序論：好文章的創(chuàng)作是一個不斷探索和完善的過程，我們?yōu)槟扑]十篇教師教學范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質，帶來更深刻的閱讀感受。

篇（1）

20世紀70年代以來，隨著心理學從行為科學到認知科學的發(fā)展，教師研究逐漸從關注教師的行為塑造轉到注重教師教育觀點、教育態(tài)度、教學思維等內(nèi)在心理品質及其形成和發(fā)展的過程和原因的探討。隨之，研究者開展了大量的理論實證研究，逐步形成了“教學效能感’籠一教育心理學的熱點研究領域。面對我國新一輪課程改革，提高教師專業(yè)化水平成為當前一項重要任務。本文著重探討教師教學效能感對教師教學的重要影響，希望引起一線教師對教學效能感的重視，促進教師專業(yè)化發(fā)展。

一、教學效能感概述

1976年蘭德小組提出“教學效能感是指教師對自己能夠在多大程度上影響學生學業(yè)完成的信念，或者是指教師對自己如何很好地影響學生學習的能力信念”。1977年班杜拉提出自我效能感，并將其定義為“個人對自己在特定情景中，是否有能力去完成某個行為的期望”。③自我效能感包括兩個部分:效能預期與結果預期。效能預期是指個體對自己的實施某行為的主觀判斷;結果預期是指個體對自己某種行為可能導致什么樣結果的推測。

隨著班杜拉社會認知理論的興起，研究者們開始運用班杜拉的自我效能感概念來研究教師的教學效能感。教學效能感包括兩個部分:一般教學效能感和個人教學效能感。所謂一般教學效能感是教師對教與學的關系、對教育在學生發(fā)展中的作用等問題的一般看法與判斷，即認為即使在顯著受到外在環(huán)境限制的情況下，教育仍有可能改變學生;而個人教學效能感是指教師對自己是否有能力完成教學任務、教好學生的信念，是教師對自己教學效果的認識和評價。Gibson等人認為，兩種不同的教學效能感正好反映了自我效能感的兩種預期，一般教學效能感反映的是結果預期，個人教學效能感反映的是效能預期。

已有大量的研究表明，教學效能感與教學效果之間有著密切的聯(lián)系，也是反映學生成績好壞的重要預測變量。因此，教學效能感對教學效果的影響己成為教師心理研究的一個重要課題。

二、教學效能感對教學的影響

教師教學效能的高低影響著教師的教學行為與表現(xiàn)、學生的學習行為與表現(xiàn)，已經(jīng)成為影響教學質量的重要因素。

(一)影響教師在工作中的情緒

教學效能感高的教師在教育教學過程中具有較高的安全感并信心百倍，精神飽滿，表現(xiàn)出積極的教學態(tài)度和情感。這樣，一方面能夠堅持不懈地努力以使自己的目標得以實現(xiàn)，另一方面，目標的順利實現(xiàn)又反過來促使教師對自身的教學效能感產(chǎn)生更加積極的情感體驗，從而形成“高效能感一目標達成一更高效能感”的良性循環(huán)。而教學效能感低的教師則表現(xiàn)出較多的焦慮和恐懼，害怕個人準備不足，害怕遇到意外的對抗而不知所措等，從而影響教學工作的順利進行，甚至會影響教師自身的心理健康。

(二)影響教師對教學活動的組織和控制

在教學活動的組織和控制中，自我效能感不同水平的教師會有不同的表現(xiàn)。李嘩等曾用觀察法對中小學教師課堂行為進行分析，發(fā)現(xiàn)教學效能感水平不同的教師在上課時間的安排、課堂提問的認知水平、提問對象以及對學生的反饋方式等方面均存在差異。自我效能感高的教師往往花費更多的時間用于組織教學，能夠創(chuàng)造積極、熱情、民主、輕松地課堂氣氛，選擇有效地教學方法指導學生學習。相比之下，自我效能感低的教師，則采取責備、冷漠的態(tài)度，教學方法呆板、缺乏控制和管理教學情景的能力。

(三)影響對教學成敗的歸因

Mc Daniel ?Mc Carthy研究發(fā)現(xiàn)，有的教師將學生無法進步的原因歸罪于學生、學生的家庭環(huán)境、社會經(jīng)濟地位、缺乏學習動機或越軌行為，而事實上是這些教師對自己的教學能力缺乏信心。我國學者研究表明，成功教學的能力及努力歸因隨教學效能感水平的提高而提高，背景及運氣歸因隨教學效能感水平的提高而降低。教學效能感不同的教師在教學成功歸因傾向上差異能反映出高效能感水平的教師更傾向于將其成功歸因于自身內(nèi)部的因素，低教學效能感的教師更多地將教學失敗歸因于運氣不好及背景因素，更傾向于對失敗進行外部歸因。由此可見，高效能感的教師對教學成功的歸因會增加增強工作動力，進一步教學效果;而教學效能感低的教師對教學失敗更加敏感，產(chǎn)生內(nèi)心沖突。

(四)影響教師教學策略的運用

教學策略是教學設計的有機組成部分，是在特定教學情景中為實現(xiàn)教學目標和適應學生需要而采取的教學行為方式或教學活動方式。熙致師運用的教學策略直接影響學生學習策略的形成。使用教學策略的過程也是教師進行自我調節(jié)的過程。當他們可以采用不同的教學策略來講授同一教學內(nèi)容時，他們會考慮不同教學策略所包含的不同知識技能要求，那么他們選擇何種方式就取決于其對可供選擇策略活動的自我效能感。Ashton? Webb研究表明，效能感水平低的教師一般是控制定向者，傾向于采用粗暴的懲罰性的管理策略以控制學生的行為;而效能感水平高的教師，一般不是控制定向者，他們不是試圖去控制學生的行為，而是給學生提供行為的信息，鼓勵學生自我約束、自我建構。 三、教師教學效能感的培養(yǎng)提高

美國心理學博士海姆.G.吉諾特(CHhain G Ginott)所說的那樣:“在學校當了若干年教師后，我得到了一個令人惶恐的結論:教學的成功與失敗，我是決定性的因素”。教師的教學效能感與教學效果有著密切的關系，因此，培養(yǎng)與提高教師教學效能感有著重要的意義。研究者指出教師效能感的形成與變化會受到教師的實際教學經(jīng)驗即掌握經(jīng)驗、觀察榜樣教師教學獲得的經(jīng)驗即替代經(jīng)驗，社會勸說以及教師自身的情緒等心理狀態(tài)的影響，同樣教師效能也會受到個人因素、社會因素、學校因素的影響，如教師性別、教師評價制度、社會風氣等。提高教學效能感，可有以下幾個舉措。

(一)從個人層面看

1.對教學成敗進行合理歸因

教師對自己的成功做出了高能力和努力歸因，而對于失敗教學則歸因于外部不可控因素，這種歸因取向是積極的。研究表明，如果個體把自己成功行為歸因于自己高能力，就會感到自豪與自信，就會增強再次成功的期望，就會再作努力:如果個體把自己失敗行為歸因于自己能力低下，就會感到沮喪與羞愧，就很少甚至無成功期望，就不會再做努力。但是，如果個體把自己失敗行為歸因于努力不夠，則個體雖然會感到慚愧，但會產(chǎn)生再次成功的期望，再去奮發(fā)努力。由此可見，教師的歸因取向是積極的，有利于增強后續(xù)教學效能感，改進后續(xù)教學行為。

教師要提高自身的教學效能感，就應該進行積極、努力地歸因嗎，對教育教學中出現(xiàn)得問題作易控的、不穩(wěn)定的和內(nèi)部的歸因;認識到只要自己努力工作，積極掌握良好的教學策略、增強責任感，就會成功地完成任務;認識到自己的努力是有效的。教師進行恰當?shù)臍w因對于激發(fā)成就動機，提高教學效能感有著積極的意義。

2.設定適宜的教學目標，幫助教師積累成功體驗

班杜拉認為，教學效能感來自于各種教育教學經(jīng)驗，以往多次成功的經(jīng)驗會增強教師對未來取得成功的信心，增強教學效能感，而過去多次的失敗則會使教師對自己的教學能力產(chǎn)生懷疑，并降低個人教學效能感?？梢?，從實際的教育、教學實踐活動中獲得成功，是提高教師教學效能感的最基本、最重要的條件。而教師判斷自己的教學是否成功是與其教學目標相關聯(lián)的。戴維克等人把個體的成就目標分為兩大類，一類是操作目標，指向外界，人們的活動目標是為了取得外界良好的評價;另一類是掌握目標，指向任務本身，人們活動的目的是為了掌握知識和發(fā)展自身能力。

(二)從學校層面看

1.加強教師的培訓工作提高教師素質

教師教學效能感的改變與提高，可以進行專門的訓練。研究表明。，經(jīng)過訓練的教師會認識到新教學方法更有效、更符合教學實際，對學生的學習名具有更加積極的促進作用;培訓也使得教師認識到教學方法的多樣性和靈活性，認識到自己更大的教學潛能還有待于挖掘，從而增強了他們的教師效能感。學校應充分認識到提高教學效能感的重要性，不斷為教師創(chuàng)造進修培訓的機會，是教師的知識不斷得到更新，教學能力不斷得到發(fā)展，教育信念不斷增強，并鼓勵、支持和幫助教師在實踐中革新教學方法，熟練掌握教學策略。一旦獲得成功就能促進學生的學習，從而增強教師教學效能感。

2.改革教師工作評價制度

工作評價對教師效能感的形成和發(fā)展有著重要影響。傳統(tǒng)的教師評價是一種獎懲性評價，評價主體、標準、內(nèi)容、方式等單一化，過于注重學生考試分數(shù)，易引發(fā)片面追求升學率的傾向，而且以犧牲大多數(shù)教師的教學效能感為代價，因此不利于教師的專業(yè)發(fā)展?，F(xiàn)代學校應實行以促進教師專業(yè)發(fā)展為根本目的，領導、教師、學生、家長共同參與，評價內(nèi)容、標磚、方式多元化的發(fā)展性教師評價制度。通過評價，調動教師的工作積極性，發(fā)揮其特長，讓教師及時、充分地獲得有益于效能感發(fā)展的信息和機會，讓評價成為教師發(fā)現(xiàn)自我、建立自信、欣賞別人的過程，從而提升教學效能感，并促進其專業(yè)成長。

篇（2）

教師在現(xiàn)代學校教育中扮演著非常重要的角色，教師素質的提高是民族素質提高的關鍵力量。教學監(jiān)控能力作為教師素質構成的核心要素[1]，在專家和新手型教師身上所體現(xiàn)出來的特征是不同的。可以說教師教學監(jiān)控能力的提高將在很大程度上促進教師角色從“新手”到“專家”的轉化，豐富教師的教學經(jīng)驗，促進著教師專業(yè)化的發(fā)展。因此對其進行研究是我國當前教師教育的重要一部分。

   一、教師教學監(jiān)控能力的內(nèi)涵

我國教師教學監(jiān)控能力的概念是由學者林崇德在《中國教育報》提出[2]，后申繼亮等人結合了對專家型教師和新教師的大量對比研究后得出：教師的教學監(jiān)控能力是教師為了保證教學的成功，達到預期的教學目標，而在教學的全過程中將教學活動本身作為意識的對象，不斷地對其進行積極主動的計劃、檢查、評價、反饋、控制和調節(jié)的能力。在其維度的劃分上，主要有兩種：根據(jù)教學監(jiān)控的對象，分為自我指向型和任務指向型；根據(jù)教師教學監(jiān)控能力的作用范圍，分為一般型和特殊型。并且教學監(jiān)控能力在不同階段有不同的表現(xiàn)形式，包括：課前的計劃與準備；課堂的反饋與評價；課堂的控制與調節(jié)；課后的反省。[3]在這個循環(huán)變化的過程中，課前的計劃與準備性是前提；課堂的反饋與評價是基礎；最終需達到課堂的控制與調節(jié)的目標；課后的反省不僅是對本次循環(huán)的鞏固，更是下次循環(huán)的基礎與前提。而教師的教學監(jiān)控能力只有達到第四階段時，他才離“專家型”教師更近一步。

   二、教師教學監(jiān)控能力的在整個教育活動中的作用

首先，就教師對學生的影響來說，教師的素質在很大程度上會反映到學生身上，教師的任何一個細小的言行舉止，都會在學生身上得到夸大，從而影響到學生的身心健康發(fā)展。教學水平高的教師能充分考慮教學中的各相關要素，并根據(jù)教學目標和學生的實際情況，制定科學合理的教學計劃，靈活地運用各種教學策略。作為教師的創(chuàng)造力培養(yǎng)觀與其創(chuàng)造性教學行為的中介[4]，教師教學監(jiān)控能力對學生的培養(yǎng)起著非常重要的作用。

其次，教師的教學監(jiān)控能力作為教師素質的重要一部分，是教師對自己教學活動所進行的積極而主動的評價、反饋和調節(jié)的能力。它具有能動性、評價性、調節(jié)性、普遍性和有效性等特征。教師通過對自己的不斷認識，在認知水平上不斷得到提高，對教師的教學行為起著調節(jié)和控制的作用，決定著教師教學的成敗。只有教師擁有一定的教學監(jiān)控能力，才能根據(jù)教學大綱和教學目標的要求，制定合理、科學的教學計劃，選擇適宜而有效的教學方法，并在教學過程中不斷地進行自我反饋，及時發(fā)現(xiàn)問題，做出相應的修正，用盡可能的方法完成教學目標。從而減少教學活動的盲目性和錯誤，提高教學活動的效率和效果，這也是一名教師能成為“好教師”的原因之一。

再次，對于學校的整個環(huán)境而言，教師文化當然是其中不可分割的一部分，而教師之間對教學監(jiān)控能力方面的學習，必然也會使整個文化氛圍得到提高，從而使整個校園文化呈現(xiàn)出向上的景象。在更廣闊的領域中，教師教學監(jiān)控能力的提高影響著學生的健康發(fā)展。

   三、影響教師教學監(jiān)控能力的因素

教師的教學活動進行的場所是教室，以教室為基準，我們探討影響教師教學監(jiān)控能力的因素主要有如下幾點：

（一）影響教師教學監(jiān)控能力的外在因素

在教師教學監(jiān)控能力形成的初期，教師教學監(jiān)控能力受制于外部環(huán)境。主要有學校的校園文化氛圍。如果學校營造了一種積極向上的學習氛圍，教師之間能夠互相聽課，以實際的課堂教學為例來進行教學研究，新教師和“專家型”教師之間互相學習其優(yōu)點，教師的教學監(jiān)控能力就可得到一定程度的提高。除此之外，家庭、社會對教師職業(yè)的評價也通過教師的自我評價影響著教師教學監(jiān)控能力的發(fā)展。

（二）影響教師教學監(jiān)控能力的內(nèi)在因素

教師所擁有的知識，是教師教學監(jiān)控能力的基礎。因為在實際的教學活動中常會出現(xiàn)某些突發(fā)狀況，面對這種情況，如果教師僅僅具有某學科的知識是不夠的，他還需要相關的教育學知識、心理學知識以及有關學生的背景知識，只有將已有知識進行合理的重組，才能很好的解決問題，提高教師的教學監(jiān)控能力。

林崇德等人的試驗證明：教齡對教師教學監(jiān)控能力的部分維度有顯著性的影響。具體地說，是隨著教齡的增長，教師的監(jiān)控能力呈現(xiàn)出從逐步增長到開始衰退的過程。在外界環(huán)境的影響下，教師對教學活動的計劃與安排能力，在課堂教學中對教學進程、學生學習狀況、以及學生反應的掌握能力，對于課堂教學中出現(xiàn)的問題的控制與調節(jié)能力，以及對于自己教學效果進行檢查反省的能力等，隨著其教齡的增加而首先表現(xiàn)出上升的趨勢，這種趨勢一直保持到其從事教學工作的16—25年。其后隨著教學年限的增加，其教學監(jiān)控能力不再上升，而出現(xiàn)停滯甚至下降的趨勢。[5]整個過程和教師的職業(yè)生涯劃分階段有著密切的關系。

而教師的教學效能感反映了教師在教學活動中的主體性、積極性、和創(chuàng)造性，對教師教學監(jiān)控能力具有直接的決定作用。從某種意義上可以認為，專家型教師之所以成為專家型教師，其原因就在于他們對自己的教學能力充滿信心，認為自己能對學生的發(fā)展起重要作用，因而他們熱愛教學工作，能積極主動地根據(jù)學生的實際和社會及教材的實際情況，即使地堆教學活動加以計劃準備、評價與反饋、調節(jié)與控制，是自己的教學方法適應學生的需要。新教師只有從信念上改變了，對自己的教學能力充滿信心，對教學抱積極地態(tài)度，以積極地方式對待學生、不斷改進自己的教學行為，使之適應學生的需要。反過來，教學監(jiān)控能力高的教師，會對自己有更高的能力期望和結果期望，因而教學效能感也較高。

此外，“新教師”與“專家型”教師的歸因方式也會有很大差別。研究表明：教師的努力歸因與其教學監(jiān)控能力之間存在顯著的顯性影響關系。而有些教師之所以可以成為“專家型”教師，其基礎無一不是歸因于自己對每 一堂課的課前準備與教學過程的改進。

可見，教師教學監(jiān)控能力受到各種因素的影響，他們共同構成了教師“素質”。該能力的提升促進著教師向“專家型”教師的發(fā)展，逐步實現(xiàn)專業(yè)化。

   四、提高教師教學監(jiān)控能力的措施

（一）營造良好的校園文化

校園文化作為影響教師生活的領域，從管理者來說需要建立良好的促進教師專業(yè)化發(fā)展的一套制度，如：開放教師的課堂，讓更多老師去觀摩優(yōu)秀老師的課堂，在課堂上學習優(yōu)秀教師處理突發(fā)事件的經(jīng)驗，從而提高自身的教學監(jiān)控能力；給予教師適當?shù)娜蝿諛藴?，使教師可在其努力下完成；建立教師的教學反思檔案，讓教師對目前發(fā)展狀況與之前發(fā)展狀況進行比較，從而真正發(fā)揮其“反思”的作用。另外，在班級的微觀領域，教師還應注意建立良好的師生關系對自身教學監(jiān)控能力的影響。作為教學活動的另一主體——學生和教師的關系是教師在學校的主要人際關系之一，他們?nèi)绻麑處煶錆M信任，視教師為自己的幫助者，自己煩惱的可傾訴者，將有助于教師課堂教學活動的順利進行。

（二）提高教師的知識水平

教師的知識水平作為教師進行教育活動的前提，當然也是教師教學監(jiān)控能力的基礎。而教師的知識在很多學者看來，可以分為：教師的本體性知識、實踐性知識和條件性知識。[6]可通過多種途徑來提高教師的知識水平，如開展各種研討會、課題研究、定期培訓教育學、心理學知識、討論交流教學心得，開展各種教育講座，豐富教師的教育實踐知識。

（三）增強教師的教學效能感

“教學效能感一般是指教師對于自己影響學生的學習活動和學習結果的能力的一種主觀判斷?！盵7]學校管理者應該減少教師教學焦慮，提升教師這也幸福感，激勵和維持教師工作動機，勉勵教師不斷的在具體的教學內(nèi)容和過程中尋找成功的樂趣，進而提高教師的調節(jié)控制能力。

另外，還應建立一套合理的教師評價體系，使教師對自己教學環(huán)節(jié)有一個準確而客觀的認識，能對自己的教學效果有一個合理的評價。再結合對學生的了解的基礎上，進行課后反思，通過這種“思考教育問題的方式”[8]，不斷改進自己，最終達到“專家型”教師水平。

可以說，提高教師的教學監(jiān)控能力的過程就是一名新手教師向“專家型”教師轉變的過程。在這一過程中多種因素影響著教師教學監(jiān)控能力的發(fā)展，所以為了加快教師的轉變，必須也從多方面對其施加影響。從而促進教師專業(yè)化發(fā)展。

參考文獻：

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[4]張景煥, 劉翠翠. 小學教師的創(chuàng)造力培養(yǎng)觀與創(chuàng)造性教學行為的關系：教學監(jiān)控能力的中介作用[J]. 心理發(fā)展與教育,2010,9: 54-57.

[5]辛濤, 林崇德. 教師教學監(jiān)控能力發(fā)展:質與量的分析[J]. 中國教育學刊. 1999,3: 50-51.

篇（3）

【中圖分類號】G625.1 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2013）01-0086-01

從古至今我們?nèi)祟惥陀凶晕曳词。凶约赫J識自己的一種意識，也就是一種反思的寫照。而作為教師這個特殊的職業(yè)，教學反思是極其重要的，從二十世紀八十年代至今，教師的教學反思是一個常提不衰的觀點，在各種期刊和碩博論文上每年都會出現(xiàn)有關教師教學反思的文章。美國的心理學家波斯納曾經(jīng)提出教師的成長=經(jīng)驗+反思，從這個公式中不難看出，反思對一個教師成長的作用。

小學教師在教學過程中反思更是不可或缺的，作為小學教師如何開展教學，如何進行班級管理，如何引導小學生正確人生觀的形成都是教學的重要組成部分，這一時段的孩子身心發(fā)展是比較快的，是成長的重要時期。教師只有不斷總結，不斷反思，才能更好的培養(yǎng)學生。

一、有關反思的相關概念

（一）反思。通過查閱新華字典得知：反思是思考過去的經(jīng)驗，從中總結經(jīng)驗教訓。筆者認為反思就是思考過去的事件，自己當時的表現(xiàn)，是一種思維活動，在這種思維活動中總結經(jīng)驗，批判錯誤，得出新的解決方案的過程。

（二）教學反思。關于教學反思，我國學者給出了很多不同的觀點，通過對學者觀點的總結。筆者認為教學反思是大腦把自己的教學實踐活動，作為思考的對象，審視自己在教學過程中所采取的教學方法手段的運用，課堂教學實施的情況，學生在教師組織的教學中的反應，以及對教學評價等整體性的回顧，并從中總結自己的經(jīng)驗與不足，在下一次的教學中加以改進和提升的循環(huán)往復的一種行為。

二、小學教師教學反思存在的問題

（一）思想意識里不接受反思。有些教師對反思的認識不足，少數(shù)教師認為反思沒有必要性，只要教學取得相應的效果，反思對于教師來說并不是很重要。在教學設計關于反思的部分有些是應付檢查，寥寥寫上幾筆，有些甚至檢查時才會補寫，在實習過程中就聽見有教師說“最不愿意寫的就是反思，課還沒教‘熱乎’，就開始反思”等一些不愿反思的類似話語，從這個事例中可以看出，教師對反思的認識非常淡薄，存在不愿意反思的教學情緒。反思對于小學老師來說是非常重要的一個教學組成部分，但是仍然存在一些教師對反思的認識不清晰，思想上沒有達到一種認同，沒有形成反思意識。

（二）教師不會反思，反思層面淺顯。反思僅僅停留在問題的表面，沒有對為什么要反思，如何進行反思，反思將要達到什么效果形成清醒的認識。教師在教學過程中大多都有反思活動，只是有些教師對自己行為和反思沒有一定的意識，沒有發(fā)現(xiàn)反思這種隱性資源。反思方式比較單一淺顯，雖對課堂教學過程中產(chǎn)生的問題及時記錄下來，但是沒有改進的意見；對學生出現(xiàn)的一些不良行為進行糾正，但是沒有思考為什么會出現(xiàn)這些問題，怎么解決這些問題，在嘗試解決無果的情況下，從而放棄某些促使學生改進的行為出現(xiàn)，沒有對問題進行深入反思。

（三）被動反思，缺少自我提升的意識。一個人的成長，發(fā)展與進步是心理內(nèi)在的一種需要，具備這種自我要求進步的內(nèi)在驅力才能使自己具有不斷發(fā)展的動力。小學教師的成長，應該是自身要有發(fā)展的意識。在教學中會出現(xiàn)一些有悖于自己教學初衷的情況，這時教師應該抓住反思的良好契機。有些教師認為小學教師無非是備好課，組織好課堂教學，年復一年的重復著機械的勞動，這種思想上不求進步的現(xiàn)象，自然會影響到反思意識的形成。而為了完成學校的任務，課改的要求，進行的反思勢必會流于形式，從而降低教師教學反思的實效性。

三、小學教師教學反思改進策略

（一）自覺養(yǎng)成反思意識，不斷強化。小學教師應該具有反思的意識，在心理上應該對反思形成一種認同，進而自覺養(yǎng)成反思意識，并且將這種反思意識內(nèi)化為一種教學素養(yǎng)。在教學行為發(fā)生前，教學行為進行時，教學行為結束后時刻有一種反思自己教學行為的心理意識。

1.認識反思的重要性。教師自我不斷進行反思的過程，實際上是教師成長的過程。教師要認識到，對自己教學行為進行思考，不是為完成某項教學規(guī)定，某種教學的任務，而是不斷提升自己的過程。有了心理上的認同，在開展的反思活動中，才能更有效。反思是自己站在一個比原來更高的層次上反觀自己教學中的某些行為，能對自己所發(fā)生的教學活動有新的認識。

2.將反思行為深化。教師在上課時或課后寫反思隨筆，在有這種行為的基礎上，把隨筆謄寫在一個固定的反思本子上，并對一個或者幾個問題進行持續(xù)的反思，將多次反思的結果整合深化，并且在相關學科，例如心理學、哲學、教育學的理論支撐下進行整合分析，從而形成自己的觀點，達到一種深層次的反思。

（二）多讀書，間接經(jīng)驗的運用。作為教師應該多讀書，書籍對于教師來說有著更為重要的作用，小學教師多讀書，潛移默化的影響到學生，學生養(yǎng)成良好的讀書習慣，對其一生都是有益處的。在讀書的過程中，會出現(xiàn)一些有經(jīng)驗人的一些關于教學經(jīng)驗的總結，教師讀書之后，會不自覺地反觀自己教學中類似的情況，反思自己的行為并和書中作者的觀點進行對比，無形中促進反思意識的形成。

（三） 教師教學反思應學會合作借鑒。古人云：三人行，必有我?guī)熝?。會反思的教師首先是一個善于學習他人優(yōu)點、勇于接受他人批評、心胸豁達的人，我們要有開闊的胸襟向專家、其他同行的人開放自己的課堂。聽取專家的指導，同行的意見，走進同行的課堂，用旁觀者的眼睛去審視一節(jié)課，從而遷移到自己的教學，反思自己的教學；接受別人走進自己的課堂，不應固步自封地將自己的教室關的緊緊的，能夠及時地向同行請教自己教學的優(yōu)點與不足，并且用平和批判的心情去看待他人提出的建議，做到更好的改進。教師的教學反思要形成一種反思意思，內(nèi)化為自己的教學品質。

參考文獻：

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篇（4）

師生互動是在班級的組織形式中產(chǎn)生的，不僅有著社會關系中的人與人之間互動的一般屬性，更具有其自身的特殊屬性。從課堂教學這個層面上分析，這種互動的特殊性是它內(nèi)在本質內(nèi)涵的必然反映，其基本特點可具體概括以下三個方面：

1、師生互動的理解性。

師生互動是一種非直接的互動，它是以語言符號為溝通媒體進行的。在這個過程中，雙方對對方及其符號的理解與領會，決定著互動的維持與延續(xù)。而教師與學生的年齡、閱歷、知識、經(jīng)驗等方面都存在著一定的差異。所以有時教師意欲達成，學生卻對同一語言符號的一致性不能理解或理解不到位。這就需要教師明確自己表達的目的與意圖，創(chuàng)設特定的語境，審視特定的“符號”，調動儲存在學生大腦中的信息，進行理解和意會。有一次聽：一位教師的課時，教師發(fā)覺課堂的紀律不好，便對全體同學說：“我們看哪一組的紀律最好？”一位學生卻馬上站起來說：“第二小組的紀律最好。”這里，教師關心的是整個課堂的紀律，示意課堂上要安靜。這位學生卻關心的是言語的表面含義，所以理解上出現(xiàn)偏差?？梢?，互動雙方有時作為中介的語言總是賦予自我理解的意義后，作出自己的選擇或行動。只有當雙方取得一致的理解時，才有可能達成師生互動的原本目的。

2、師生互動的形成性。

師生互動既反映了教師和學生共同成為文化人或知識占有者的同質傾向，也反映了他們之間文化類型的差別或文化品味的異質現(xiàn)象。但是作為教育主體的行動者，不管是教師還是學生，都處在不斷成長和發(fā)展之中，只是兩者發(fā)展的需求不同，所以追求的目標亦不一樣。教師關注的往往是獨特的教育效果和廣泛的社會影響，學生向往的是知識技能的獲取和良好的自我形象。盡管如此，雙方都在借助對方的交往不斷地自我建構，自我發(fā)展，自我完善。所以，教學過程既是教師教育風格和社會影響的形成過程，又是學生學問和個性形成的過程，師生互動則是一種以成長和發(fā)展為目的的互動。

3、師生互動的反思性。

塑造自我并非是一蹶而就的簡單化和直線式的過程，它需要付出艱苦的努力。就其教學活動的實質來看，它又是伴著經(jīng)常不斷地自我肯定和自我否定來推進的。師生正是通過這樣的方式對自己的知識經(jīng)驗進行篩選和加工，控制著自我多方面的發(fā)展后形成自我同一性。這恰恰反映了其內(nèi)在的反思特點。正如一位教育家所言：“在現(xiàn)代性的情境下，變化的自我作為聯(lián)結個人改變和社會變遷的反思過程的一部分探究與構建。”可見，教育過程始終伴隨著反思的存在，師生之間的互動就是一個不斷反思的推演過程。

綜上所述，教學互動的過程就是“理解——形成——反思——理解——再形成”的反復過程，也是新課程理念下區(qū)別于其它互動的本質特征。

二、把握教學互動環(huán)節(jié)是提高教學質量的關鍵

師生互動是實實在在表現(xiàn)于課堂教學之中的，從實踐的層面來看，至少有三個重要環(huán)節(jié)：

1、教師的監(jiān)督與學生的自律體現(xiàn)在教學的組織管理環(huán)節(jié)上。

小學生年齡小，生理、心理不成熟，很容易受教師權威的影響，具有突出的依賴性和向師性特點。所以，教師必須有目的、有計劃、有組織地進行教育，并實施有效的監(jiān)督和控制，這是不言而喻的事。教師的善教與學生的樂學體現(xiàn)在知識傳輸環(huán)節(jié)上。教師是學生心智的培育者，承擔著對來自社會實踐的知識經(jīng)驗篩選、加工、整理，然后以學生能理解、接受、便于掌握的方法傳授給學生的職責。教與學的過程本身帶有極大的智力成分，所以，需要教師發(fā)揮主動實施，愿意施教的熱情與自覺性，需要教師拋棄機械單調、枯燥無味的教學方式。能否做到這一點，主要靠教師本身，這對于樂教且善教的教師來說對教材處理和教法的選用要能游刃有余。使學生在積極的參與中，充分發(fā)揮其主觀能動作用。由于參與活動和動手操作易于引起學生求學的樂趣和探索的熱情，所以尋求知識的活動化、游戲化、趣味化，為學生營造自由、寬松、溫馨和諧的學習氛圍也是非常必要的。要使教學互動克服枯燥、被動的局面，只有教師的善教才能激發(fā)學生的樂學的熱情，學生的樂學又體現(xiàn)在課堂上的“四小”表現(xiàn)上，即“小臉通紅”、“小眼發(fā)光”、“小手直舉”、“小嘴常開”。

篇（5）

在傳統(tǒng)教育教學模式中，教師一向扮演著傳授知識，培養(yǎng)技能，承擔教育教學任務的角色，其性質屬于知識再現(xiàn)性。人類社會長期積累的知識和經(jīng)驗是通過教師一代一代地傳遞下去的。在傳遞過程中，教師始終處于教學的“主體”和“中心”的位置。一支粉筆，一塊黑板，一張嘴巴，始終是他們一成不變的教學手段。教師展示知識的空間只是一塊容量有限的黑板，在有限的40分鐘的教學時間內(nèi)，教師不得不將很大的一部分精力放在板演文字、繪畫等低效的勞動上。這樣的課堂教學往往呆板、僵化、缺乏生機與活力，效率并不高?，F(xiàn)如今，隨著現(xiàn)代教育技術的飛速發(fā)展和普及，學生很容易從外部獲得教育信息，教師不在是學生獲得知識的唯一源泉，其權威地位開始動搖，傳統(tǒng)的教師角色定位也受到?jīng)_擊。新的角色定位使教師的職能更趨多元化。

然而，在信息時代，學生很容易通過各種途徑獲得信息和知識，教師的角色不再以信息的傳播者，講師或組織良好的知識體系的呈現(xiàn)者為住，其主要職能已經(jīng)從“教”轉變?yōu)椤皩А薄＿\用多媒體教學，可以將大量的教學信息預置在計算機內(nèi)，隨時調用，任意切換，將相關的圖形，圖像生動，直觀地投影到屏幕上，學生可以從視覺，聽覺等多方面感受知識，加深對教學內(nèi)容的理解。教師需要幫助學生確定學習目標，找到達到目標的最佳途徑；需要創(chuàng)設豐富的教學情景，激發(fā)學生的學習動機，培養(yǎng)學生的學習興趣，充分調動學生的學習積極性；需要幫助學生解決學習中的困難，指導學生形成良好的學習習慣，掌握學習策略?，F(xiàn)代學習心理學的研究告訴我們，學生的學習是一個積極主動的知識建構過程，教師所應該充當?shù)氖侵笇д叩慕巧?。這一角色要求教師指導學生去掌握基礎知識和基本技能，指導學生在獲得科學知識的同時會如何學習并發(fā)展各種能力，從而保證學生在未來的社會生活中能夠不斷地擴充知識。首先，教師應該誘導，激發(fā)學生的學習動機。教師利用現(xiàn)代教育技術手段創(chuàng)設生動活潑的教學情境，激發(fā)學生的學習興趣，充分調動學生的學習積極性。其次，教師要引導幫助學生確定適當?shù)膶W習目標，并確定和協(xié)調達到目標的最佳途徑，以使學生在現(xiàn)代教育技術條件下自覺地學習。再次，要指導學生選擇有效的學習方法。因為多媒體教學呈現(xiàn)給學生的大部分是直觀的感性材料，學生注意力容易轉移或過多地依賴多媒體，不易產(chǎn)生認識上的飛躍，不易激發(fā)學生的創(chuàng)造思維。學生實現(xiàn)從感性到理性和從形象到抽象的飛躍，離不開教師的指導和點評。通過學習方法的指導，學生可形成良好的學習習慣，掌握學習策略，提高學習能力。

二教師是研究者和學習者

蘇霍姆林斯基說：“如果你想讓教師的勞動能夠給教師帶來樂趣，使天天上課不至于變成一種單調乏味的義務，那你就應當引導每一位教師走上從事研究這條幸福的道路上來?！毙抡n程的實施給教師提出拉多方面的挑戰(zhàn)，教師只有正確定位自己的研究者身份，才能成為課程實施與改革的積極參與者和主動適應者。事實上，每一位教師都有能力對自己的教學行為加以反思，研究與改進，提出最貼切的改進意見。成熟的教師應該是研究型的教師，不僅具有有效的經(jīng)驗行為，還要有理性的思考，應能解釋，反思自己的教學實踐，以完善教育實踐。多媒體教學以多媒體計算機為核心，集聲音、文字、動畫等多種感覺刺激于一體，通過人機交互作用來完成各種教學任務。那么，在這種優(yōu)化的教學過程與教學目標下，作為教師的我們，要研究如何在多媒體教學中，促進教師教育觀念的更新，如何有效地提高教育教學效率，如何激發(fā)學生的學習熱情。這樣，教師就能從繁重，重復的課堂教學中解放出來后，就可以有更多的時間和精力去研究教育教學中的種種問題，探索在多媒體條件下的教育教學規(guī)律，實現(xiàn)由“教書匠”想研究型教師的轉換，成為名副其實的教育戰(zhàn)線上的行家里手。同時，教師也是一個學習者。因為，現(xiàn)代社會是一個學習化的社會，任何人都要不斷學習，而教師擔負著教書育人的特殊重任，更應該不斷地學習。教育家德洛爾就曾特別強調教師的四大責任之一便是教師自己的培訓和提高。在今天，我們不得不承認，現(xiàn)代教育技術手段的應用，向傳統(tǒng)意義上的教師提出了嚴峻的挑戰(zhàn)。在多媒體教學下，教師有臺前被推到臺后。那么，交換司所具備的各方面的素質都相應的有所提高。這就要求教師不斷地學習。因此，為了適應現(xiàn)代社會的挑戰(zhàn)，為了學生的未來，教師需要不斷“充電”，及時更新教育觀念，掌握現(xiàn)代教育技術手段，具備運用現(xiàn)代教育技術手段進行教學的能力，大大提高教育的質量和效益。

篇（6）

【中圖分類號】 G627 【文獻標識碼】 B 【文章編號】 1671-1297（2012）08-0230-01

創(chuàng)新教育是新世紀教育改革中的一項系統(tǒng)工程。構筑這一工程的基石有三塊：一是教師；二是教學；三是管理。本文的觀點是：構筑創(chuàng)新教育工程，必須要有創(chuàng)新的教師、創(chuàng)新的教學、創(chuàng)新的管理，這是學校實施創(chuàng)新教育的前提和條件。以下就這三個方面分別論述。

一 尊重教育，科學激勵，提高教學管理質量

1.運用科學的激勵方法激發(fā)師生的熱情和創(chuàng)造性

管理學界有句名言：激勵是管理的核心，同樣，激勵也是人本化管理的核心。通過激勵，能使人擁有一股內(nèi)在的動力，自始至終朝著所希望的目標奮進。在中職學校教學管理中推行人本化管理，主要是要設法調動教師和學生的主動性和積極性，激發(fā)他們扎實工作和勤奮學習的動機，因此必須研究教師和學生的心理需求。教師和學生是兩個高智商群體，在目前條件下，他們特別需要的是得到尊重和價值的自我實現(xiàn)，他們渴望事業(yè)上的成功和自己才能的充分發(fā)揮。為此，在中職學校教學管理中推行人本化管理時，對教師和學生要重點采用榮譽激勵和自我實現(xiàn)的激勵，通過給予相應的榮譽和提供展示才華的機會，把物質激勵和精神激勵結合起來，達到激發(fā)教師、學生的熱情和創(chuàng)造性的目的。

2.提高教學管理者的素質，創(chuàng)造學習機會

教學管理隊伍的素質關系到教學改革的順利進行，關系到教學改革的成敗，只有教學管理隊伍具有先進的管理理念、高超的管理藝術，其管理才能出效益、出人才、出質量。教學管理者工作繁雜，但事務性工作居多，工作流程相對固定，很容易依靠常年工作經(jīng)驗和習慣辦事，難以提高工作效率。要想改進工作方法和管理觀念，就應該給教學管理者創(chuàng)造學習機會。 一是鼓勵其自學深造，二是可以從政治理論、管理學、教育學、心理學、計算機應用等方面培訓管理者，三要加強兄弟學校之間的交流和學習，使管理者能看到外面的世界，能夠通過外界和自身的變化來改變自己的工作方式，給自己的工作注入新鮮活力。教學管理者的素質提高了，才能更好地利用教學管理信息系統(tǒng)提高工作效率、減輕工作負擔，更好地為教師和學生服務，更好地將以人為本與信息化建設相結合。

二 創(chuàng)新的教學，才能培養(yǎng)創(chuàng)新的人才

創(chuàng)新教育的第二個前提，是創(chuàng)新的教學。創(chuàng)新的教學有兩個內(nèi)涵：一是指按照創(chuàng)新教育的原則和方法所實施的教學；二是根據(jù)教學實際而實施的富有新意的創(chuàng)造性的教學。筆者認為，創(chuàng)新教育不僅要求我們按照創(chuàng)新教育的原則和方法實施教學，還應根據(jù)教學實際，打破常規(guī)，獨辟蹊徑，推陳出新，藝術性、創(chuàng)造性的實施教學。這種教學應該是充分體現(xiàn)教師的個性風格，富有特色和創(chuàng)意的教學，這樣的教學應該使學生感到“太陽每天都是新的”，也只有這樣的教學，才能永無休竭的吸引著學生的學習興趣，激發(fā)著學生的創(chuàng)新熱情，實現(xiàn)創(chuàng)新教育的各個目標。

1.以創(chuàng)新的理念挖掘課程資源

在教學過程中，我們要善于遵循創(chuàng)新的理念，挖掘課程資源，要不斷拓寬自己的知識視闌。報紙、期刊、廣播、電視、計算機網(wǎng)絡等各種媒體，都是挖掘課程資源的廣闊途徑。我們要盡量挖掘學生已知領域，把生活中的新鮮事物，有機結合到課堂教學過程中來，讓課堂教學內(nèi)容更豐富、更有趣、更生動、更精彩。

2.以創(chuàng)新的理念優(yōu)化教學過程

在專業(yè)課程的教學過程中，我們要運用創(chuàng)新的課堂教學理念，構思課堂教學過程。包括運用什么樣的案例，運用什么樣的教具，采用什么樣的結構安排，都需要我們精心設計、科學編排，以便使課堂結構緊湊，順序合理，松緊有度，重點突出，難點化解。

3.以創(chuàng)新的理念講授教學內(nèi)容

由于課程的理論性強，教材中文字表達高度概括、凝練、精辟，在專業(yè)課程的教學過程中，中等職業(yè)學校學生理解運用都比較困難。所以，教師必須以創(chuàng)新的理念，指導課程開發(fā)，以貼近學生認知能力水平的方式方法講授教學內(nèi)容，把生澀、凝練、精辟的理論知識化解成學生聽得懂、會運用的專業(yè)知識，切合實際培養(yǎng)學生的綜合素質和職業(yè)技能。

三 創(chuàng)新的管理，才能造就創(chuàng)新的搖籃

學校管理雖然是非教學因素，但對創(chuàng)新教育來說，卻至關重要。因為創(chuàng)新的教學依靠創(chuàng)新的教師，而創(chuàng)新的教師，必須由創(chuàng)新的管理來支持。

篇（7）

教師的隱性價值(潛在價值),即尚未實現(xiàn)的價值,是一種可能的價值,并非實際意義上的價值。就是說作為教師雖有一定知識、技能、經(jīng)驗、修養(yǎng)、德性等,但未能較好地參與教育教學實踐活動,如:有的教師因故(生病或出差等)未上班、停職而從事其它職業(yè),有的教師出工不出力或“茶壺裝湯圓－－心中有,倒不出來?！钡?對學生沒有帶來積極影響,盡管有價值,也是一種潛在可能的價值。

教師的顯性價值(實現(xiàn)了的價值),即教師的勞動對學生、家長乃至社會產(chǎn)生一定影響(積極或消極)。顯性價值,又有正價值和負價值之分。正價值就是指教師勞動對學生產(chǎn)生的正面、積極、健康向上影響的價值;負價值是指教師的勞動對學生產(chǎn)生的負面、消極、不良影響的價值。

1.2教師的勞動力價值

“教師作為勞動力的價值是由生產(chǎn)和再生產(chǎn)這種勞動力的社會必要勞動時間決定的,即‘由生產(chǎn)、發(fā)展、維持和延續(xù)勞動力所必需的生活資料的價值決定的’。就教師而言,其價值包括:(1)教師生產(chǎn)和再生產(chǎn)勞動力所必需的生活資料的價值。(2)贍養(yǎng)老人、維持家庭、撫育后代所需的生活資料的價值。(3)培養(yǎng)教師勞動力所需的生活資料的價值。(4)接受繼續(xù)教育所需的生活資料的價值。(5)獲得信息、積累資料所需的生活資料的價值。上述五項中,(1)則是教師有別于其他行業(yè)的特殊之處。因為教師需承擔校內(nèi)勞動(講課、實驗、輔導、考試等)、家庭勞動(資料、備課、批改等)、社會勞動(參觀、實習、家訪等),在勞動時間、空間、強度以及業(yè)余勞動的必須性等方面都是大部分其他行業(yè)所不能比擬的。因此,教師享有不低于或者高于國家公務員的工資水平是由其勞動特征及與此相關的勞動價值所決定的,而決非其他,更無非議。”[1]

1.3教師的經(jīng)濟價值、政治價值和社會價值

生活著的教師,有經(jīng)濟、政治和社會多方面的需要。因此,教師價值又有經(jīng)濟價值、政治價值和社會價值之分。教師的經(jīng)濟價值主要是指社會對教師勞動給予的經(jīng)濟報籌;教師的政治價值主要是指教師應有的政治地位、社會地位;而教師的社會價值主要是指教師的勞動被社會認可,諸如得到社會的贊譽、尊重、理解、關心和支持等。

2教師價值實現(xiàn)分析

2.1教師作為價值客體時的教師價值

作為價值客體的教師,是具備一定知識、技能、經(jīng)驗、修養(yǎng)、德性的專門從事教育教學工作的人,相應的作為教師價值主體就是學生。學生的身心發(fā)展有認知需要、審美需要、道德倫理需要等多種需要。價值客體應滿足價值主體,因而,教師價值就只有通過學生來體現(xiàn),其體現(xiàn)的過程就是教育教學實踐活動及其結果。其實現(xiàn)有兩種情況:(1)是正價值,即教師將其知識、技能、經(jīng)驗、修養(yǎng)、德性等通過教育教學實踐活動,言傳身教,以滿足學生的認知需要、審美需要、道德倫理要等等。學生具備了適應社會發(fā)展需要的各種素質,這樣教師的價值就是正價值,這是教師價值的主流。正價值是教師自我價值的真正體現(xiàn)。(2)是負價值,即教師的知識、技能、經(jīng)驗、修養(yǎng)、德性等在教育教學實踐中未能滿足學生的認知需要、審美需要、道德倫理需要等等,相反給學生以負面不良的影響,甚至給學生身心發(fā)展造成傷害。教師的負價值是教師中的極個別現(xiàn)象,是教師本人的恥辱,理應受到社會所摒棄。

2.2以教師作為價值主體時的教師價值

教師價值以教師作為價值主體,其價值客體便是學生、家長和社會。教師是人,有多種需要,也希望能得到滿足,其滿足主要源于價值客體的學生、家長和社會。

教師勞動有不同于別的職業(yè)勞動的特點,其勞動對象是學生,是有思想、有情感、活生生的人。由于現(xiàn)在的學生獨生子女多,毛病多,問題多,加之求新求異、思維活躍、觀念多維、價值取向各異等等,加大了教師對學生教育的難度。因此,教師的付出就比以往任何時候都多,由此決定了教師勞動具有重復性、長期性、艱巨性等特點。對此,教師勞動理應受到學生、家長和社會的認同、尊敬、理解和支持,以確保教師應有的政治價值、經(jīng)濟價值和社會價值等的實現(xiàn)。這樣,教師正價值的實現(xiàn)才有保障,價值才能得到最大限度的發(fā)揮。

3教師價值的特征

教師勞動的特殊性決定了教師價值具有相對性、導向性、創(chuàng)造性和社會歷史性等特征。

3.1相對性

教師價值的相對性指學生需要與教師素質之間構成價值關系是有條件的,表現(xiàn)為主客體關系是相對的?，F(xiàn)在的教師是過去的學生,現(xiàn)在的學生可能會是明天的教師。從視角轉換看,學生是主體,教師就是客體;教師是主體,學生就是客體。不同的主體可跟同一客體構成不同的現(xiàn)實價值,同一主體對不同客體或對同一客體也會構成不同的現(xiàn)實價值。不同的學生對不同的教師或對同一教師也會構成不同的價值。同一教師可滿足學生不同的需要,而作為學生也有不同的需要,且學生的需要是在不斷變化的。因此,教師與學生之間形成的教師價值便具有相對性。正如馬克思所說:“人同世界的任何一種人的關系－－視覺、聽覺、味覺、觸覺、思維、直觀、感覺、愿望、活動、愛－－總之,他個體的一切器官,……通過自己的對象性關系,即通過自己同對象的關系而占有對象?！盵2]

教師價值的相對性告訴我們,學生的需要是豐富多采的,教師價值在本質上具有全面性,這種全面性是人的本質全面性的反映,也正是在這種意義上,馬克思說:“人以一種全面的方式,也就是說,作為完整的人,占有自己全面的本質?！盵3]這種全面性自然只能是相對的。

3.2導向性或指向性

導向性或指向性是教師價值最突出的特征。教師價值的導向性特征可以表述為教師價值具有行為動力的功能,這一功能借用波普爾的分析,動力充當行動的“引擎”,期望充當“瞄準鏡”,支配傾向最終表現(xiàn)為“終結目標”。教師價值的形成最終決定于學生有什么需要及其滿足,學生需要既是教師價值的動力和目的,又是教師價值的尺度。這說明,學生需要是形成教師價值的主體深層內(nèi)容,沒有學生的需要就無所謂教師價值。這就說明,教師價值具有導向性或指向性特征。

就學生的心理要素而言,認知、情感、意志缺一不可。相比之下,在認識活動中認知因素占主導地位,在價值活動中則是情感發(fā)揮核心作用。馬克思說過:“激情、熱情是人強烈追求自己的對象本質力量”[4],列寧也明確指出:“沒有‘人的感情’,就從來沒有也不可能有人對真理的追求?！盵5]認識是價值的心理基礎,感情是價值的心理內(nèi)驅力,正是學生對教師素質能否滿足自身需要所表現(xiàn)出來的好壞、利弊、善惡、美丑、有用無用、應該或不應該等不同的情緒態(tài)度,決定學生對教師的學識、技能、經(jīng)驗、修養(yǎng)、德性、治學態(tài)度等的取舍。面對能滿足學生自身需要的時候,學生則表現(xiàn)出好、利、善、美、有用、應該之類的情感,反之則表現(xiàn)出壞、弊、丑、無用、不應該一類的情感,這自然是一種明顯的導向性或指向性特征。

此外,教師價值作為一種關系,只有通過教師價值活動,即教師的教育教學實踐活動才能達到教師素質滿足學生需要的統(tǒng)一,這種統(tǒng)一狀態(tài)就是教師價值的實現(xiàn)。而教師價值的實現(xiàn)就是學生預定目的的實現(xiàn),而目的性就是導向性或指向性。

3.3創(chuàng)造性

創(chuàng)造性是教師價值的最高表現(xiàn),又是教育教學活動的本質特征。教師價值的創(chuàng)造性貫穿于教育教學活動的各個環(huán)節(jié)。說過:“思想等等是主觀的東西,做或行動是主觀見之于客觀的東西,都是人類特殊的能動性。這種能動性,我們名之曰‘自覺的能動性’,是人之所以區(qū)別于物的特點?！盵6]其中的“做或行動”是價值的創(chuàng)造活動。教師在教育教學活動之初要確立行為動機,形成一定的教師價值追求,這種追求是比現(xiàn)實更優(yōu)越的東西,是高于現(xiàn)實的理想,而理想是包含有創(chuàng)造成份的。高爾基說過:“一個人追求的目標越高,他的才力發(fā)展得越快,對社會就越有益。”[7]這就表明教師的價值追求與創(chuàng)造性是成正比的。列寧講:“人的意識不僅反映宏觀世界,并且創(chuàng)造客觀世界?！盵8]這就是說人的意識有高于現(xiàn)實的價值追求,能根據(jù)自身需要設計出新的改造藍圖,并用行動去實現(xiàn)它。所以,意識追求的創(chuàng)造性首先是指價值追求的創(chuàng)造性。教師的價值追求只有通過改造活動才能逐步變成現(xiàn)實,因此這一理想轉化為現(xiàn)實的過程就是創(chuàng)造的過程。

教師價值及其大小全在于能否創(chuàng)造出精神價值以滿足學生的需要,為社會或他人提供精神服務。離開創(chuàng)造性談不上教師的價值。

3.4S教師價值的社會歷史性

如果從價值的發(fā)展視角進行審視,社會歷史性就是教師價值的基本特征。上述教師價值的相對性、導向性和創(chuàng)造性,都蘊含著歷史的印記,表現(xiàn)出時代的差別。教師價值的相對性本身就包含時代差異的相對性,不同時代的學生與教師構成價值關系,其價值意義是不同的,有差別的,歷史性即是相對性;同理,由于不同歷史時期學生的價值追求存在差別甚至對立,教師價值的指向不可能完全一樣,價值目標必然不同,這就造成不同歷史環(huán)境下教師價值導向具有時代烙印,表現(xiàn)出歷史性。就創(chuàng)造性而言,不僅因不同時代教師的價值追求不同影響其創(chuàng)造活動的方向,還因時代不同,教師進行價值創(chuàng)造的能力和手段不同,這就使教師價值創(chuàng)造帶來明顯的時代性,一定價值創(chuàng)造總是特定歷史條件的產(chǎn)物。

教師只有在弄清了自身價值、價值實現(xiàn)及其特征后,才能在教育教學實踐活動中更好地履行職責,充分發(fā)揮自己的聰明才智,最大限度地滿足學生的需要,以實現(xiàn)自身的價值。

參考文獻

[1]///_zjeres/jiaoylw/lib/2/205/zjeres_jiaoylw_205_15365.htm.

[2][3]馬克思恩格斯全集,1844年經(jīng)濟學哲學手稿[M].第42卷第123頁.

[4]馬克思恩格斯全集[M].第42卷169頁.

[5]列寧全集[M].第20卷255頁.

[6]選集,[M］.人民出版社1991年版,第2卷,第477頁.

[7]高爾基.論文集[M]第340頁.

篇（8）

我們愛孩子，孩子也愛你。我們付出一個微笑，孩子會回報幾十個微笑；我們付出一片愛，會收獲層層的愛。我常常為此而感動。今年元旦，我收到了幾十張賀卡，有的折了紙鶴，有的用布做了一些小掛件等等，他們用稚嫩語言傾訴著對老師的愛，其中有四位同學聯(lián)名寫道：“沈老師，您的樣子確實有些像江爺爺，摘下眼鏡又像一只小黃兔。我們真誠的希望您可以留下來，陪我們渡過小學，祝您身體健康！”還有很多學生把他最喜歡的照片貼在賀卡上送給我，留作永遠紀念。我把所有的賀卡拍成照片掛在我的博客上，時時回味，時時感動。

我們在學生身上的付出，其實都是感情的碰撞與交融。讓這碰撞與交融在現(xiàn)在的學生身上更猛烈些吧！??！

二、“愛”的行動

我追求真正的素質教育，“他”應該是這樣的一種教育：學生是自由的、輕松的、活潑的、個性是張揚的、人格是健全的。

篇（9）

一、情感是學生學好物理知識的重要因素

有人曾調查了參加第一到第四屆全國初中生物理競賽決賽的學生對九門學科的學習興趣情況，其中居于前四位的是物理、數(shù)學、化學、外語，參加全國物理決賽的學生對物理感興趣的人數(shù)最多，這一結果反映出興趣(情感)在學習中的重要作用。還有人對學生的物理學習興趣進行了較廣泛的調查分析，統(tǒng)計結果表明:學生的物理成績與對本學科的興趣(積極的學科情感)呈高度正相關，興趣是學習動機中最活躍的部分，它使人積極主動、心情愉快、全神貫注地學習，不以學習為負擔，以學習為享受，所以人們在濃厚的興趣下所獲得的一切常會掌握得迅速而牢固。愛因斯坦認為:"對于一切來說，只有熱愛才是最好的老師，我國古代大教育家孔子也認為，知之者，不如好之者，好之者不如樂之者"，其理亦源于此。

二、消極學科情感的成因

1.教師的消極情感的影響。在初中物理教學過程中，物理教師對自己的工作是樂意還是厭倦，這體現(xiàn)了物理教師對教學工作的情感。由于教師在教學中起主導作用，教師的情感對學生具有強烈的感染作用。心理學的研究認為:當人們通過面部表情以及聲音的變化等把情感傳達到接受對象時，主體的情感便對客體產(chǎn)生感染作用，對客體產(chǎn)生影響，產(chǎn)生與主體相類似的感覺。而在當前的物理課堂教學中為數(shù)不少的老師或因缺乏足夠的專業(yè)思想和教學熱情，或因片面認為物理教師講授的是科學知識，只要用符合邏輯和科學的語言去說明事理就可以了，致使在課堂教學中表情麻木冷漠，講授平淡無奇，以致造成課堂氣氛壓抑、沉悶，學生則易不專心聽講，不愿回答老師的問題，對老師布置的任務馬虎敷衍，久而久之則形成對物理學科的消極情感。

2.缺乏成功的情感體驗。心理學家曾對“人們普遍喜歡鞭炮味，而不喜歡醫(yī)院里的藥味”這一現(xiàn)象作過細致的研究，結果是:鞭炮多出現(xiàn)在喜慶日子里，給人們帶來的是愉悅的情感體驗，而醫(yī)院則往往帶給人們不愉快的體驗，這充分說明不同的情感體驗會對人們產(chǎn)生重要的影響。心理學的研究還認為：人有一種自我實現(xiàn)、承認、取得成功的愿望和需要。美國心理學家馬斯洛在《動機和人格》一書申將其列為人的五種基本需要之一。成功和失敗在學生心理上會引起不同的情感體驗，對學生學習產(chǎn)生不同的影響。物理是一間以實驗為基礎的學科，其概念嚴謹、推理周密，這就要求學生具有較強的抽象能力和理解能力，而學生的已有知識和能力還比較欠缺，這樣物理學對學生的知識和能力的要求與他們的已有知識和能力之間存在一定差距，一些學生在不能將老師所講知識掌握、作業(yè)頻繁出錯、提問回答不對、測驗得不到好成績時，又常會被老師一味地責備為不努力、不認學，從而使他們感到自己比別人差，產(chǎn)生自卑感，特別是物理學習中接連出現(xiàn)失敗時，便會嚴重挫傷學生學習物理的情感，加之部分老師受片面追求升學率的影響，"望生成龍"心切，教學中一味提高教學要求，更增加了學生的失敗的情感體驗，其后果是使學生對物理學產(chǎn)生害怕、厭惡等不正常情感。致使一些學生產(chǎn)生“反正學不會，干脆不學了”的想法。

3.師生關系的影響。教師和學生構成了初中物理教學。兩個重要的方面，學生的學科情感常取決于對任課老師的喜好，古人云：“親其師，才能信其道”。如果教師課堂上對全班每個學生都抱著積極、熱情、信任的態(tài)度，并在教學中讓學生感受到這種態(tài)度，當學生從教師那里感受到真誠的關懷和摯愛、積極的期待和希望時，他就會有一種受到信賴、鼓舞與激勵的內(nèi)心情感體驗，從而從內(nèi)心升騰起對老師的信賴和愛戴。"愛屋及烏"，由喜歡老師而喜歡他所任教的學科，從而愉快接受教師的教誨，并努力將教誨轉化為行動，從而實現(xiàn)教師的期望。反之如果學生對教師的政治業(yè)務素質不滿意，或受到教師的漠不關心、過多的指責等，都可能使學生的學習情緒變壞，從而對教師產(chǎn)生討厭、對抗的不良情感，繼而老師一上課心里就煩，對教師所講知識也煩，甚至跟教師產(chǎn)生對抗，你讓這樣做我偏那樣做，學生的這種不良情感必然導致知識的傳授過程滯沮，宛如向板結成一塊的花盆中灌水，雖然上面滿溢，可是實際滲透滋潤不多。

篇（10）

一、讀《弟子規(guī)》有感

昔日未讀《弟子規(guī)》，傳統(tǒng)文化少摩面。今日讀得《弟子規(guī)》，方覺古人重孝賢。此文三言相隔韻，家外待人顯規(guī)范。人生成長必修課，啟蒙養(yǎng)正后生健。教育學生讀善書，敦倫存誠忠厚現(xiàn)。生活如此好習慣，心性善美家國愿。

注：初識《弟子規(guī)》耳目一新，敬佩古人的教養(yǎng)風范，由感而生。

二、反思與吶喊

深深的積水潭，留下兒時的懷念；高高的喜鵲窩，攪得鳥兒難以入眠；長長的滑雪坡，載著童年的汗顏；寬寬的冰河面，承載著多少狂歡。然而，積水潭低吟，喜鵲窩靜觀，滑雪坡無痕，冰河面空閑。童年的身影伸向那邊，是否另有景色一番？

提高素質固然重要，但也不能犧牲童年的自由空間。積水潭成就游泳健將，爬高技能造就了偵察兵的尊嚴；滑雪坡造就了冠軍的夢想，冰河面成就了冠軍的搖籃。千軍萬馬不能都行獨木橋，因材施教才是培養(yǎng)的卓見。

奉勸那些拔苗助長的家長和先生們，給孩子一些空閑，給學生一點時間，去做他們愿意做的事，哪怕是淘氣、搗蛋?；謴蜕倌甑募冋婧屠寺?，回歸往日的樸實和自然。用自己的眼睛去看世界，用自己的努力去操作施展。世界是他們的世界，定會散發(fā)意想不到的璀璨。

注：回憶童年的陽光，洞察今日學生失去自由的無奈，意在對現(xiàn)實各教育機構提出呼喊，給孩子們假期自由的空間。

三、滿江紅――觀教師才藝展示匯報會

各校教師，已齊聚中心教室。觀才氣，幾多書展，幾多畫藝。篆隸落筆邀行楷，花鳥生輝吸蟲魚?？凑古_繽紛手工藝，聚巧技。

說課暢，導語奇；體功實，唱功迷。按順序出展，標新立異。新老踴躍展臺耀，男女賞欣贊聲移?？凑故疽荒粍僖荒唬淦鯔C。

注：記錄了一場別開生面的教師才藝展示會，令人難忘，催人進取，以詞記之。

四、教研成果――七律、語文插圖有效研究

課堂教學科研化，插圖研究親自抓。教師隨冊定計劃，學生按課細歸納。實踐二年把言發(fā)，經(jīng)驗四篇得方法?，F(xiàn)場交流又提拔，重新開題再上馬。