性的知覺(jué)活動(dòng)中去，調(diào)動(dòng)諸種心理機(jī)制，從語(yǔ)義的認(rèn)知漸入審美的體驗(yàn)，領(lǐng)略詩(shī)的整體風(fēng)貌，直探“前人聲中難寫(xiě)，響外別傳之妙”。這才真正得讀詩(shī)趣味。

文藝接受是一種心理接受的過(guò)程，自始至終表現(xiàn)為一種情感體驗(yàn)?！靶挠徐`犀一點(diǎn)通”，心靈上的共鳴，有時(shí)只可意會(huì)，難以言傳?！洞笱拧恪酚姓拢骸百颈嗽茲h，為章于天。周王壽考，遐不作人?！贝笠馐钦f(shuō)：銀河浩大燦爛，天空光彩閃閃。周王長(zhǎng)壽不老，怎不造就人才。朱熹評(píng)論道：“此等語(yǔ)言自有個(gè)血脈流通處，但涵泳久之，自然見(jiàn)得條暢浹洽，不必多引外來(lái)道理言語(yǔ)，卻壅滯卻詩(shī)人活底意思也?！?虛懷定力，“涵泳久之”，自然而然“條暢浹洽”，神爽心開(kāi)，見(jiàn)著活潑潑的意象，把握住詩(shī)語(yǔ)之間的血脈流通；否則，引用繁復(fù)的言語(yǔ)說(shuō)教，反而會(huì)破壞詩(shī)歌形象的整體性和情感的連貫性。無(wú)法用語(yǔ)言表述出當(dāng)時(shí)的心理感受，恰恰是藝術(shù)欣賞的極境?？梢?jiàn)，涵誦吟詠，作為古代詩(shī)學(xué)的解詩(shī)方式，是符合我國(guó)古典詩(shī)歌實(shí)際的，它能更好地穿過(guò)語(yǔ)言的霧障，直指詩(shī)人心靈，是理解詩(shī)美的必由之路。

二、“玩味義理，咀嚼滋味”

唐代司空?qǐng)D說(shuō)：“文之難，而詩(shī)之難尤難。古今之喻多矣，而愚以為辨于味，而后可以言詩(shī)也?！桓?，遠(yuǎn)而不盡，然后可言韻外之致耳?！?味指韻味，司空?qǐng)D把辨明詩(shī)歌語(yǔ)言內(nèi)含的韻味作為評(píng)論詩(shī)的前提，進(jìn)而透過(guò)詩(shī)的語(yǔ)言意象，洞悉其言外之意。以味言詩(shī)，在中國(guó)古典詩(shī)學(xué)中并非司空?qǐng)D所獨(dú)創(chuàng)，早在六朝時(shí)代，劉勰就提出合乎法度、言辭簡(jiǎn)練的作品應(yīng)該“味飄飄而輕舉，情曄曄而更新”(《物色》)，味道自然而然地流露出來(lái)，情趣盎然而又格外清新。其后鐘嶸以“滋味說(shuō)”作為詩(shī)鑒賞的中心，在《詩(shī)品序》里，他從詩(shī)體的演進(jìn)入手，以味之有無(wú)多寡考察四言之衰、五言之盛的原由，指明語(yǔ)言文字諸形式帶給人的審美感受。后來(lái)，把“味”引入詩(shī)歌批評(píng)理論的更多。白居易評(píng)論元九詩(shī)：“韻高而體律，意古而詞新。予每詠之，甚覺(jué)有味，雖前輩深于詩(shī)者，未有此作?！?《白居易集》卷十五)韻高體律，意古詞新，只是一種物態(tài)形式，一旦接受者“甚覺(jué)有味”，才意味著作品的價(jià)值得到真正的肯定，說(shuō)明它翻新組合新的結(jié)構(gòu)形式，超過(guò)了前人的語(yǔ)言領(lǐng)域，具有存在的可能性和必要性。清人劉熙載談到詞的語(yǔ)言時(shí)如是說(shuō)：“澹語(yǔ)要有味，壯語(yǔ)要有韻，秀語(yǔ)要有骨。”5體現(xiàn)了詩(shī)語(yǔ)的一種相摩相蕩、相輔相成的關(guān)系。不管詩(shī)人采取何種表達(dá)手段，編織什么樣語(yǔ)言結(jié)構(gòu)系統(tǒng)，但要能體會(huì)出韻味則是共同的，否則，迫新逐奇，枯燥乏味，就會(huì)失去感動(dòng)人的力量。

前人云：熟讀唐詩(shī)三百首，不會(huì)作詩(shī)也會(huì)謅。讀古人的詩(shī)章也是有門(mén)徑的，清人黃子云說(shuō)：“學(xué)古人詩(shī)，不在乎字句，而在乎臭味。字句魄也，可記誦而得。臭味魂也，不可以言宜。當(dāng)于吟詠時(shí)，先揣知作者當(dāng)時(shí)所處境遇，然后以我之心，求無(wú)象于窅冥恍惚之間，或得或喪，若存若亡，始也茫焉無(wú)所遇，終焉元珠垂曜，灼然畢現(xiàn)我目中矣。見(jiàn)而獲之，后雖縱筆揮灑，卻語(yǔ)語(yǔ)有古人面目。”6讀古人詩(shī)不在于會(huì)不會(huì)理解詩(shī)句表面直觀的意思，而在于感受出語(yǔ)言蘊(yùn)含的滋味，對(duì)味的感悟并不在字句注釋、解析，而在內(nèi)心與詩(shī)意的冥合無(wú)聞，以我之心深入作者當(dāng)時(shí)處境，化物化的文字為活潑潑的意象，通過(guò)把握古詩(shī)之味，喚醒自己心靈底情緒，陶冶著深層的人性結(jié)構(gòu)。這才是欣賞詩(shī)藝、破譯詩(shī)語(yǔ)的真諦。對(duì)后輩詩(shī)人而言，學(xué)古不是擬古，而是為了掌握古人詩(shī)章韻味，融入我之作品，使得“語(yǔ)語(yǔ)有古人面目”，同時(shí)又表達(dá)出鮮活的內(nèi)容，體現(xiàn)異種情調(diào)，昭示新的風(fēng)格。特別是在博覽群書(shū)之后，若果能轉(zhuǎn)益多師，采眾人之長(zhǎng)，融匯貫通，“以五味調(diào)和，則為全味”，樹(shù)立一家之格，而又能出于咸酸之外，不局限于某一種單調(diào)的味道，把詩(shī)的水準(zhǔn)提到更高度。這類詩(shī)歌真中有幻，寂處有音，篇圓句緊，簡(jiǎn)約玄澹，其語(yǔ)境常常處在迷離惚恍之間，意蘊(yùn)具有豐富性、多面性及韻外之致。轉(zhuǎn)貼于

詩(shī)味在不同詩(shī)人的作品中，甚至在同一詩(shī)人的不同作品中，并不相同，存在著味之淺深、多寡的區(qū)分。清人張蕭亭說(shuō)：“唐司空?qǐng)D教人學(xué)詩(shī)，須識(shí)味外味。坡公常舉以為名言。若學(xué)陶、王、韋、柳等詩(shī)，則于平淡中求味。初看未見(jiàn)，愈久不忘?！秳t淡，非果淡，乃天下至詩(shī)，又非飲食之味之可比也。但知飲食之味者已鮮，知泉味者又極鮮矣?！?這就是所謂“發(fā)纖秾于簡(jiǎn)古，寄至味于澹泊”的語(yǔ)言藝術(shù)境界，寓澹泊之至味，也是多而深之味，在古代詩(shī)學(xué)別受到推祟，象陶、王、韋、柳等人詩(shī)便如此。讀他們的詩(shī)就要于“平淡中求真味”，如同品飲泉水，表面味淡，其實(shí)“乃天下至味”，使人盡而有余，久而更新。吟詩(shī)的目的不在觀賞其華麗的外表形式，而在其深藏的意蘊(yùn)，表面惹人喜愛(ài)的辭章，若無(wú)內(nèi)在的質(zhì)素，其味索然，這是淺薄的表現(xiàn)；另一些詩(shī)，其表平淡，沒(méi)有招徠欣賞者的外部裝飾，淡而有味，真氣灌注其中，趣味暗寓其里，這是高質(zhì)量的詩(shī)。如果火候未到，徒擬平淡，讀者費(fèi)盡咀嚼，終無(wú)意味，就不能算是好詩(shī)。陶淵明詩(shī)的語(yǔ)言風(fēng)格平淡，世所公認(rèn)，但仔細(xì)品嘗，“字字有味”，每個(gè)語(yǔ)詞負(fù)載著最大意義負(fù)荷，透過(guò)“淡”，又能體驗(yàn)到“甜如丹山蜜”的味道。

魏慶之云：“晦庵論讀詩(shī)看詩(shī)之法：詩(shī)須是沉潛諷誦，玩味義理，咀嚼滋味，方有所益?！?《詩(shī)人玉屑》卷十三)讀詩(shī)時(shí)，須讓欣賞主體精神沉潛到詩(shī)歌的藝術(shù)境界中去，反復(fù)諷誦詩(shī)句，品析其中包含的義理，咀嚼出味道，向心靈深度拓展，才符合藝術(shù)鑒賞的法則，有所收益。詩(shī)歌語(yǔ)言是虛擬性的，只是創(chuàng)作者以一種特殊的表達(dá)技巧，將日常慣用語(yǔ)“陌生化”，具有意義的多重意向性，接受者要憑借個(gè)人的生活經(jīng)驗(yàn)，加以想象、綜合、發(fā)現(xiàn)，在具體語(yǔ)境中去體驗(yàn)。諷誦、玩味，就是通過(guò)對(duì)語(yǔ)言表層意義的細(xì)致探求，追尋其引申義、文外文，以及多層意義組合而獲得的新生義。從心理分析的角度講，語(yǔ)言符號(hào)的具象性、語(yǔ)義的不確定性，恰好能引起深層無(wú)意識(shí)的反應(yīng)，它會(huì)調(diào)動(dòng)或激發(fā)大量前邏輯的、原生態(tài)的多種感受，它們相互滲融，使視聽(tīng)覺(jué)同味觸覺(jué)串聯(lián)起來(lái)。這類感覺(jué)的移位、轉(zhuǎn)換，既是審美情感緊張力的一種能量釋放，也是審美愉快的導(dǎo)航燈和前奏曲。所以說(shuō)，讀詩(shī)品味，既是鑒賞古代詩(shī)歌的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，又是品析詩(shī)歌文本優(yōu)劣成敗的準(zhǔn)則。

三、“但見(jiàn)情性，不睹文字”

詩(shī)歌是詩(shī)人的情緒流動(dòng)的凝固化的物質(zhì)形式，它傳達(dá)詩(shī)人的情感，通過(guò)欣賞主體的接受，感發(fā)志意。因此，讀詩(shī)就不僅是欣賞文本的結(jié)構(gòu)規(guī)則、語(yǔ)言形式，獲得感官的快適，而且要領(lǐng)會(huì)詩(shī)人抒發(fā)的情志、意念。孟子早已說(shuō)過(guò)：“說(shuō)詩(shī)者，不以文害辭，不以辭害志，以意逆志，是謂得之?！?《孟子·萬(wàn)章上》)詮釋詩(shī)的人，不能因?yàn)橹蛔⒅匚霓o的品味而損害對(duì)詩(shī)人情意的理解和把握，盡管“以意逆志”有其缺陷，但這種反對(duì)割裂章句或拘泥字面意思，要求從整體的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)中體會(huì)詩(shī)的本來(lái)意義，是有進(jìn)步意義的。本來(lái)，詩(shī)歌語(yǔ)言是詩(shī)人情感的載體，惟有傳達(dá)所由表達(dá)的語(yǔ)義，才能洞明詩(shī)人的情志。但是，古典詩(shī)學(xué)講究言不盡意，味在咸酸之外，語(yǔ)言只是一種具有啟發(fā)性的符號(hào)系統(tǒng)，具有多重潛伏性的召喚結(jié)構(gòu)，真正的詩(shī)情還需要通過(guò)對(duì)語(yǔ)詞呈示的象外之意的體認(rèn)，由接受主體去領(lǐng)會(huì)。宋人魏泰曾言：“詩(shī)者述事以寄情，事貴詳，情貴隱，及乎感會(huì)于心，則情見(jiàn)于詞，此所以入人深也。如將盛氣直述，更無(wú)余味，則感人也淺，烏能使其不知手舞足蹈；又況厚人倫，美教化，動(dòng)天地，感鬼神乎？”他還舉“桑之落矣，其黃而隕”、’“瞻烏愛(ài)止，于誰(shuí)之屋”詩(shī)，評(píng)為：“其言止于烏與桑爾，及緣事以審情，則不知涕之無(wú)從也?！?詩(shī)雖云表達(dá)情性，但“情貴隱”，詩(shī)人用語(yǔ)詞述事以便寄情，這比直接陳述要感人得多，更容易達(dá)到詩(shī)的教化作用，所以，讀者接受時(shí)采取的正確辦法乃是“緣事以審情”，根據(jù)詩(shī)語(yǔ)描述的事物，探求其深藏的蘊(yùn)涵，所引《詩(shī)經(jīng)》里詩(shī)表面上是在說(shuō)烏桑，實(shí)質(zhì)上是玲瓏巧妙的心靈裝置，寄托著人的悲傷情思。這種情思在語(yǔ)言所提供的意象之外?？梢?jiàn)，在詩(shī)歌接受過(guò)程中，有賴于讀者的積極介入，“老夫非是愛(ài)吟詩(shī)，詩(shī)到忘言是盡時(shí)”，要想理解詩(shī)的真實(shí)含義，必須超越語(yǔ)言給定意義。司馬光指出：“古人為詩(shī)，貴于意在言外，使人思而得之，故言之者無(wú)罪，聞之者足以戒也。”讀者只有通過(guò)思考，才可能得言外之意，如“國(guó)破山河在，城春草木深。感時(shí)花濺淚，恨別鳥(niǎo)驚心?！薄吧胶釉?，明無(wú)余物矣；草木深，明無(wú)人矣；花鳥(niǎo)，平時(shí)可娛之物，見(jiàn)之而泣，聞之而悲，則時(shí)可知矣?！?假如沒(méi)有接受過(guò)程欣賞者虛神靜態(tài)的思考、體味，杜詩(shī)的意思就不會(huì)被清鑒、明察，更不能引起廣大讀者強(qiáng)烈的感情共鳴。

從創(chuàng)作來(lái)說(shuō)，詩(shī)之生成是性情所至；從接受角度講，欣賞者閱讀詩(shī)歌作品要想正確地理解原意，必須披文入情，探本求源，把著促成詩(shī)人創(chuàng)作動(dòng)機(jī)的真實(shí)性情。詩(shī)由于其特殊的藝術(shù)性，情若深淵，含蓄蘊(yùn)藉，見(jiàn)于語(yǔ)言之外。讀者既利用現(xiàn)成詩(shī)語(yǔ)的意向性、啟發(fā)性，又要超越語(yǔ)義束縛，去心神冥契。皎然說(shuō)：“兩重意已上，皆文外之旨。若遇高手，如康樂(lè)公，覽而察之，但見(jiàn)情性，不睹文字，蓋詣道之極也。”10所謂“但見(jiàn)情性，不睹文字”，并非不看表達(dá)的文字，而是說(shuō)明詩(shī)之味旨超出于語(yǔ)言的文字形質(zhì)、音節(jié)格調(diào)的表層面。審美水平高的人如康樂(lè)輩，往往能得其精而忘其粗，得其意而忘其言，使其成為通向宇宙、人生慧境的崎嶇甬道。這似乎有些玄虛、神秘的色彩，但在某種程度上又是符合藝術(shù)欣賞的本質(zhì)特征的?！对?shī)筏》上云：“盛唐人詩(shī)，有血痕無(wú)墨痕，今學(xué)盛唐者，有墨痕無(wú)血痕?！?1學(xué)習(xí)盛唐詩(shī)貴在學(xué)它的精、氣、神，即血痕，若單由片言只字求工，雖守詩(shī)家之律，卻失去了詩(shī)人真至的情性，徒有其表而無(wú)其里，有其形而無(wú)其神，一經(jīng)細(xì)咀慢嚼，便興味索然。因此，詩(shī)歌欣賞時(shí)，訓(xùn)字釋句，決不可少，但目的是為了更好地感受詩(shī)的整體境界，讀者應(yīng)由注重字調(diào)句讀入手，先必須得詩(shī)人之心，然后突破感官，參破時(shí)空，逼向具有歷史意識(shí)、人類意識(shí)的情性，達(dá)到對(duì)意蘊(yùn)的把握，得意忘言。劉熙載評(píng)論杜詩(shī)時(shí)，概括地指出：“杜詩(shī)只‘有’、‘無(wú)’二字足以評(píng)之：‘有’者，但見(jiàn)性情氣骨也；‘無(wú)’者，不見(jiàn)語(yǔ)言文字也。”12杜詩(shī)吐棄高遠(yuǎn)，涵如闊大，曲折深邃，非常人所能及。他自言“直取性情真”，氣象與取意相兼，謂之“有”，但其使用的語(yǔ)言文字卻并不見(jiàn)新異，無(wú)刻意雕鑿之痕，故謂之“無(wú)”?！坝小薄盁o(wú)”之辯證統(tǒng)一，使得杜詩(shī)登峰造極，后人無(wú)可追攀。所以，鑒賞不同詩(shī)人的作品，即是對(duì)不同詩(shī)作情性的區(qū)分：“羌村三首，驚心動(dòng)魄，真至極矣。陶公真至，寓于平澹；少陵真至，治為沉痛。此境遇之分，亦情性之分?！?3陶詩(shī)與杜詩(shī)同為真至，皆發(fā)自肺腑之言，但前者寫(xiě)得平澹，后者寫(xiě)得沉痛，風(fēng)格不同，是他們二人各自生活境況而引發(fā)迥異性情所決定的。

欣賞古典詩(shī)歌，力求獲得言外之意，韻外之致，這就要求接受者以個(gè)體的生命直覺(jué)去感悟、冥會(huì)，甚至遭遇類似禪宗的神秘體驗(yàn)。清代的王土禛云：“唐人五言絕句，往往入禪，有得意忘言之妙，與凈名默然，達(dá)磨得髓，同一關(guān)捩。觀王、斐《輞川集》及祖詠《終南山殘雪》詩(shī)，雖鈍根初機(jī)，亦能頓悟?！?4讀唐人五言絕句就象參禪打坐一樣，有得意忘言的妙趣，一經(jīng)筆舌，不觸則背。王維的詩(shī)，字字入禪，有口皆碑。

由此可見(jiàn)，古典詩(shī)學(xué)在討論詩(shī)歌語(yǔ)言的接受時(shí)，既重視語(yǔ)言系統(tǒng)，又要求超越語(yǔ)言。它是漢語(yǔ)詩(shī)歌獨(dú)特構(gòu)詞方式的體現(xiàn)，也是詩(shī)學(xué)理論上民族特色的表征。

注 釋：

1 郭紹虞主編：《中國(guó)歷代文論選》，第二冊(cè)，112頁(yè)，上海古籍出版社，1979。

2 丁福保輯：《清詩(shī)話》，524頁(yè)，上海古籍出版社，1978。

3 北京大學(xué)哲學(xué)系美學(xué)教研室編：《中國(guó)美學(xué)史資料選編》下冊(cè)，67頁(yè)，中華書(shū)局，1980。

4 郭紹虞主編：《中國(guó)歷代文論選》第二冊(cè)，196頁(yè)，上海古籍出版社，1979。

5 徐中玉等校點(diǎn)：《劉熙載論藝六種》，116頁(yè)，成都，巴蜀書(shū)社，1990。

6 丁福保輯：《清詩(shī)話》，847頁(yè)，上海古籍出版社，1978。

7 丁福保輯：《清詩(shī)話》，144頁(yè)，上海古籍出版社，1978。

8 何文煥輯：《歷代詩(shī)話》(上)，322頁(yè)，北京，中華書(shū)局，1981。

9 何文煥輯：《歷代詩(shī)話》(上)，267頁(yè)，北京，中華書(shū)局，1981。

10 何文煥輯：《歷代詩(shī)話》(上)，31頁(yè)，北京，中華書(shū)局，1981。

11 郭紹虞編選：《清詩(shī)話續(xù)編》(一)，139頁(yè)，上海古籍出版社，1983。

篇（4）

近一個(gè)時(shí)期以來(lái),

再次,在當(dāng)代文學(xué)體驗(yàn)中,“文學(xué)性”的體驗(yàn)方式與體驗(yàn)需求發(fā)生了巨大的變化。從體驗(yàn)形式來(lái)看,由于所謂的“第二媒介時(shí)代”的來(lái)臨,信息的發(fā)送者/接收者、生產(chǎn)者/消費(fèi)者、統(tǒng)治者/被統(tǒng)治者的結(jié)構(gòu)特性已經(jīng)在“去中心化”的信息傳播網(wǎng)絡(luò)中發(fā)生了顛覆,“雙向交流”乃至“多向交流”的“互動(dòng)性”趨勢(shì)更加明顯。信息交流手段的變化也帶來(lái)了“文學(xué)性”體驗(yàn)的“個(gè)體化”、“大眾化”、“非經(jīng)典化”,其中,網(wǎng)絡(luò)文學(xué)的深入人心或許能給我們提供一些信息,在網(wǎng)絡(luò)文學(xué)的體驗(yàn)中,“文學(xué)性”不再是無(wú)法捉摸的神秘力量,而成了文學(xué)活力的證明與文學(xué)自由精神的象征;而從體驗(yàn)需求來(lái)看,當(dāng)市場(chǎng)和消費(fèi)使文學(xué)變成了一種享受的東西時(shí),也使“文學(xué)性”變成了“娛樂(lè)之死”的載體。這毫無(wú)疑問(wèn)也削弱了傳統(tǒng)“文學(xué)性”問(wèn)題所包含的經(jīng)典意識(shí)和精英意識(shí)。這也正是當(dāng)代文學(xué)理論知識(shí)生產(chǎn)與知識(shí)建構(gòu)的難題所在,因此,如果我們承認(rèn)這是我們正在面對(duì)的現(xiàn)實(shí)的話,那么,也意味著我們將必須在一片“文學(xué)性的蔓延”之聲中面臨它帶來(lái)的危機(jī)與困擾。

三 “文學(xué)性”與文學(xué)理論的價(jià)值重建

或許我們也可以這樣說(shuō),當(dāng)代文學(xué)經(jīng)驗(yàn)處于一種開(kāi)放的格局之中,因而當(dāng)代的“文學(xué)性”問(wèn)題也必將處于一種開(kāi)放的格局之中。在這個(gè)開(kāi)放的格局中,永遠(yuǎn)找不到一種獨(dú)立的、不受任何外部影響的“文學(xué)性”,在這樣的情形中,伊格爾頓的“文學(xué)性”觀念似乎正得到了響應(yīng);當(dāng)代文學(xué)理論研究應(yīng)該“從‘文學(xué)’研究轉(zhuǎn)向‘文學(xué)性’研究”[9],這樣的局面正在悄悄發(fā)生?！拔膶W(xué)性的蔓延”、“文學(xué)的終結(jié)”、“理論的死亡”,這些聲音不約而同地呈現(xiàn)在了文藝學(xué)研究的前臺(tái),與此同時(shí),整理

篇（5）

教育科研是教育改革和發(fā)展的第一生產(chǎn)力。引領(lǐng)教師參加教育研究，推動(dòng)“科研興?！?，是新一輪基礎(chǔ)教育改革的必然要求。目前如火如荼的新課改，呼喚研究型教師和研究型學(xué)校的涌現(xiàn)，中小學(xué)如何開(kāi)展教育科研是急需探討的課題?！八街?，可以攻玉”，西方發(fā)達(dá)國(guó)家中小學(xué)教育研究的改革經(jīng)驗(yàn)，可以為我國(guó)基礎(chǔ)教育改革提供借鑒和啟示。

一、倡導(dǎo)教師參加科研

20世紀(jì)初，歐美國(guó)家的“教育科學(xué)化運(yùn)動(dòng)”(theMovementinEducationScience)促使教師開(kāi)始運(yùn)用科學(xué)的方法解決教育問(wèn)題，人們也逐漸重視教師的科研能力，特別是20世紀(jì)50年代，美國(guó)教育家斯騰豪斯呼吁“教師成為研究者”以后，美國(guó)教育界對(duì)教師的職能重新加以確定，認(rèn)為教師不僅是知識(shí)“搬運(yùn)工”，更重要的是最偉大的理論家和研究者。1960年-1970年，哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院“賀拉斯曼——林肯”研究所的勒溫(lewin.k)、米勒(Mier.A)等人采用行動(dòng)研究的方法幫助中小學(xué)教師在課堂教學(xué)中采用“合作學(xué)習(xí)策略”，引導(dǎo)教師觀察和分析學(xué)生的學(xué)習(xí)行為的變化，及時(shí)獲取學(xué)生和家長(zhǎng)的反饋意見(jiàn)，改善教學(xué)效果。這項(xiàng)研究取得很大的成功，發(fā)展成為“計(jì)劃——行動(dòng)——觀察——評(píng)價(jià)——再計(jì)劃……”的教育行動(dòng)模式，積極推動(dòng)中小學(xué)教師參加教育研究，這種模式迅速在全美中小學(xué)流傳開(kāi)來(lái)。后來(lái)，歐美國(guó)家的教育管理者認(rèn)識(shí)到，中小學(xué)教師應(yīng)該在教育學(xué)術(shù)界的引領(lǐng)下從事研究，教育研究也應(yīng)該從大學(xué)、實(shí)驗(yàn)室轉(zhuǎn)移到中小教室和社區(qū)中去。

1985年，由美國(guó)“科學(xué)促進(jìn)協(xié)會(huì)”制定的《普及科學(xué)——美國(guó)2061計(jì)劃》，該計(jì)劃希望從1985年哈雷彗星接近地球到2061年再次接近地球時(shí)，能使美國(guó)科技教育達(dá)到世界最高水平，確保美國(guó)科技超級(jí)大國(guó)的地位，這項(xiàng)計(jì)劃覆蓋全美范圍內(nèi)的從幼兒園到高中階段的科學(xué)教育改革，“它是美國(guó)進(jìn)行科學(xué)教育改革的主要項(xiàng)目，也是一個(gè)最早由中小學(xué)教師、大學(xué)教師和中小學(xué)家長(zhǎng)共同參與的校改項(xiàng)目?！弊鳛閷?shí)施該計(jì)劃的一個(gè)措施，美國(guó)科學(xué)家委員會(huì)編著了《科學(xué)普及資源》(ResourceforScienceLiteracy)、《科學(xué)普及設(shè)計(jì)》(DesignforScienceLiteracy)等教材，幫助教師提高自己的科學(xué)素質(zhì)，指導(dǎo)教師專業(yè)發(fā)展和進(jìn)行課程改革等等；2002年美國(guó)通過(guò)了35年來(lái)聯(lián)邦政府教育政策最為重大的改革：《不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)法案》，與此相應(yīng)；美國(guó)教育部公布2002-2007年的教育部戰(zhàn)略目標(biāo)(Objevtives)，其中戰(zhàn)略目標(biāo)二規(guī)定，“支持教師在基于研究的教學(xué)工作中獲得專業(yè)發(fā)展”、“關(guān)注于基于研究的教學(xué)實(shí)踐”、“為新教師開(kāi)展基于研究的引導(dǎo)和咨詢項(xiàng)目”。20世紀(jì)70年代，日本教育界針對(duì)中小學(xué)教學(xué)方法的死板，教師滿足單純的傳授書(shū)本知識(shí)，忽視教育科研的弊病，呼吁中小學(xué)重視教育研究。為此，日本《教育公務(wù)員特別法》明確規(guī)定：“教育公務(wù)員為完成其職責(zé)，必須不斷地進(jìn)行教育研究和提高修養(yǎng)”。2000年日本內(nèi)閣總理大臣在“教育改革國(guó)民會(huì)議”通過(guò)2l世紀(jì)教育新生計(jì)劃，強(qiáng)調(diào)“加強(qiáng)對(duì)教育研究能力欠缺教師的嚴(yán)格管理(使之離開(kāi)講壇)”。英國(guó)在2002年教育法中，也對(duì)教師的教育研究提出要求，規(guī)定合格的教師必須“參與或完成制定的教學(xué)研究項(xiàng)目或培訓(xùn)課程?！鼻疤K聯(lián)教育科學(xué)院院長(zhǎng)M．N.康達(dá)科夫也認(rèn)為，千百萬(wàn)中小學(xué)教師是補(bǔ)充教育家和學(xué)者隊(duì)伍的重要源泉。中小學(xué)教師的教育科研是整個(gè)教育科學(xué)事業(yè)的一個(gè)重要組成部分，俄羅斯聯(lián)邦教育部在《2000-2005年俄羅斯聯(lián)邦教育發(fā)展綱要》，中，要求政府加強(qiáng)對(duì)中小學(xué)教師教育研究的鼓勵(lì)和支持，提高俄羅斯國(guó)民教育系統(tǒng)的國(guó)際威望。

二、中小學(xué)教育科研管理的制度化

20世紀(jì)50年代以后，歐美等發(fā)達(dá)國(guó)家中小學(xué)教育科研工作趨向于規(guī)范化、制度化，已經(jīng)建立了一套完善的組織體系和保障機(jī)制，中小學(xué)教育科研工作開(kāi)展得有條不紊。英、美國(guó)家中小學(xué)設(shè)立學(xué)科教學(xué)研究室、法國(guó)成立中小學(xué)教學(xué)研究委員會(huì)，學(xué)校為中小學(xué)教師開(kāi)展教育科學(xué)研究提供經(jīng)費(fèi)、人員等支持。日本在中小學(xué)成立單科性質(zhì)的研究會(huì)，鼓勵(lì)教師進(jìn)行課程設(shè)計(jì)，學(xué)科開(kāi)發(fā)、開(kāi)展教學(xué)實(shí)驗(yàn)等等，探討教學(xué)、學(xué)校發(fā)展的問(wèn)題。此外，中小學(xué)教師也可以根據(jù)自己的興趣和愛(ài)好成立各種教育領(lǐng)域的研究組織，諸如成立學(xué)生生活指導(dǎo)研究委員會(huì)、現(xiàn)代化教學(xué)手段研究小組之類，教師分工研究課題，共同發(fā)表成果，日本將中小學(xué)教師的教育科研成果納入教師考核和評(píng)價(jià)體系中，進(jìn)一步刺激教師教育科研的積極性。

前蘇聯(lián)中小學(xué)教育科研工作也頗具特色，前蘇聯(lián)教育科研管理機(jī)構(gòu)主要是校務(wù)委員會(huì)和教學(xué)方法委員會(huì)，《蘇聯(lián)普通教育學(xué)校暫行條例》強(qiáng)調(diào)中小學(xué)教育研究管理的規(guī)范化，“為了發(fā)展和完善教育過(guò)程，提高教師和指導(dǎo)者的職業(yè)能力和創(chuàng)造能力，學(xué)校應(yīng)當(dāng)成立教學(xué)法委員會(huì)，教學(xué)法委員會(huì)的職能之一是組織人員進(jìn)修，發(fā)揮他們的創(chuàng)造性和主動(dòng)性，推廣先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)。”另一方面，校務(wù)委員會(huì)必須充分發(fā)揮其管理職責(zé)，“支持社會(huì)完善和發(fā)展青年教學(xué)和教育的主動(dòng)精神、教師的創(chuàng)造性探索和實(shí)驗(yàn)性工作；確定學(xué)校與科研機(jī)構(gòu)、生產(chǎn)單位、合作社組織、自愿協(xié)會(huì)、創(chuàng)造協(xié)會(huì)以及國(guó)家和社會(huì)其他機(jī)構(gòu)的合作途徑，以便為學(xué)生多方面發(fā)展和教師的創(chuàng)造性工作創(chuàng)造必要的條件?！?0世紀(jì)90年代以后，俄羅斯聯(lián)邦教育部制定2010年俄羅斯實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化的構(gòu)想，進(jìn)一步加強(qiáng)普通教育系統(tǒng)中教育機(jī)構(gòu)與團(tuán)體的科研、實(shí)驗(yàn)、設(shè)計(jì)管理與協(xié)調(diào)的機(jī)制，“落實(shí)普通教育系統(tǒng)中教育與科研工作方面的國(guó)家干部政策?！?/p>

1994年由美國(guó)國(guó)會(huì)審議通過(guò)，克林頓總統(tǒng)簽署和的《2000年目標(biāo)：美國(guó)教育法》，其中第九條規(guī)定教育部設(shè)立“教育研究和改進(jìn)辦公室”，加強(qiáng)中小學(xué)教育科研的管理、推廣和資助，提供教育研究培訓(xùn)項(xiàng)目，提高大多數(shù)美國(guó)公立學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量，使之達(dá)到全國(guó)教育目標(biāo)。另外，美國(guó)許多州、學(xué)區(qū)和學(xué)校建立獨(dú)立于教育行政管理機(jī)構(gòu)以外的地方教育理事會(huì)，在學(xué)區(qū)和學(xué)?？蒲泄芾砩希胤綄W(xué)校理事會(huì)扮演重要的角色。學(xué)校理事會(huì)的職責(zé)是加強(qiáng)教師科研管理、—提高中小學(xué)教師參加課程開(kāi)發(fā)、設(shè)計(jì)的能力。此外，還承擔(dān)師資培訓(xùn)、教育經(jīng)費(fèi)預(yù)算和學(xué)校改革等重大問(wèn)題。

歐美國(guó)家非常注重校長(zhǎng)對(duì)中小學(xué)教育科研工作的管理和領(lǐng)導(dǎo)作用，德國(guó)認(rèn)為校長(zhǎng)必須是教育與教學(xué)專家。英國(guó)規(guī)定中學(xué)校長(zhǎng)的主要任務(wù)之一是引領(lǐng)教師參與課程編制、教學(xué)管理和科研工作。美國(guó)教育學(xué)者珊娜·斯蒂格鮑爾將美國(guó)中小學(xué)校長(zhǎng)的職責(zé)歸結(jié)為三條：一是確定學(xué)校目標(biāo)；二是組織教學(xué)工作，“即對(duì)教學(xué)提出要求，制定目標(biāo)、研究方法，保證教學(xué)質(zhì)量不斷提高；三是領(lǐng)導(dǎo)改革，校長(zhǎng)要學(xué)習(xí)如何創(chuàng)新，吸取對(duì)改革的意見(jiàn)，與教師合作開(kāi)展校改實(shí)驗(yàn)，預(yù)測(cè)教師需求，給予教師滿足。在《美國(guó)教育部——2002-2007年戰(zhàn)略規(guī)劃》中，教育部將通過(guò)ESEA的TileII項(xiàng)目，鼓勵(lì)發(fā)展創(chuàng)造性培訓(xùn)模式，提高中學(xué)校長(zhǎng)的教育科研管理能力，支持現(xiàn)任校長(zhǎng)的專業(yè)發(fā)展。

校長(zhǎng)在學(xué)校管理和改革發(fā)展中扮演關(guān)鍵的角色，中小學(xué)校長(zhǎng)在學(xué)校教育科研管理中發(fā)揮示范和引領(lǐng)的作用，恰如前蘇聯(lián)著名的教育學(xué)家蘇霍姆林斯基所說(shuō)：“如果你想讓教師的勞動(dòng)能夠給教師帶來(lái)興趣，使天天上課不至于變成一種單調(diào)乏味的義務(wù)，那就應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)每一位教師走上從事研究的這條幸福的道路上來(lái)?！?/p>

三、中小學(xué)教育研究加強(qiáng)與大學(xué)或其他教育科研機(jī)構(gòu)的合作

20世紀(jì)80年代以后，“教師專業(yè)化”成為世界許多國(guó)家關(guān)注的中心和焦點(diǎn)之一。世界“教師專業(yè)化運(yùn)動(dòng)”推動(dòng)了中小學(xué)教育科研的蓬勃發(fā)展，提高教師的專業(yè)素質(zhì)和科研能力是中小學(xué)教育改革的重點(diǎn)。1990年、1995年，霍姆斯小組發(fā)表了關(guān)于改革中小學(xué)教育科研的新報(bào)告《明日之學(xué)?！?Tomorrow''''sSchool)和《明日之教育學(xué)院》(Tomorrow''''sSchoolEducation)，將大學(xué)教育學(xué)院與中小學(xué)聯(lián)合起來(lái)；《建立類似于醫(yī)學(xué)行業(yè)中教學(xué)醫(yī)院的專業(yè)發(fā)展學(xué)校》(簡(jiǎn)稱PDS學(xué)校，改變以往大學(xué)教育學(xué)院或師范學(xué)院與中小學(xué)教學(xué)互相脫節(jié)的狀況，更好地適應(yīng)社會(huì)和學(xué)生發(fā)展的需要。中小學(xué)與大學(xué)教育，研究機(jī)構(gòu)在課程設(shè)計(jì)、教材編制、師資培訓(xùn)等方面加強(qiáng)科研合作，整體提高中小學(xué)的教育科研水平，提升教師素質(zhì)，使新任教師和．成熟教師都能在教育研究方面得到進(jìn)一步成長(zhǎng)。PDS學(xué)校的創(chuàng)建，在中小學(xué)與大學(xué)間架起了溝通的橋梁，給大學(xué)實(shí)習(xí)生、大學(xué)和中小學(xué)教師的教育科研的發(fā)展都帶來(lái)了益處，是教師教育多方面“共贏的”好模式。目前，美國(guó)全國(guó)教育協(xié)會(huì)(NationalEducationAssociation)正在建立PDS學(xué)校網(wǎng)絡(luò)，并且為PDS學(xué)校制定了一些條例以規(guī)范其健康發(fā)展。2000年，美國(guó)幾乎每一個(gè)州都有1000多所教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校，中小學(xué)成為教師科研和工作的共同體，中小學(xué)教師、教育管理人員和大學(xué)教授形成伙伴關(guān)系，共同有效地改革教學(xué)。

2001年日本政府實(shí)施教育新生計(jì)劃，將教育改革作為最重要的國(guó)策，為了實(shí)現(xiàn)“學(xué)校變好、教育變樣”的目標(biāo)，日本政府加強(qiáng)大學(xué)與中小學(xué)教育科研的合作，努力克服整齊劃一的弊病，引進(jìn)發(fā)展個(gè)性的教育體系，2002年日本通過(guò)修改的《學(xué)校教育法》，其中政府財(cái)政預(yù)算投入17億日元，促進(jìn)大學(xué)、學(xué)會(huì)、協(xié)會(huì)、研究機(jī)構(gòu)與學(xué)校教學(xué)的合作，創(chuàng)造能使多樣的個(gè)性和能力充分發(fā)展的教育體系。

20世紀(jì)70年代，英法等歐洲國(guó)家針對(duì)中小學(xué)教師教育理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐相脫節(jié)的詬病，從學(xué)校需要出發(fā)，以學(xué)校為基地開(kāi)展教研工作，強(qiáng)調(diào)大學(xué)、師范學(xué)院和其他教育機(jī)構(gòu)的伙伴關(guān)系(partnership)。20世紀(jì)80年代隨著教師專業(yè)化運(yùn)動(dòng)不斷發(fā)展，英國(guó)、德國(guó)、荷蘭等國(guó)家廣泛接受和實(shí)施“以學(xué)校為中心”的大學(xué)與中小學(xué)一體化的校本教研模式。

1989年，法國(guó)教育預(yù)測(cè)專家、巴黎諾兒馬學(xué)派的著名教授費(fèi)朗西斯科·瓦尼斯科博士在重要著作《七千萬(wàn)中小學(xué)生——學(xué)習(xí)的歐洲》一書(shū)中，設(shè)想未來(lái)五種教學(xué)模式，其中“學(xué)術(shù)型學(xué)校模式”倡導(dǎo)將大學(xué)學(xué)術(shù)型研究引進(jìn)中小學(xué)教育科研，鼓勵(lì)教師參加教學(xué)研究，培養(yǎng)學(xué)者型的教師。目前英、法國(guó)家已經(jīng)開(kāi)始探索實(shí)驗(yàn)。

四、改革師資培訓(xùn)制度重視教育科研能力的培養(yǎng)

20世紀(jì)80年代以來(lái)，掀起了世界范圍內(nèi)師范教育改革的，從“師范教育”走向“教師教育”，是教師專業(yè)化發(fā)展的必然要求。教師培養(yǎng)的開(kāi)放性、多元化，更注重教師科研能力提高，是發(fā)達(dá)國(guó)家?guī)熧Y培訓(xùn)制度改革的重點(diǎn)。

美國(guó)國(guó)家教師職業(yè)委員會(huì)(NBPTS)是獨(dú)立的、非贏利的組織，指導(dǎo)委員會(huì)包括州長(zhǎng)、眾議員、高級(jí)教育官員，以及社區(qū)組織和企業(yè)界代表，國(guó)家教師職業(yè)委員會(huì)提交五個(gè)核心建議，其中第四條是教師應(yīng)系統(tǒng)地思考自己的教學(xué)實(shí)踐并從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)；第五條，教師應(yīng)成為學(xué)習(xí)型組織成員。1995年，北卡羅萊那州州長(zhǎng)吉姆·漢特和國(guó)家教師職業(yè)委員會(huì)發(fā)起了國(guó)家教師資格證制度，專門(mén)頒發(fā)證書(shū)給有委員會(huì)認(rèn)可的優(yōu)秀教師，借以鼓勵(lì)教師參加教學(xué)和科研的積極性，克林頓政府專門(mén)撥款獎(jiǎng)勵(lì)，并提出10年內(nèi)全國(guó)10萬(wàn)名教師獲此殊榮，達(dá)到平均每所學(xué)校都有1名獲得國(guó)家教師資格證書(shū)的教師。

2000年美國(guó)聯(lián)邦政府教育項(xiàng)目“艾森豪威爾專業(yè)發(fā)展計(jì)劃”，對(duì)各州和地方實(shí)行績(jī)效撥款，推動(dòng)師范教育改革，建立專業(yè)發(fā)展的高標(biāo)準(zhǔn)，提高教師質(zhì)量，使之具有獨(dú)立的教育科研能力?！睹绹?guó)教育部2002-2007年戰(zhàn)略規(guī)劃》中要求提高教師和校長(zhǎng)的素質(zhì)，“我們將于各州、各高等教育機(jī)構(gòu)以及各認(rèn)證機(jī)構(gòu)通力合作，極大地提高教師職前培養(yǎng)項(xiàng)目的質(zhì)量。我們將推動(dòng)開(kāi)展情景閱讀教學(xué)培訓(xùn)以及其他以研究為基礎(chǔ)的教學(xué)法”。

美國(guó)不斷提高教師的學(xué)術(shù)和學(xué)歷水平，美國(guó)中小學(xué)教師一般都具有學(xué)士學(xué)位。哥倫比亞特區(qū)規(guī)定高書(shū)教師必須具備碩士以上學(xué)位，鼓勵(lì)教師成為學(xué)者、教學(xué)者、交往者和決策者。美國(guó)務(wù)州教育部門(mén)經(jīng)常組織講座和科研活動(dòng)，不少學(xué)校對(duì)終身教師提供學(xué)術(shù)假期，促進(jìn)教師參加進(jìn)修活動(dòng)。

2001年日本國(guó)會(huì)審議通過(guò)教育改革六項(xiàng)法案，其中以培養(yǎng)“教育專家”為目標(biāo)，提高師資質(zhì)量被列為教育改革的戰(zhàn)略重點(diǎn)，日本文部科學(xué)省根據(jù)國(guó)會(huì)議案，進(jìn)一步落實(shí)措施，改善教師資格制度，建立新的教師研修制度，加強(qiáng)教師的社會(huì)體驗(yàn)學(xué)習(xí)；實(shí)行優(yōu)秀教師的表彰和加薪制度；加強(qiáng)對(duì)教育科研能力欠缺的教師的嚴(yán)格管理。從2001年起，日本教育研究生院實(shí)行教師休假研修制度，支持鼓勵(lì)教師自發(fā)性的培訓(xùn)活動(dòng)。日本教育科研機(jī)構(gòu)遍布全國(guó)，都、道、府、縣共建立近千個(gè)教育研究團(tuán)體，中小學(xué)教師是這些團(tuán)體的骨干。法國(guó)和意大利非常重視中學(xué)教師的教育學(xué)素養(yǎng)，法國(guó)要求中學(xué)教師獲取教育學(xué)學(xué)士學(xué)位，意大利要求教師具有博士學(xué)位，一般是教育博士。

五、重視教育科研成果的推廣和應(yīng)用

篇（6）

 

在中國(guó)古代法論著當(dāng)中，所有關(guān)于藝術(shù)問(wèn)題的陳述，或多或少都帶有文學(xué)的痕跡，而其語(yǔ)言的表達(dá)方式，又往往與“文體”緊密相連。 

在古代書(shū)論中的文體大致有“書(shū)勢(shì)”、“銘”、“贊”、“賦”、“書(shū)評(píng)”、“序”、“尺牘”、“圖譜”、“歌訣”等多種。下面，將以其中的“書(shū)評(píng)”為例，以點(diǎn)帶面地闡述古代書(shū)論中的文學(xué)描寫(xiě)與書(shū)法研究的關(guān)系。 

書(shū)評(píng)，嚴(yán)格來(lái)說(shuō)，它不是一種獨(dú)立的文體，卻有其相當(dāng)穩(wěn)定的語(yǔ)言風(fēng)格，以及十分特別的文學(xué)意味。其傳承久遠(yuǎn)，是傳統(tǒng)書(shū)法批評(píng)的一枝奇葩，很值得研究。 

自袁昂《古今書(shū)評(píng)》取形象喻說(shuō)始，代有仿作。其評(píng)騭書(shū)家，皆以事理為喻，提示聯(lián)想方向，使讀者間接獲取美感及褒貶寓意。其喻說(shuō)提示，往往集中在審美對(duì)象的整體，或突出某一方面，以傳神的手法進(jìn)行概括或象征。其對(duì)批評(píng)者之文化、藝術(shù)思維能力和文學(xué)造詣等多方面極具挑戰(zhàn)性，即使有所不，而人們?nèi)宰巫尾痪?，勉力為繼。惜時(shí)移境遷，今人多已不知所云，致使這部分寶貴的歷史遺產(chǎn)，竟被塵封冷落。試看以下解析。 

“王子敬書(shū)如河洛間少年，雖皆充銳，而舉體沓拖，殊不可耐?！保ㄔ骸豆沤駮?shū)評(píng)》）河洛間少年，指漢代兩京貴游子弟，英武灑脫，而車騎群游，令人不喜。借此史實(shí)風(fēng)氣，以喻王獻(xiàn)之行草書(shū)逸氣橫霸，神勇過(guò)人，但體勢(shì)牽連沓拖，是為瑕疵。 

 “韓擇木書(shū)，龜開(kāi)萍葉，鳥(niǎo)散芳洲?！保▍慰偂独m(xù)書(shū)評(píng)》）萍葉龜狀紋理，出自天然；群鳥(niǎo)散落芳洲，自由自在，亦能盡天然之美。韓擇木八分中興，備于古雅，妙合自然。 

 對(duì)書(shū)家的批評(píng)，褒貶容或有異，即使觀點(diǎn)相同或近似，也會(huì)各循所想及語(yǔ)言習(xí)慣，做出不同的比況喻說(shuō)。如： 

 “褚遂良如熟馭戰(zhàn)馬，舉動(dòng)從人，而別有一種驕色。”（米芾《續(xù)書(shū)評(píng)》） 

篇（7）

會(huì)議籌備組在會(huì)議基本主題范圍內(nèi)，提出若干方向性選題建議，供考慮與會(huì)學(xué)者參考。

一、晚近中國(guó)古代史資料新發(fā)現(xiàn)的學(xué)術(shù)意義；

二、電子文獻(xiàn)、資訊擴(kuò)展對(duì)中國(guó)古史研究的意義；

三、域外文獻(xiàn)對(duì)中國(guó)古代史研究發(fā)展的意義；

四、對(duì)中國(guó)古代史研究中實(shí)證方法及實(shí)證主義歷史學(xué)的新認(rèn)識(shí)；

五、對(duì)中國(guó)古代史研究諸視野的評(píng)價(jià)（如西方中心主義、全球史觀、區(qū)域性研究、中國(guó)中心史觀）；

六、對(duì)域外中國(guó)古代史研究成就、特色、局限的評(píng)價(jià)；

七、對(duì)二十世紀(jì)初以來(lái)中國(guó)古代史研究各種模式性論說(shuō)的評(píng)價(jià)；

八、對(duì)后現(xiàn)代主義對(duì)中國(guó)古代史研究影響的分析；

九、歷史人類學(xué)、社會(huì)學(xué)對(duì)中國(guó)古代史研究的啟示及相關(guān)評(píng)價(jià)；

十、歷史研究的“宏大敘事”與“碎片化”――中道何在；

十一、中國(guó)古代史研究國(guó)際化對(duì)研究者素質(zhì)的新要求。

擬參會(huì)論文者請(qǐng)?jiān)?016年11月30日前向會(huì)務(wù)組提交參會(huì)回執(zhí)，表明作者真實(shí)姓名、工作單位、職務(wù)與職稱、聯(lián)系方式、論文題目及提要。會(huì)議組委會(huì)將在2016年12月31日前發(fā)出正式邀請(qǐng)函。正式受邀與會(huì)者請(qǐng)?jiān)?017年5月15日前向會(huì)務(wù)組提交論文全文。論文需用MS-Word打字，頁(yè)下注，1.5倍行距。

會(huì)議為期2天、與會(huì)者旅行費(fèi)用自理、會(huì)議期間食宿費(fèi)用由會(huì)議承辦方承擔(dān)。

篇（8）

1.關(guān)于民族學(xué)與人類學(xué)理論與對(duì)話。武漢大學(xué)朱炳祥教授提出并闡述了“主體民族志”的新概念?！爸黧w民族志”以對(duì)人類前途的終極關(guān)懷為目的，是目的論意義上的民族志范式。云南大學(xué)瞿明安教授從其主持編寫(xiě)的《中國(guó)西部民族文化通志》的角度，討論了中國(guó)民族學(xué)西部學(xué)派的問(wèn)題。重慶大學(xué)彭文斌教授以九寨溝旅游業(yè)為例，反思了旅游人類學(xué)的發(fā)展。大連民族學(xué)院李鴻教授研究了少數(shù)民族文化傳承與科技創(chuàng)新的關(guān)系，探討了推進(jìn)民族地區(qū)文化科技創(chuàng)新的基本路徑。貴州大學(xué)納日碧力戈教授從西江苗族喪葬儀式的元話語(yǔ)的角度，揭示了核心符號(hào)與社會(huì)變遷的關(guān)系。中國(guó)社會(huì)科學(xué)院社會(huì)學(xué)研究所羅紅光研究員以大瑤山瑤族的親屬制度與“族內(nèi)婚”為案例，討論了人類學(xué)與民族學(xué)的關(guān)系問(wèn)題?！睹褡逖芯俊肪庉嫴縿⒑┦繉?duì)二戰(zhàn)后ethnohistory（歷史人類學(xué)）在美國(guó)學(xué)界的表現(xiàn)作了翔實(shí)的歷史考察，為研究西方歷史人類學(xué)的興起提供了新的視角。

2.關(guān)于“藏彝走廊”與西南民族研究。西南民族大學(xué)趙心愚教授探討了《南詔德化碑》的立碑目的，認(rèn)為南詔立此碑是在為閣羅鳳歌功頌德，同時(shí)向吐蕃示好，表明其繼續(xù)維持與吐蕃結(jié)盟而與唐保持對(duì)立的政治態(tài)度。四川大學(xué)石碩教授論述了新時(shí)期藏彝走廊研究對(duì)認(rèn)識(shí)西南民族格局的啟示與意義。四川省民族研究所袁曉文研究員以藏彝走廊一個(gè)人口較少的族群“多續(xù)人”為研究對(duì)象，指出“多續(xù)人”的藏族身份認(rèn)同是具有歷史淵源的。云南財(cái)經(jīng)大學(xué)陳剛教授以瀘沽湖地區(qū)落水村為例，討論了藏彝走廊民族文化旅游與民族飲食文化的變遷。西南民族大學(xué)郎維偉教授通過(guò)對(duì)那曲村落社會(huì)的調(diào)查，分析了藏北牧民傳統(tǒng)畜牧生計(jì)方式的轉(zhuǎn)變。云南農(nóng)業(yè)大學(xué)秦瑩教授就云南藏區(qū)維穩(wěn)建設(shè)中比較突出的一些問(wèn)題提出了相應(yīng)的解決建議。大學(xué)平措教授以《格薩爾》為例，從語(yǔ)言學(xué)角度研究了藏語(yǔ)中的模擬詞。

3.關(guān)于民族認(rèn)同與宗教。四川大學(xué)張澤洪教授介紹了其對(duì)西南少數(shù)民族《指路經(jīng)》研究的部分成果，認(rèn)為《指路經(jīng)》反映出西南各族群沿藏彝走廊、南嶺走廊遷徙的真實(shí)歷史。中央民族大學(xué)邢莉教授討論了民族民間節(jié)日的價(jià)值體系與保護(hù)問(wèn)題。云南省社會(huì)科學(xué)院楊福泉教授以東巴教“還樹(shù)債”儀式和同名口誦經(jīng)為對(duì)象，研究少數(shù)民族文字經(jīng)書(shū)與口誦經(jīng)之間的關(guān)系。云南大學(xué)高志英教授通過(guò)對(duì)傈僳族以王驥崇拜為核心的下火海上刀山儀式的考查，探討其多重認(rèn)同在不同歷史時(shí)期的演變及其動(dòng)因。廈門(mén)大學(xué)王平副教授以甘肅臨夏八坊回族聚居區(qū)為個(gè)案，分析了城鎮(zhèn)回族聚居區(qū)傳統(tǒng)與現(xiàn)代社區(qū)的互動(dòng)與整合。西南民族大學(xué)李玉琴教授對(duì)安多藏區(qū)山神信仰進(jìn)行了考察，探討了山神崇拜所呈現(xiàn)的人與自然、社會(huì)、神靈、宗教之間的關(guān)系。

4.關(guān)于民族地區(qū)的流動(dòng)人口與中國(guó)的民族識(shí)別。中央民族大學(xué)潘蛟教授討論的是少數(shù)民族人口流動(dòng)問(wèn)題，分析了少數(shù)民族人口流動(dòng)“多態(tài)性”的成因；樸光星副教授基于對(duì)朝鮮族城市化進(jìn)程的考察，探討了“壓縮型城市化”下的民族共同體的“離散危機(jī)”與“重構(gòu)運(yùn)動(dòng)”；張曦副教授研究了了汶川地震后重建的四川邛崍市油榨鄉(xiāng)直臺(tái)村移民問(wèn)題；關(guān)凱副教授作了題為《制度與理性的選擇：不流動(dòng)的草原牧民》的發(fā)言，關(guān)注的是草原牧民的流動(dòng)問(wèn)題。云南民族研究所沈海梅教授從社會(huì)性別視角研究了民族識(shí)別問(wèn)題，認(rèn)為民族國(guó)家的民族識(shí)別工程實(shí)質(zhì)上是歸屬政治的建構(gòu)，歸屬的性別政治重新確定了少數(shù)民族女性與民族國(guó)家的關(guān)系。西南民族大學(xué)秦和平教授通過(guò)對(duì)云南“民族識(shí)別”工作的再認(rèn)識(shí)，指出56個(gè)民族的來(lái)歷并非源于民族識(shí)別。海南師范大學(xué)王獻(xiàn)軍教授將貴州黎族與海南黎族進(jìn)行了對(duì)比。

篇（9）

 

一、ESP及ESP教學(xué)模式

1、ESP 綜述：

國(guó)外對(duì)ESP的研究始于20世紀(jì)60年代，隨著二戰(zhàn)結(jié)束，西方科技的發(fā)展，人們對(duì)專業(yè)領(lǐng)域的研究交流，促使英語(yǔ)學(xué)習(xí)具有很強(qiáng)的目的性和功效性，因此專門(mén)用途英語(yǔ)應(yīng)運(yùn)而生。到上個(gè)世紀(jì)70年代，由于傳統(tǒng)語(yǔ)言學(xué)從英語(yǔ)用法的描述研究轉(zhuǎn)向語(yǔ)言的實(shí)用交際，韓禮德的功能語(yǔ)法理論中的“語(yǔ)域理論”從社會(huì)角度研究語(yǔ)言變體，推動(dòng)了ESP教學(xué)模式的正式開(kāi)始。隨后，在1987，Hutchinson and Waters將外語(yǔ)教學(xué)分類為ESP（English for Special Purpose）和GE(GeneralEnglish)兩大類， ESP又可以分出EAP(Englishfor Academic Purposes)和EOP(English for OccupationalPurposes)，即學(xué)術(shù)英語(yǔ)和行業(yè)英語(yǔ)。Jordan(1997)根據(jù)EAP特點(diǎn)，又細(xì)分為ESAP(English for specific academicpurposes)和EGAP(English for general academic purposes)兩種。專門(mén)用途英語(yǔ)（ESP）的發(fā)展經(jīng)歷了下面幾個(gè)發(fā)展階段：一、語(yǔ)域分析階段。其典型的代表人物有PeterStrevens, Halliday 及John Swales。二、修辭或篇章分析階段。這一時(shí)期的主要代表人物有Henry Widdowson, John Lackstrom, 和LarrySelinker，三、目標(biāo)情景分析階段。在這一階段專業(yè)英語(yǔ)相對(duì)于一般英語(yǔ)的特殊性顯露出來(lái)。其代表人物主要有JohnMunby。四、技能與策略分析階段。盡管該階段有了質(zhì)的飛躍，主要探討的是學(xué)習(xí)者的思索過(guò)程，但是它并沒(méi)有指出學(xué)生如何才能學(xué)會(huì)專門(mén)用途英語(yǔ)，也許這就是第五階段的核心任務(wù)。五、以學(xué)習(xí)為中心階段。這一階段是一個(gè)正在發(fā)展的階段，它關(guān)注的是語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程，即如何高效率地學(xué)習(xí)語(yǔ)言（嚴(yán)明，2009）。其代表人物有Hutchinson, Waters等。

國(guó)內(nèi)ESP教學(xué)大至分成兩個(gè)階段，引進(jìn)階段和發(fā)展階段。

第一階段即從上個(gè)世紀(jì)70年代末至90年代中期，為引進(jìn)階段論文格式范文。1978年楊惠中教授在其《國(guó)外科技英語(yǔ)與研究動(dòng)態(tài)》一文中第一次談及專門(mén)用途英語(yǔ)教學(xué)。80年代初科技英語(yǔ)（EST，Englishfor Science and Technology）熱在國(guó)內(nèi)興起教育論文，使得“專門(mén)用途英語(yǔ)開(kāi)始受到廣泛的研究和實(shí)踐”。這些研究多是關(guān)于ESP理論自身的探討（理論基礎(chǔ)、學(xué)科性質(zhì)、與GE的關(guān)系）、國(guó)內(nèi)外發(fā)展現(xiàn)狀的介紹以及ESP的元研究。主要代表人物有楊惠中等學(xué)者。

第二階段是從90年代中期至今，隨著當(dāng)時(shí)學(xué)術(shù)界各個(gè)領(lǐng)域研究的深入，國(guó)內(nèi)關(guān)于ESP的研究也開(kāi)始出現(xiàn)增長(zhǎng)的勢(shì)頭，這一階段的研究多集中于ESP教學(xué)普遍規(guī)律的探討，包括課程設(shè)計(jì)（教材編寫(xiě)、教師教育、教學(xué)法）、課程內(nèi)容與課程實(shí)施（閱讀、聽(tīng)力、寫(xiě)作、翻譯）、課程評(píng)價(jià)（ESP語(yǔ)言能力測(cè)試）以及教學(xué)改革與發(fā)展、復(fù)合型人才培養(yǎng)等問(wèn)題。同時(shí)也對(duì)ESP教學(xué)特殊規(guī)律進(jìn)行研究：以具體專業(yè)的教學(xué)為例（商務(wù)英語(yǔ)、法律英語(yǔ)、師范英語(yǔ)、醫(yī)學(xué)英語(yǔ)等）對(duì)ESP的教學(xué)方法、特點(diǎn)及實(shí)踐當(dāng)中需要注意的問(wèn)題進(jìn)行探討。其中比較有代表性的學(xué)者有：管春林、劉法公等；

根據(jù)現(xiàn)有的文獻(xiàn)綜述，筆者發(fā)現(xiàn)在ESP教學(xué)的研究中，理論多于實(shí)踐，但將地方院校特色的人才培養(yǎng)與ESP教學(xué)相聯(lián)系起來(lái)的不多，因此，本文將ESP教學(xué)理論與本校中的國(guó)貿(mào)專業(yè)相結(jié)合進(jìn)行研究，重點(diǎn)分析目前流行的ESP 教學(xué)模式，分析其它課堂教學(xué)模式存在的不足，運(yùn)用交際教學(xué)模式培養(yǎng)學(xué)生在將來(lái)的工作與跨文化交際中實(shí)際運(yùn)用英語(yǔ)的能力，實(shí)現(xiàn)大學(xué)英語(yǔ)的教學(xué)目標(biāo)，為學(xué)生今后的就業(yè)護(hù)航。

2、ESP教學(xué)模式概述：

ESP教學(xué)模式是指以語(yǔ)域理論為指導(dǎo)，以培養(yǎng)特定專業(yè)的學(xué)生所需的英語(yǔ)能力為教學(xué)目的，將英語(yǔ)教學(xué)的諸要素以特定的方式組合成具有相對(duì)穩(wěn)定且簡(jiǎn)明的教學(xué)結(jié)構(gòu)框架(馬蓉，2010)。本文中所提及的教學(xué)模式俗稱大方法，即課堂教學(xué)模式。它不但是一種教學(xué)手段，而且是一種將教學(xué)原理、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)和任務(wù)、教學(xué)過(guò)程以及教學(xué)組織形式結(jié)合起來(lái)的整體、是一種系統(tǒng)化、理論化的操作模式。其課堂教學(xué)模式又分為：語(yǔ)法翻譯模式，浸沒(méi)模式（Immersion）交際模式，任務(wù)型教學(xué)模式。本文則主要探討交際模式的特點(diǎn)及其在國(guó)貿(mào)專業(yè)英語(yǔ)教學(xué)中的可行性。

二、當(dāng)前教學(xué)模式分析

大學(xué)英語(yǔ)ESP教學(xué)能否順利進(jìn)行，不僅與學(xué)生的英語(yǔ)基礎(chǔ)有著很大的關(guān)系，而且與教學(xué)模式運(yùn)用得恰當(dāng)與否有關(guān)。恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)模式是保證ESP教學(xué)順利進(jìn)行的重要條件。因?yàn)樵谶M(jìn)行ESP教學(xué)時(shí)，幾乎所有的學(xué)生都過(guò)了大學(xué)英語(yǔ)四級(jí)考試，這說(shuō)明學(xué)生有一定的英語(yǔ)基礎(chǔ)。選擇何種恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)模式來(lái)引導(dǎo)學(xué)生，則成為我院國(guó)貿(mào)專業(yè)ESP教學(xué)的焦點(diǎn)。下面的幾種教學(xué)模式則是ESP教學(xué)中的常用模式，其利弊將會(huì)逐一分析。

語(yǔ)法翻譯模式產(chǎn)生于19 世紀(jì)中期的歐洲，這種傳統(tǒng)教學(xué)模式的特點(diǎn)是，講授語(yǔ)法知識(shí)，重視理性。把翻譯當(dāng)成教學(xué)目的和手段，注重閱讀，注重對(duì)原文的學(xué)習(xí)，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生閱讀外語(yǔ)的能力。ESP教學(xué)在國(guó)內(nèi)的發(fā)展時(shí)間較短，在實(shí)際教學(xué)中多流于形式。多數(shù)教師仍然采取傳統(tǒng)的翻譯教學(xué)法，忽略學(xué)生的綜合英語(yǔ)應(yīng)用能力的培養(yǎng)。另外，該教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)死記硬背，教學(xué)方式單一枯燥，課堂氣氛也較為沉悶，不易引起學(xué)生的興趣，導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)效率低下。

浸沒(méi)式模式（Immersion），一種特殊的“語(yǔ)言和內(nèi)容融合”的教學(xué)模式，其教學(xué)目的主要是培養(yǎng)學(xué)生掌握學(xué)科內(nèi)容而不是語(yǔ)言技能，即學(xué)生是通過(guò)掌握符合他們所在年級(jí)水平的學(xué)科技能和學(xué)科知識(shí)來(lái)習(xí)得語(yǔ)言技能。這一教學(xué)模式“踐行了‘保護(hù)性專業(yè)課程’和‘附加性語(yǔ)言課程’教學(xué)模式”（袁平，2011），其重點(diǎn)是學(xué)習(xí)專業(yè)知識(shí)，第二外語(yǔ)則是附帶品。而大學(xué)英語(yǔ)ESP教學(xué)的重點(diǎn)是讓學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)專業(yè)知識(shí)來(lái)掌握英語(yǔ)這一語(yǔ)言，其重點(diǎn)是學(xué)習(xí)語(yǔ)言教育論文，附帶品是學(xué)習(xí)專業(yè)知識(shí)。這與我院國(guó)貿(mào)專業(yè)學(xué)生所開(kāi)的專業(yè)英語(yǔ)是有區(qū)別的。大三所開(kāi)的專業(yè)英語(yǔ)重點(diǎn)是學(xué)習(xí)專業(yè)知識(shí)，語(yǔ)言是附帶產(chǎn)品，這與浸沒(méi)式教學(xué)模式是大同小異的。該模式課堂教學(xué)沒(méi)能給學(xué)生提供廣泛交流的機(jī)會(huì)，學(xué)生很少能夠在課堂上進(jìn)行表達(dá)，在語(yǔ)言的實(shí)際使用上有所欠缺。且各語(yǔ)言教師為了使學(xué)生能比較容易地理解學(xué)科內(nèi)容，在教學(xué)中采用的與學(xué)生溝通的交際策略是以學(xué)生已經(jīng)具備的語(yǔ)言水平、語(yǔ)言技能為標(biāo)準(zhǔn)，因此，學(xué)生在學(xué)習(xí)學(xué)科內(nèi)容方面，很少遇到來(lái)自語(yǔ)言方面的挑戰(zhàn)。毫無(wú)疑問(wèn)，該模式不利于提高學(xué)生的語(yǔ)言水平，對(duì)于語(yǔ)言基礎(chǔ)差的班級(jí)，這種教學(xué)模式難以實(shí)施。

任務(wù)型教學(xué)是上個(gè)世紀(jì)80年代興起的一種語(yǔ)言教學(xué)模式，強(qiáng)調(diào)的是“做中學(xué)”（learning by doing）。任務(wù)型教學(xué)模式以具體的任務(wù)為載體，以完成任務(wù)為動(dòng)力，把知識(shí)和技能融為一體，“使學(xué)習(xí)者使用目的語(yǔ)參與到理解、處理、輸出和互動(dòng)之中”（D.Numan, 2000）。其目的是培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)的能力，但是該模式很少提到評(píng)價(jià)的環(huán)節(jié)，威爾斯認(rèn)為應(yīng)“盡量發(fā)掘?qū)W生的優(yōu)點(diǎn)，多給學(xué)生正面的反饋而不是指責(zé)”（Willis，1996：61），幾乎沒(méi)有提及任務(wù)完成情況和語(yǔ)言使用情況該如何評(píng)價(jià)，這樣不利于學(xué)生語(yǔ)言水平的提高，“因?yàn)樵谥袊?guó)英語(yǔ)是作為外語(yǔ)來(lái)學(xué)習(xí)，如果學(xué)習(xí)者對(duì)即將學(xué)習(xí)的知識(shí)點(diǎn)一點(diǎn)都不清楚的話該如何進(jìn)行任務(wù)又如何能完成任務(wù)”（婁佳麗，2011）。另外，采用此教學(xué)模式時(shí)對(duì)任務(wù)的選擇、任務(wù)的組織和任務(wù)的難度不容易把握論文格式范文。

三、交際教學(xué)模式及其在國(guó)貿(mào)專業(yè)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中的可行性

上個(gè)世紀(jì)70 年代初期，交際模式產(chǎn)生于歐洲共同體國(guó)家之中，威爾金斯，這一教學(xué)模式的代表人物，提出“外語(yǔ)教學(xué)的目的在于培養(yǎng)學(xué)生不僅能用正確的外語(yǔ)語(yǔ)音和語(yǔ)法結(jié)構(gòu)來(lái)表達(dá)思想，而且還能在特定的語(yǔ)境中能夠正確地，創(chuàng)造性地使用外語(yǔ)”（DA Wilkins，1972）。交際教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)在教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的交際能力，使學(xué)生學(xué)會(huì)用得體的語(yǔ)言進(jìn)行表達(dá)，達(dá)到交際的目的。

交際模式主要有以下兩個(gè)特點(diǎn)：一、交際教學(xué)模式充分考慮“人”的因素，課堂的交際活動(dòng)應(yīng)以學(xué)生為主體，強(qiáng)調(diào)在教學(xué)中要充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，充分考慮學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)目的，用恰當(dāng)?shù)姆椒ò颜Z(yǔ)言學(xué)習(xí)和語(yǔ)言應(yīng)用結(jié)合起來(lái)。教師的責(zé)任是對(duì)教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行選擇、組織以及促進(jìn)交際活動(dòng)的開(kāi)展。教師要意識(shí)到ESP教學(xué)的最終目的是服務(wù)于學(xué)習(xí)者；二、語(yǔ)言是交流和獲取信息的重要手段，教學(xué)過(guò)程就是交際過(guò)程，提倡在交際過(guò)程中學(xué)習(xí)語(yǔ)言，外語(yǔ)學(xué)習(xí)是逐步提高、完善的過(guò)程，因此對(duì)待學(xué)生在交際過(guò)程中所犯的錯(cuò)誤要采取“寬容”的態(tài)度，在活動(dòng)結(jié)束后可進(jìn)行適當(dāng)?shù)闹刚?/p>

ESP 作為在特定語(yǔ)境、特定行業(yè)中使用的英語(yǔ)，教學(xué)內(nèi)容要貼近某個(gè)專門(mén)行業(yè)，通過(guò)讓學(xué)生全面熟悉英語(yǔ)在該行業(yè)中的表現(xiàn)來(lái)掌握英語(yǔ)的表達(dá)規(guī)律。而我院的國(guó)貿(mào)專業(yè)大學(xué)英語(yǔ)課堂上的ESP教學(xué)將商務(wù)英語(yǔ)與大學(xué)英語(yǔ)融合起來(lái)，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)語(yǔ)言的同時(shí)，接觸商務(wù)英語(yǔ)等這些他們畢業(yè)后最可能從事的行業(yè)英語(yǔ)教育論文，這樣可以讓他們盡早建立起專門(mén)用途英語(yǔ)的詞匯體系，掌握這些文體的語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)、語(yǔ)言特點(diǎn)和表達(dá)規(guī)律。讓他們?cè)诖笕龝r(shí)開(kāi)設(shè)的專業(yè)英語(yǔ)課中盡快適應(yīng)。ESP 英語(yǔ)的教學(xué)中心依然是某專業(yè)的英語(yǔ)，即語(yǔ)言本身，而不是某專業(yè)本身，因此它是基礎(chǔ)教學(xué)的擴(kuò)展和延續(xù)，是從基礎(chǔ)英語(yǔ)能力的培養(yǎng)向?qū)I(yè)英語(yǔ)應(yīng)用技能培養(yǎng)的過(guò)渡，也是實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)國(guó)貿(mào)專業(yè)人才教學(xué)目標(biāo)的重要手段。因此在大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)后期融入專業(yè)英語(yǔ)教學(xué)，有利于在大三時(shí)專業(yè)英語(yǔ)的開(kāi)設(shè)前，為學(xué)生對(duì)課堂的理解打下基礎(chǔ)。國(guó)貿(mào)專業(yè)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)內(nèi)容具有較強(qiáng)的實(shí)踐性,培養(yǎng)目標(biāo)具有雙重性,即商務(wù)專業(yè)技能與跨文化交際能力,這兩點(diǎn)使得交際教學(xué)法可以在大學(xué)英語(yǔ)ESP教學(xué)中得以運(yùn)用。交際模式強(qiáng)調(diào)的就是學(xué)生在不同的語(yǔ)言環(huán)境中能夠正確的使用英語(yǔ)，而國(guó)貿(mào)專業(yè)的學(xué)生畢業(yè)后面臨的大環(huán)境就是與外國(guó)人打交道，需要用英語(yǔ)溝通。經(jīng)過(guò)上述分析， ESP交際教學(xué)模式可以提高學(xué)生的參與高。在國(guó)貿(mào)是行之有效的教學(xué)模式，且我院國(guó)貿(mào)專業(yè)的大學(xué)英語(yǔ)授課模式都是小班授課，有利于課堂活動(dòng)的開(kāi)展，組織，及角色扮演的進(jìn)行?，F(xiàn)代化的多媒體教室則為交際教學(xué)模式的運(yùn)用提供了良好的教學(xué)環(huán)境。

四、結(jié)語(yǔ)：

交際模式雖然適合我院國(guó)貿(mào)專業(yè)大學(xué)英語(yǔ)ESP教學(xué)，但它并不是一劑萬(wàn)能藥，適合于所有的專業(yè)英語(yǔ)教學(xué)。成功的教學(xué)在于理論的正確指導(dǎo)，在于教師采用與理論相適應(yīng)的教學(xué)手段，并立足于現(xiàn)狀，對(duì)不同的專業(yè)英語(yǔ)教學(xué)，不同的教學(xué)對(duì)象，教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目的，應(yīng)該選擇不同的教學(xué)模式，并根據(jù)特定學(xué)生群體具體情況發(fā)揮個(gè)人的創(chuàng)造性，努力提高教學(xué)效果，讓學(xué)生最大程度地從課堂上受益。

參考文獻(xiàn)：

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[8]楊惠中國(guó)外科技英語(yǔ)教學(xué)與研究動(dòng)態(tài)[J]外國(guó)語(yǔ)(上海外國(guó)語(yǔ)大學(xué)學(xué)報(bào))1978/03

篇（10）

關(guān)鍵詞： 文化適應(yīng)；語(yǔ)言休克；本土化和半本土化；教學(xué)啟示

一、 文化適應(yīng)理論和本土化模式

文化適應(yīng)（acculturation）是“對(duì)一種新文化的適應(yīng)過(guò)程，是對(duì)新文化的思想、信仰和感情系統(tǒng)及其交際系統(tǒng)的理解過(guò)程，是學(xué)習(xí)者與目的語(yǔ)社團(tuán)的 社會(huì)和心理結(jié)合” 。早在1978年，社會(huì)心理學(xué)家Schumann就提出：二語(yǔ)習(xí)得是文化適應(yīng)的一個(gè)方面；學(xué)習(xí)者對(duì)目標(biāo)語(yǔ)社團(tuán)的適應(yīng)程度決定了其二語(yǔ)習(xí)得的水平。所謂社會(huì)距離，“就是學(xué)習(xí)者作為特定社會(huì)群體中的一員與目標(biāo)語(yǔ)群體接觸時(shí)所產(chǎn)生的影響因素”（武英杰、張玉雙，2010）。而心理距離是指學(xué)習(xí)者作為個(gè)體的情感因素。社會(huì)距離和心理距離決定了學(xué)習(xí)者接觸目標(biāo)語(yǔ)的量以及面對(duì)語(yǔ)言輸入時(shí)的接受程度。

此外，Schumann還從文化適應(yīng)角度探究了二語(yǔ)習(xí)得中的“洋涇浜化現(xiàn)象”。當(dāng)社會(huì)距離和心理距離較大時(shí)，學(xué)習(xí)者就會(huì)停留在語(yǔ)言學(xué)習(xí)的早期階段，語(yǔ)言也出現(xiàn)洋涇浜化趨勢(shì)。而Anderson在此基礎(chǔ)上，從認(rèn)知角度提出了“本土化模式”（the Nativization Model）。他將二語(yǔ)習(xí)得視作本土化和去本土化的結(jié)果，進(jìn)而形成了本土化模式。

二、 本土化階段、半本土化階段中國(guó)學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中出現(xiàn)的語(yǔ)言休克現(xiàn)象

根據(jù)文化適應(yīng)理論，社會(huì)距離和心理距離決定了學(xué)習(xí)者接觸目標(biāo)語(yǔ)的量以及面對(duì)語(yǔ)言輸入時(shí)的接受程度，從而深深地影響了二語(yǔ)的習(xí)得水平。在目標(biāo)語(yǔ)環(huán)境下習(xí)得二語(yǔ)時(shí)，社會(huì)因素的影響是占主導(dǎo)地位的。心理因素只在社會(huì)距離無(wú)法確定時(shí)才發(fā)揮作用。而在外語(yǔ)教育環(huán)境下，情況就另當(dāng)別論了。本文中所指的語(yǔ)言休克主要是指本土化階段、半本土化階段中國(guó)學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中出現(xiàn)的語(yǔ)言錯(cuò)誤。

關(guān)于語(yǔ)言錯(cuò)誤的探討并不少見(jiàn)。然而，這些探討多從語(yǔ)言學(xué)和跨文化角度進(jìn)行分析，卻很少?gòu)恼J(rèn)知角度出發(fā)。事實(shí)上，“語(yǔ)言并非是獨(dú)立的自然現(xiàn)象，語(yǔ)言意義與人類的一般認(rèn)知能力和方式具有密切的關(guān)系”（李穎，2013）。正如王文斌轉(zhuǎn)引Humboldt所言，“每一種語(yǔ)言都是民族思維的歷史積淀，折射出一個(gè)民族觀察、感知和理解世界所獨(dú)具的思維范式”（王文斌，2013）。因此，中英文緣于各自不同的人文歷史遞演，衍生出殊異的表達(dá)方式也就不足為怪了。但是這也成為了中國(guó)學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)過(guò)程中的一大障礙。根據(jù)Anderson的本土化模式，二語(yǔ)習(xí)得要首先經(jīng)歷一個(gè)本土化的過(guò)程。在這一過(guò)程中，學(xué)習(xí)者想方設(shè)法使輸入的目標(biāo)語(yǔ)符合“內(nèi)在規(guī)則”（內(nèi)在的語(yǔ)言知識(shí)系統(tǒng)），即不斷地通過(guò)已掌握的語(yǔ)言知識(shí)構(gòu)建語(yǔ)言假設(shè)。在語(yǔ)言學(xué)習(xí)的早期階段，內(nèi)在的語(yǔ)言知識(shí)系統(tǒng)主要是在母語(yǔ)思維模式上構(gòu)建起來(lái)的，母語(yǔ)和目標(biāo)語(yǔ)之間認(rèn)知和思維模式的相似程度影響了二語(yǔ)的習(xí)得水平。這也就從認(rèn)知角度解釋了母語(yǔ)的正遷移和負(fù)遷移現(xiàn)象。當(dāng)相似程度高時(shí)就產(chǎn)生正遷移，母語(yǔ)語(yǔ)言系統(tǒng)就有助于二語(yǔ)的習(xí)得；反之，當(dāng)相似程度低時(shí)就產(chǎn)生負(fù)遷移，母語(yǔ)語(yǔ)言系統(tǒng)就妨礙二語(yǔ)的習(xí)得。在中國(guó)學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)的本土化和半本土化階段中所遇到的問(wèn)題主要分為兩大類：思維模式迥異引起的問(wèn)題和文化背景不同造成的困擾。

1、 思維模式迥異引起的問(wèn)題

由于不同民族所處的人文地理環(huán)境不同，社會(huì)歷史演變也各異，所以不同民族認(rèn)識(shí)世界的角度和方式也不同。這就造就了各民族思維模式的迥異，而這種差異也進(jìn)一步體現(xiàn)在語(yǔ)言上。因此各民族描述同一個(gè)事物時(shí)的表達(dá)方式就會(huì)有所差異。

漢語(yǔ)思維模式體現(xiàn)了整體性的特點(diǎn)，而英語(yǔ)思維模式則具有分析性的特點(diǎn)。中國(guó)人自古就對(duì)“現(xiàn)象”有著特殊的興趣。因此，也就有了“格物致知”一說(shuō)。對(duì)于中國(guó)人來(lái)說(shuō)，各種現(xiàn)象不是孤立存在的，而是與周圍事物有著密切聯(lián)系且富于變化的。故而中國(guó)人的思維傾向于整體性和辯證性。所謂整體性就是將各個(gè)部分聯(lián)系起來(lái)置于一個(gè)整體中來(lái)考慮問(wèn)題，因此事物所處的背景和環(huán)境不容忽視。漢語(yǔ)就很好地體現(xiàn)了中國(guó)人的思維模式。大多數(shù)時(shí)候，詞語(yǔ)、句子和片段無(wú)需通過(guò)各種連接手段就可以自然地放在整個(gè)語(yǔ)篇中。通過(guò)各個(gè)部分之間以及部分與整體之間的邏輯關(guān)系就可以實(shí)現(xiàn)行文意義的連貫。這也就是常說(shuō)的漢語(yǔ)是“意合”語(yǔ)言。與此相反，英語(yǔ)思維模式則更具分析性。古希臘人喜好哲學(xué)，樂(lè)于探究事物自身的特性及其永恒不變的本質(zhì)，故而，一元性、分析性思維更加突出。所謂分析性是指將一個(gè)完整的對(duì)象看作是由各個(gè)部分組成的，每個(gè)組成部分都有自己的屬性、特點(diǎn)。因而，英語(yǔ)中的每個(gè)語(yǔ)言元素都可以看作是一個(gè)獨(dú)立的、相對(duì)完整的部分，各個(gè)部分之間通過(guò)連接詞等手段標(biāo)明相互之間的關(guān)系，構(gòu)成了英語(yǔ)“形合”的特點(diǎn)。

2、文化背景不同造成的困擾

除了思維模式迥異引發(fā)的一系列問(wèn)題之外，在英漢語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換時(shí)，中國(guó)學(xué)生往往也會(huì)面臨文化背景不同造成的困擾。這些困擾分為兩類：其一，“文化空白”；其二，“文化陷阱”。

首先，來(lái)看“文化空白”。顧名思義，“文化空白”就是指在一種文化中存在，在另一種文化中卻不存在。

其次就是“文化陷阱”。 “文化陷阱”實(shí)質(zhì)上就是一個(gè)一個(gè)的雷區(qū)，所描述的文化現(xiàn)象兩種語(yǔ)言中都存在，物，表面看起來(lái)是差不多甚至是一樣的，但由于文化背景的不同，其內(nèi)涵可以說(shuō)是千差萬(wàn)別。如果在學(xué)習(xí)語(yǔ)言時(shí)，僅限于語(yǔ)言表面的對(duì)應(yīng)，那么就很容易踩到“地雷”。 一旦掉入這些 “文化陷阱”，就會(huì)導(dǎo)致語(yǔ)言休克。

“紅色”在漢語(yǔ)中象征著喜慶、吉祥，那么英語(yǔ)中“see red”和“in the red”是否也象征著喜慶呢？事實(shí)上，英語(yǔ)中紅色常常代表著血腥、危險(xiǎn)、生氣和虧損。所以，“see red”是生氣、勃然大怒的意思；而“in the red”表明一個(gè)公司處于虧損狀態(tài)。如果想當(dāng)然地忽視英漢兩種語(yǔ)言背后的文化背景，那么英語(yǔ)學(xué)習(xí)中就會(huì)遇到許多語(yǔ)言休克現(xiàn)象。

三、 給中國(guó)英語(yǔ)教學(xué)的啟示

文化適應(yīng)理論是針對(duì)二語(yǔ)習(xí)得提出的理論模式，對(duì)我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)有一定的啟示意義。中國(guó)學(xué)生學(xué)習(xí)外語(yǔ)時(shí)，必然會(huì)經(jīng)歷一個(gè)本土化和半本土化的過(guò)程。在這一過(guò)程中，如果無(wú)法有效地縮短心理距離，克服語(yǔ)言休克，中國(guó)學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)就很有可能出現(xiàn)洋涇浜化現(xiàn)象，進(jìn)而阻礙學(xué)生有效地進(jìn)行跨文化交流和交際。而如何幫助學(xué)生調(diào)節(jié)心理距離，縮短本土化和半本土化的時(shí)間，盡快做到去本土化就顯得尤為重要。那么如何去本土化呢？Schumann的文化適應(yīng)理論和Anderson的本土化模式為我國(guó)英語(yǔ)教育工作者解決這些問(wèn)題提供了一些思路。

（一） 心理調(diào)適

為了更好地掌握一門(mén)外語(yǔ)從而順暢地進(jìn)行跨文化交流和交際，必要的心理調(diào)適是不可或缺的。根據(jù)Schumann的文化適應(yīng)論，二語(yǔ)習(xí)得同文化適應(yīng)一樣，都要受到社會(huì)距離和心理距離的制約.但是由于中國(guó)英語(yǔ)教學(xué)基本上與目標(biāo)語(yǔ)群體沒(méi)有直接接觸，因此社會(huì)距離的影響就微乎其微?？雌饋?lái)問(wèn)題似乎簡(jiǎn)單了。教育工作者需要做的就是幫助學(xué)生縮短心理距離。根據(jù)Schumann所述，從影響心理距離的四個(gè)因素著手即可：克服語(yǔ)言和文化休克，選擇合適動(dòng)機(jī)，提高語(yǔ)言的自我透性。以往對(duì)如何克服語(yǔ)言和文化休克，怎樣選擇合適動(dòng)機(jī)的研究較多，卻對(duì)如何提高語(yǔ)言的自我透性談及較少。

所謂心理調(diào)適就上要在宏觀上要形成一個(gè)整體的概念：語(yǔ)言是一個(gè)民族思維的歷史積淀。了解到這一點(diǎn)，就不難承認(rèn)英漢兩種語(yǔ)言折射出的是不同民族的社會(huì)歷史演變和思維方式。因而，在面對(duì)英漢兩種語(yǔ)言差異時(shí)就能理性對(duì)待，從而減少困惑、 焦慮和恐懼等語(yǔ)言和文化休克現(xiàn)象。本土化和半本土化中對(duì)待英語(yǔ)輸入也不會(huì)一味地朝著漢語(yǔ)語(yǔ)言系統(tǒng)靠攏，而是嘗試著去了解英語(yǔ)語(yǔ)言系統(tǒng)，逐步構(gòu)建起目標(biāo)語(yǔ)語(yǔ)言系統(tǒng)，從而達(dá)到去本土化的效果。而教育工作者就需幫助英語(yǔ)學(xué)習(xí)者形成這種意識(shí)，在英語(yǔ)學(xué)習(xí)的初期階段就向?qū)W生傳遞這樣一個(gè)概念。

（二） 跨文化知識(shí)學(xué)習(xí)

心理調(diào)適讓英語(yǔ)學(xué)習(xí)者找到一種積極良好的心態(tài)，就好比磨好了刀，接下來(lái)就要“砍柴”了。所謂“砍柴”就是一點(diǎn)一點(diǎn)地積累跨文化知識(shí)?？缥幕R(shí)至少是應(yīng)該包括以下幾個(gè)方面的：

1. 英語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)知識(shí)。語(yǔ)言學(xué)知識(shí)涉及語(yǔ)言的各種屬性、語(yǔ)音學(xué)、形態(tài)學(xué)、句法學(xué)、語(yǔ)義學(xué)、語(yǔ)用學(xué)、社會(huì)語(yǔ)言學(xué)、語(yǔ)言與心理、語(yǔ)言與文化、語(yǔ)言習(xí)得等。從微觀的構(gòu)詞法到宏觀的社會(huì)語(yǔ)言學(xué)，語(yǔ)言學(xué)知識(shí)可以有效地幫助英語(yǔ)學(xué)習(xí)者構(gòu)建起英語(yǔ)語(yǔ)言語(yǔ)法規(guī)則，形成一整套相輔相成的英語(yǔ)語(yǔ)言系統(tǒng)。

2.英語(yǔ)語(yǔ)言發(fā)展史。正如前面所說(shuō)，每一種語(yǔ)言都帶有歷史的痕跡，英語(yǔ)亦然。英語(yǔ)語(yǔ)言的歷史發(fā)展可以分為三個(gè)階段，分別是：古英語(yǔ)（Old English），中世紀(jì)英語(yǔ)（Middle English）和現(xiàn)代英語(yǔ)（Modern English）。盡管85%的古英語(yǔ)詞匯現(xiàn)在已經(jīng)不再使用，但一些常用詞匯還是保留下來(lái)。中世紀(jì)英語(yǔ)（11001500）時(shí)期，法語(yǔ)一直是英國(guó)的官方語(yǔ)言，成為統(tǒng)治階級(jí)用語(yǔ)，而平民百姓說(shuō)的英語(yǔ)被認(rèn)為市低等語(yǔ)言。在近四百年時(shí)間里，諾曼人給英語(yǔ)帶來(lái)了近一萬(wàn)的外來(lái)詞，深深影響了英國(guó)人的社會(huì)和生活。英語(yǔ)語(yǔ)言在這一時(shí)期借用了較多法語(yǔ)中的派生詞綴。當(dāng)然也有一些拉丁語(yǔ)直接進(jìn)入英語(yǔ)，而且多用于書(shū)面語(yǔ)。由于貿(mào)易的發(fā)展，還有少量的荷蘭詞語(yǔ)在這時(shí)期融入英語(yǔ)中。 現(xiàn)代英語(yǔ)（1500至今）時(shí)期詞匯拼寫(xiě)開(kāi)始趨向規(guī)范化，標(biāo)準(zhǔn)化，固定化，讀音和拼寫(xiě)之間的差距擴(kuò)大。另外，隨著探險(xiǎn)、殖民、以及貿(mào)易等各方面走向世界化，給現(xiàn)代英語(yǔ)帶來(lái)一定的沖擊。超過(guò)50種語(yǔ)言的外來(lái)詞涌入英語(yǔ)，如阿拉伯語(yǔ)，法語(yǔ)，德語(yǔ)，荷蘭語(yǔ)，俄語(yǔ)，希伯來(lái)語(yǔ)，西班牙語(yǔ)，漢語(yǔ)，意大利語(yǔ)等。另外，一些外來(lái)語(yǔ)仍保留了原來(lái)詞語(yǔ)的復(fù)數(shù)形式。還有一些更保留了當(dāng)時(shí)的拼寫(xiě)和發(fā)音。

英語(yǔ)語(yǔ)言發(fā)展史有關(guān)知識(shí)的輸入使得中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者更好地理解英語(yǔ)語(yǔ)言的各種現(xiàn)象，譬如大量不符合英語(yǔ)構(gòu)詞法的外來(lái)詞的輸入等等。

3.英語(yǔ)國(guó)家社會(huì)歷史文化。

英語(yǔ)國(guó)家社會(huì)歷史文化涉及對(duì)方的政治、歷史、社會(huì)和文化，有助于英語(yǔ)學(xué)習(xí)者了解語(yǔ)言背后的故事，對(duì)于揣摩語(yǔ)言背后的思維方式是大有裨益的。此外，這類知識(shí)的補(bǔ)充對(duì)于英漢語(yǔ)言不同的文化內(nèi)涵以及俗語(yǔ)、諺語(yǔ)的習(xí)得是很有好處的。

當(dāng)然，這些跨文化知識(shí)的補(bǔ)充需要視具體情況而定。對(duì)于青少年來(lái)講，這些知識(shí)可以是循序漸進(jìn)，即需即學(xué)的；而對(duì)于年齡較大、思維較成熟的成年人來(lái)講，這些知識(shí)的補(bǔ)充可以是集中的、系統(tǒng)的。 （作者單位：山東師范大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院）

參考文獻(xiàn)

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