序論：好文章的創(chuàng)作是一個不斷探索和完善的過程，我們?yōu)槟扑]十篇釣魚的啟示教案范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質，帶來更深刻的閱讀感受。

篇（1）

The in-depth Investigation and Study on the Automobile Airbag and Hurt in the traffic accidents

Wang Wenjie1，2 Fan Shaojun2 Yang Hongjin1 Lv Qingzhi1 Zhang Yongjie1 Ye Shengqiang1

（1.Yunnan Jiaotong College， Kunming Yunnan 650500 2. Yunnan Yuntong Judicial Expertise Centre， Kunming Yunnan 650224）

Abstract： Of all safety devices in the car， airbag plays a protective role and reduces the severity of injuries and saves lives. However， in some of actual traffic crashes， the airbag did not produce its function， or even caused passengers injury， that led to great controversy. Through investigating deeply and studying to the actual crash cases based on domestic analysis and foreign literatures， studying on the effect of airbag and harm brought to passengers， it should be reconstructed using the seat belt compulsively， enhancing airbag threshold and fire control system reliability， and improving the airbag system structure and the reliability of design to avoid serious injury to the passengers while deploying the other parts except that the bag burst out. It is significantly helpful on improving configuration， design， installation， repairing and maintain of automobile airbag.

Key words： Airbag；Hurt；In-depth Investigation

一、概述

汽車交通事故是造成各類意外傷害的主要原因，許多安全標準和改善措施在持續(xù)不斷的實施。安全氣囊是一種前排乘員配合三點式安全帶使用的輔助約束系統，當汽車受到超過規(guī)定限度的碰撞力以后，氣囊系統就會引發(fā)某種類似微量炸藥爆炸的化學反應，使隱藏在車內的安全氣囊在乘員身體與車內部件碰撞之前能夠及時地充氣展開，當人體接觸到氣囊后，氣囊通過表面的氣孔開始排氣，從而起到緩沖乘員碰撞沖擊，減輕傷害程度的效果。在許多碰撞事故當中，安全氣囊起到了減輕乘員傷害程度和拯救生命的保護作用，成為汽車上非常重要的被動安全裝置，是絕大多數乘用車輛的標準配置和衡量汽車安全性能的參照之一。

然而，在汽車的各類安全設施中，安全氣囊仍然是一個引起公眾爭議的問題，如果汽車安全氣囊的產品質量、安裝程序和使用方法等出現問題，則可能會出現相反的效果，在已經發(fā)生的一些交通事故中，安全氣囊沒有產生既定的功能，甚至造成人員傷害，如火藥爆炸燃燒，視網膜脫離、兒童窒息死亡和沖擊死亡等問題，應當引起足夠的重視。

二、安全氣囊的工作原理

安全氣囊系統主要由傳感器、控制器、氣體發(fā)生器和氣袋等組成。根據氣囊擺放位置的不同，一般分為前排駕駛員氣囊，前排乘客氣囊；前排側氣囊，后排側氣囊；側氣簾和前排膝部氣囊等。通常情況下，大多數車輛安全氣囊與安全帶配合使用，安全帶的設計用來約束車輛中的乘員和防止乘員與車輛內部凸出物體表面嚴重接觸。而安全氣囊設計的基本思想是[1]：在發(fā)生一次碰撞后、二次碰撞前，迅速在乘員和汽車內部結構之間打開一個充滿氣體的袋子， 讓乘員撲在氣囊上。通過氣囊的排氣節(jié)流阻尼吸收乘員的動能，使猛烈的二次碰撞得以緩沖，以達到保護乘員的目的。經過數十年的發(fā)展，安全氣囊的工作原理并沒有發(fā)生變化，當汽車發(fā)生碰撞事故時，一旦氣囊控制系統檢測到沖擊力超過設定的閾值時，安全氣囊電腦立即接通充氣元件中的電爆管電路，點燃電爆管內的點火介質，火焰引燃點火藥粉和氣體發(fā)生劑，產生大量氣體，在0.03秒鐘的時間內完成充氣，使氣囊急劇膨脹，并沖破裝飾蓋板，鼓向駕駛員和乘員，使駕駛員和乘員頭部和胸部壓在充滿氣體的氣囊上，緩沖對駕駛員和乘員的沖擊，隨后又將氣囊中的氣體放出。氣囊膨脹后具有正的內部壓力，能夠使頭部和臉部受到分散的約束力，起到緩沖車內結構沖擊的作用。此外，氣囊可以在更大的身體面積上包括頭部和胸部產生作用，從而能夠最大限度地減少造成身體關節(jié)的損傷，是在汽車發(fā)生碰撞時對車內乘員加以保護的裝置。

安全氣囊展開需要合適的速度和碰撞角度，正面安全氣囊只有車輛的正前方左右大約60°之間位置撞擊在固定的物體上，速度高于30km/h，這時安全氣囊才可能展開[2]。這里指的速度是在試驗室中車輛相對剛性固定障壁的碰撞速度，實際碰撞中汽車的速度要等效于這個試驗速度值氣囊才能展開。為了保證安全氣囊在適當的時候展開，汽車生產廠家都規(guī)定了氣囊的起爆條件，只有滿足了這些條件，氣囊才會起爆展開。

汽車發(fā)生碰撞時的主要受力部位是乘員艙骨架和車身縱梁，為了緩沖碰撞時候的沖擊力，車身前部大都設計有碰撞緩沖區(qū)，而且車身的剛度分布也是不均勻的。在一些事故中，如轎車與后部沒有防護裝置的卡車發(fā)生鉆入性追尾碰撞，或轎車碰撞護欄后發(fā)生翻車，或發(fā)生車身側面碰撞等，這樣的事故往往沒有車身前部的直接撞擊，主要是車身上部和側面發(fā)生碰撞，碰撞車身部位的剛度很小，雖然車艙發(fā)生了很大的變形，造成了車內乘員受傷或死亡，但是由于碰撞部位不對，有時候氣囊并不能展開。

根據要求，安全氣囊點爆后，與正常坐姿的乘員相接觸的氣囊表面不能破裂或燃燒，其他部分允許有3毫米的破裂小洞，氣囊撕裂縫處應保持完好。氣體發(fā)生器模塊應該保持完整性，不能有任何氣囊模塊碎片打到乘員身上。

三、安全氣囊傷害特點分析

交通事故的發(fā)生對乘員造成的嚴重傷害是無法挽回的，車內乘員損傷主要是在碰撞發(fā)生時，如駕駛員的頭部與方向盤、擋風玻璃的直接碰撞或是與車前儀表板、轉向柱的擠壓作用造成，通常有多次碰撞。

1.交通事故傷害的分級標準

人體的損傷是指外界因素作用于機體，致使人體器官及身體組織的形態(tài)、結構和功能的破壞。外界因素一般可分為物理性、化學性和生物性因素三類，其中交通事故多數為物理因素，包括各種機械性暴力、高低溫、電流和放射性等。依據外界因素種類、作用方式和強度不同，損傷的表現和形式有多種多樣。

在交通事故受傷人員的傷害程度評價中，為了使得受傷程度規(guī)范化，世界各國經過多年的事故研究，提出AIS（Abbreviated Injury Scale，簡明傷害分級）指數評價交通事故傷害。AIS-90版也擴大到可對各種損傷進行評分，是目前國際上通用的最嚴密且實用性高的分級標準。AIS分級從1到6級，1級為輕微，2級為輕度.3級為中度，4級為重度，5級為嚴重，6級為致死性。

表 1 AIS分級標準與我國輕重傷標準對照

我國損傷程度評定標準依據最高人民法院、最高人民檢察院、公安部、司法部聯合簽發(fā)的《人體輕傷鑒定標準》和《人體重傷鑒定標準》。損傷程度分為輕微傷、輕傷和重傷。

我國部分研究人員經過標準對比研究表明，AIS分級中的4、5、6與現行《人體重傷鑒定標準》相對應，2、3級與現行《人體輕傷鑒定標準》相對應，1級損傷與輕微傷相對應。

2.安全氣囊對人體產生的傷害分析

安全氣囊可將撞擊力均勻地分布在頭部和胸部，防止脆弱的乘客肉體與車身產生直接碰撞，大大減少受傷的可能性。對于在遭受正面撞擊時，的確能有效保護乘客，即使未系上安全帶，防撞安全氣囊仍足以有效減低傷害。據統計，配備安全氣囊的車發(fā)生正面碰撞時，可降低乘客受傷的程度高達64%，甚至在其中有80%的乘客未系上安全帶。但安全氣囊作為汽車的內部構件，同樣有它不安全的一面，據計算，若汽車以60km的時速行駛，突然的撞擊會令車輛在0.2秒之內停下，而氣囊則會以大約300km/h的速度彈出，而由此所產生的撞擊力約有180公斤，這對于頭部、頸部等人體較脆弱的部位就很難承，容易受傷；產生的灼熱氣體也會灼傷乘員和駕駛員。安全氣囊在嚴重程度高的正面碰撞中對乘員的保護是眾所周知的，已被證明在汽車交通事故的事件中能夠有效防止嚴重的頭部和胸部損傷[3]，大大減少了交通事故發(fā)生造成的受傷率和死亡率，但隨著安全氣囊使用的增加，在低到中等程度的事故中，安全氣囊的展開往往會造成不成比例的傷害，歸因于這種裝置的傷亡人數也相應增加，引起了人們很大的關注，尤其是當受傷的乘員可以由安全帶充分地保護時[4]。

國內外很多研究人員對汽車安全氣囊造成的傷害進行過大量研究，澳大利亞Monash大學事故研究中心Barnes J.S.、Morris A.P等系統分析了安全氣囊在真實交通事故中的有效性[5]，主要研究成果可分為：

2.1計算機模擬分析

澳大利亞基于汽車設計規(guī)則（ADR）69規(guī)定的Hybrid III擬人化的假人，見表1。采用計算機模擬的方法研究發(fā)現，優(yōu)化約束系統并相具有匹配的氣囊，傷害的結果可以減少9%；優(yōu)化安全氣囊后，造成傷害的結果可降低17%，如果同時優(yōu)化約束系統和安全氣囊，傷害的減少值可達到33%。

表 2澳大利亞設計規(guī)則69規(guī)定的正面測試準則

2.2現場調查研究

在歐洲和澳大利亞，進行了大量安全氣囊使用情況的調查和研究，尤其是在現場調查中仔細研究了安全氣囊的性能。在德國，Otte發(fā)現發(fā)生氣囊事故受傷的多數是輕微傷，盡管有一些乘員受到更嚴重的傷害（如AIS級），主要的傷害是胸部血腫、鼻流血和手臂燒傷。

Langwieder、Hummel和Muller等對249起配備安全氣囊的汽車事故進行了分析，觀察到系安全帶的駕駛員和安全氣囊的保護，嚴重的和致命的傷害顯著減少。另外還發(fā)現，駕駛員使用安全氣囊受到的AIS2+級損傷的主要類型是四肢尤其是足部的損傷。

Morris、Thomas、Brett、Bruno-Foret、Thomas、Otte和Ono等核查了歐洲和日本車輛安全氣囊展開的傷害模式。在所核查的186個正面碰撞事故中，大多數駕駛員受到AIS1級的傷害，最常見的受傷部位是頭部或臉部。也有一些AIS2 +級的傷害發(fā)生，最常見的部位是下肢，雖然也觀察到幾個AIS2 +級的上肢傷害。

Morris、Fildes、Digges、Dalmotas和Langwieder等研究了四個國家汽車事故中安全氣囊展開時受傷的結果，在美國，加拿大和澳大利亞，安全氣囊導致AIS2 +級的傷害總體上減少。德國的數據僅適用于頭部、胸部、腹部和下肢，有助于發(fā)現頭部和腹部，而不利于胸部和下肢的發(fā)現。美國有助于頭部和胸部的數據相對較少，這可能是由于美國的安全氣囊在低閾值展開，而不像在歐洲和澳大利亞，安全氣囊在更高的閾值展開，而增大汽車安全氣囊展開的閾值可以阻礙較低嚴重性碰撞時增加受傷和嚴重程度的可能性。相比較只有安全帶保護駕駛員的情況，研究人員還發(fā)現在安全帶和安全氣囊同時產生保護時，駕駛員下肢損傷的情況增加。

2.3安全氣囊對兒童的傷害

駕駛員一側的氣囊模塊位于方向盤中心。而乘客一側模塊（如果裝備）位于儀表盤雜物箱的上方。這些類型的安全氣囊是專為成人身高和體重的人員設計的。

（1）.劃傷和碰傷：一旦發(fā)生車禍后，安全氣囊充氣，兒童可能會受到輕微的劃傷、碰傷或是擦傷。但如果是安全氣囊和安全帶聯合使用，降低嚴重的頭部損傷的風險超過50%。

（2）.被物體撞擊：安全氣囊膨脹時具有很大的力，兒童可能會遭受骨折，如被安全氣囊撞擊時，會使手臂骨折。

在美國和加拿大，在極端的情況下，已有當坐得太靠近氣囊及氣囊膨脹時或同時不系安全帶時，兒童被安全氣囊撞擊頭部或胸部死亡的報告。

根據美國國家公路交通安全管理局242人由于駕駛員或乘客氣囊展開導致的死亡的報告，所有這些案例中，141個確定的案例是兒童，其中119名兒童沒有面向后方的兒童安全帶和22名嬰兒使用了面向后方的兒童安全帶。因此可見歸咎于安全氣囊的傷害在美國比較嚴重，導致的許多死亡是發(fā)生在兒童約束不恰當地放置在前排乘客座椅。原因之一是美國安全氣囊點火后，產生的沖擊力較大。

四、案例分析

案例1

事故過程：2013年12月16日7時15分許，天氣雪，某高速公路K17+875米處，平直路段，冰雪瀝青路面，一輛中型自卸貨車所駕車車頭右前部與道路右側隔離墩發(fā)生碰撞導致車輛側滑橫停于道路中央，其后帕薩特轎車途徑此路段時制動避讓不及，致帕薩特轎車車頭前部與中型自卸貨車右后輪及水箱部發(fā)生碰撞，造成駕駛員受傷經送醫(yī)院搶救無效死亡的道路交通事故。

圖 1 帕薩特轎車與東風牌貨車相撞

車輛損壞情況：帕薩特轎車型號為SVW7203EPI，整備質量1426kg，該車曾于2010年8月發(fā)生交通事故，致車上5人受傷，車輛前部嚴重受損，主氣囊彈出，車主把該車送到修理廠進行了修理，且更換了主安全氣囊。發(fā)生此次事故時，車內有5名乘員（含駕駛員），與中型貨車撞擊后，右前部變形，橫向寬約120cm，右側縱向損壞深約37cm。發(fā)動機蓋碰撞向后移位，前保險杠右端碰撞脫落，前擋風玻璃右下角30×25cm2呈網狀碎裂。

圖 2 帕薩特轎車右前部損壞、主安全氣囊點爆

分析說明：采用PC-Crash模擬分析方法分析帕薩特轎車撞擊中型貨車的過程，該車碰撞角度為正前方右側約20°，撞擊車速約為20km/h，等效碰撞能量速度12.0km/h。

圖 3帕薩特轎車與中型貨車碰撞模擬分析

根據上述分析，帕薩特轎車以正前方約20°的方向碰撞貨車時的速度僅為20km/h左右，等效碰撞能量速度為12.0km/h，不足以達到點爆安全氣囊的碰撞條件，加上事故時駕駛員安全帶為使用狀態(tài)，主安全氣囊點爆的閾值更高，從車輛撞擊部位為右前，副駕駛座乘員未系安全帶和副駕駛安全氣囊未點爆也可以說明車輛撞擊的程度不足以點爆主安全氣囊，因此，主安全氣囊的點爆屬于控制系統存在修理后的技術缺陷，導致低速碰撞時主安全氣囊誤點爆。

圖 4帕薩特轎車碰撞時速度及等效碰撞能量速度分析

該車主安全氣囊點爆后，氣體發(fā)生器上蓋爆出，撕碎氣袋擊中車輛駕駛員胸部后又飛嵌入其喉嚨，導致駕駛員傷重搶救無效死亡。

圖 5主安全氣囊破損及駕駛員傷害分析

從氣體發(fā)生器上蓋爆出，氣袋撕碎導致人員死亡分析，該更換后的主安全氣囊存在可能的產品缺陷：

1.主安全氣囊點爆的閾值過低，導致主安全氣囊在低速碰撞時不必要的點爆，造成人員傷亡；

2.上蓋與氣體發(fā)生器座連接不可靠，導致氣體發(fā)生器點爆時飛出；

3.點爆過程中，氣體發(fā)生器中推進劑爆發(fā)強度異常過大，致使上蓋爆出撕碎具有很高的抗拉強度和抗撕裂強度的氣袋。

圖 6 帕薩特轎車氣囊破損原因分析

案例2

2013年06月26日04時20分許，小型轎車行至某高速公路K70+600m處，所駕車前部與重型倉柵式貨車尾部發(fā)生碰撞，造成小型轎車副駕駛座乘車人現場死亡，駕駛員及后排乘車人無名氏受傷，兩輛車損壞的死亡道路交通事故。

圖 7 小型轎車追尾重型貨車事故

圖 8小型轎車外部損壞情況

圖 9駕駛員及乘員未系安全帶

分析說明：采用模擬分析方法分析車輛追尾碰撞重型貨車過程，該車追尾撞擊前車時的車速99km/h，等效碰撞能量速度37.09km/h，安全氣囊應展開。

圖 10 駕駛員及前排乘員安全氣囊未展開

轎車外部前保險杠與引擎蓋、翼子板、車頂、窗框、散熱器框等損壞；左前門、前擋風玻璃、A柱、車身頂部損壞；內部儀表臺損壞，并輕微向后位移，方向盤移位，前排空間變小。方向盤安全氣囊、副氣囊均未點爆，副駕駛員座椅上部頭枕脫落、前排座椅背部均見撕裂破口。

事故中小型轎車副駕駛位置乘員死亡，駕駛員及后排座乘員受傷。經檢測，駕駛員及前排乘員均未系安全帶。

對副駕駛位置乘員的死亡，經尸體檢驗，頭頸部：面部、枕部血染，額部及右面部擦挫傷，其中額部不規(guī)則挫裂創(chuàng)、深達顱骨外板。下頦至頸胸部擦挫傷，其中下頦橫形裂創(chuàng)、下頜骨開放性骨折。軀干部：左肩至左腋縱行裂創(chuàng)深達肌層，腹部片狀擦挫傷，右肩胛區(qū)擦挫傷。四肢部：左小腿中上段脛擦挫傷，右膝部擦挫傷。交通事故外傷明確，符合機械性外力作用致顱腦死亡的損傷特征。屬于在此次交通事故中駕駛室、A柱及車頂發(fā)生嚴重變形，導致車內人員受擠壓受傷，從而導致車內人員死亡。符合機械性外力作用致顱腦死亡的損傷特征。

根據小型轎車駕駛員的傷情鑒定結果：駕駛員的左眼外傷；鼻骨骨折；口外傷。左上瞼見3.6cm縫合創(chuàng)，上唇見4cm穿透縫合創(chuàng)，構成輕傷。屬于在此次交通事故中駕駛室、A柱及車頂發(fā)生嚴重變形，導致車內人員受擠壓受傷。

根據小型轎車后排座椅乘客傷情鑒定結果：雙側上頜骨骨折；鼻骨鼻中隔骨折；口腔頜面部多發(fā)軟組織挫裂傷；鼻腔、副鼻竇腔積血；左肺挫裂傷；右側髖臼骨折；右下肢皮膚擦傷；左手外傷，構成輕傷。

圖 11小型轎車碰撞時速度分析

圖 12 小型轎車碰撞時等效碰撞能量速度分析

五、結論

汽車安全氣囊作為一項汽車被動安全設備，在現代汽車特別是乘用車上廣泛應用，在一些實際的碰撞事故中證明確實具有降低駕乘員傷亡的功效，但安全氣囊的防護效果與很多的因素有關，如碰撞強度，碰撞類型，乘坐位置，車輛的類型和大小，以及是否使用了安全帶和安全氣囊的尺寸、容量等，國外一些文獻報導了大量安全氣囊相關的作用、效果的調查和研究，并發(fā)現了存在的一些問題。國內也有部分安全氣囊使用情況、效果以及安全氣囊引爆或是未引爆引起人員傷害的一些爭議的相關文獻資料。

1.由于氣囊彈開時發(fā)生急劇地充氣膨脹，其沖擊力極大，還產生灼熱的氣體，決定了它在完成防護過程的同時也存在引發(fā)新的損傷的潛在因素。此時，如果沒有正確佩戴安全帶，或是坐得離氣囊太近，氣囊膨脹時的沖擊力及灼熱氣體同樣會對乘員和駕駛員造成傷害。

2.安全氣囊只是輔助安全系統，要與安全帶配合使用。當發(fā)生正面碰撞時，容易發(fā)生沒有佩戴安全帶而被安全氣囊所傷的情況。

3.汽車在低速行駛而發(fā)生碰撞事故時，乘員和駕駛員系上安全帶即可，完全不需要安全氣囊展開起保護作用。如果這時氣囊展開反而加重碰撞傷害。

4.當轎車與大貨車發(fā)生追尾碰撞或是車身側面碰撞時，往往沒有車身前部的直接撞擊，主要是車身上部和側面發(fā)生碰撞，碰撞車身部位的剛度很小，雖然車艙發(fā)生了很大的變形，造成了車內乘員受傷或死亡，但是由于碰撞部位不對，有時候氣囊并不能打開。

（5）正常的安全氣囊在碰撞時只有囊體彈出，其他零部件的彈出會危及駕乘人員的生命安全，任何的缺陷或者質量問題都必須引起重視。

（6）安全氣囊是按照成人身高、體重進行設計的，前排乘員安全氣囊較大，其爆發(fā)力是兒童所承受不了的。爆發(fā)會對兒童造成一定程度上的傷害，當汽車裝有前排乘員安全氣囊時，切不可讓兒童坐在前排或在此位置安置兒童座椅。

總之，安全氣囊系統本身在產生對乘員保護作用的同時存在一定危險性，應強制配合安全帶使用，并提高安全氣囊起爆的閾值和起爆傳感器的可靠性，避免低速時的起爆或是誤爆。同時，安全氣囊的結構設計和安裝的可靠性應進一步改善，避免除囊體以外的另部件起爆時損壞彈出對乘員產生的嚴重傷害。

參考文獻

[1].黃世霖 張金換 王曉冬等編著.汽車碰撞與安全.清華大學出版社，2000年12月第一版

[2].汽車之家. 防護和傷害并存 汽車安全氣囊技術詳解.

篇（2）

《語文課程標準》指出：“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐?！薄耙湟晫W生獨特的感受、體驗和理解?！?在語文教學中，學生的敢想敢說、充滿好奇、異想天開、堅持己見……現代教育理論大力倡導，教學要“目中有人”，師生要“平等對話”，教師只應是學生學習活動的組織者、引導者和促進者。

一、讓學生在朗讀中感悟文本的內涵

“一千個讀者就有一千個哈姆萊特?！边@就是人的經驗、知識、思想、能力、情感、思維方式等個性因素所引起的閱讀理解和感受上的差異。這種差異存在于教師與學生之間，也存在于學生與學生之間。在閱讀教學活動中，王老師給予每個學生理解和表達閱讀材料的機會，鼓勵學生各抒已見，把自己獨特的見解、感受盡情表達出來，允許仁者見仁，智者見智，而沒有把學生的理解往一種標準、一種答案上套。學習完《釣魚的啟示》之后，一位老師還安排了一個寫話的小練筆。把文中父親告戒“我”的話刪去，讓學生補空白。老師讓學生充分發(fā)表自己的感受：有的同學說我們要做遵守規(guī)則的人，有的同學說要做不貪名利的人，有的說要做誠實的人……從不同的角度，大家有不同的理解不同的領悟。面對不同的見解，不是簡單去否定，而是站在兒童的角度蹲下來看兒童世界，先理解他們，尊重他們，然后才能有效的引導他們。而且，讀寫結合，學生不僅能更深刻地體會到父親給“我”的啟示，同時也能達到以讀促寫的目的。所謂拋磚引玉不外如是。只要加以恰當的引導，小學生的思維會長出翅膀來。

在整個教學中，把學習的過程還給學生，把說話的舞臺讓給學生。只有這樣，學生才能真正地成為學習地主人，在語文課堂上才能有所收獲。語文教學處處皆學問。相信只要我們精心挖掘，必將能春風化雨，潤物無聲。

二、積極嘗試開展探究性閱讀

探究性閱讀源于新課程倡導的“研究性學習”，是“研究性學習”在語文課程中的運用（“研究性學習課程”在本質上是知識和經驗并重的生成性課程，它具有廣延性，問題性，親歷性、差異性、教師影響的指導性與學生參與的全體性等特點；在價值取向上，它堅持科學精神與人文精神、整體素質發(fā)展與個性發(fā)展、主體性發(fā)展與社會性發(fā)展的統一）。

圍繞閱讀中遇到的難題（或確立的研究專題），引領學生自讀自悟、合作探究、表達創(chuàng)造，從而感受和體驗知識的產生和形成過程，進而達到培養(yǎng)學生獨立思考和創(chuàng)新能力以及訓練思維、陶冶情操、塑造人格的目的。探究性閱讀的基本特征可概括為：問題探究的中心性、學生活動的高度自覺性、教師角色的相對輔、教學環(huán)境的開放性以及課堂評價的包容性與激勵性，其教學程序一般由“教師導入學生感知師生設問學生獨立研究集體討論學生表達師生總結評價”等環(huán)節(jié)組成。

三、探索個性化閱讀

個性化閱讀是針對“長期以來，教師或以自己的心得強加于學生；或用教參的答案固定教學方向，限制學生的自由；或強調閱讀技法，而忽略個體情感體驗；或以群體閱讀代替?zhèn)€性閱讀；或以作者的感受來人為提升學生的領悟”的現象提出來的。

個性化閱讀教學要以學生原有素質和基礎為基點，保護發(fā)揮學生的個性，鼓勵學生釋放張揚個性，尊重學生的創(chuàng)見，使學生在閱讀中將注意的中心由作者、文本轉移到自身，超越文本，建構新意。學生與文本的對話是個性化閱讀的關鍵（即讓學生個體建構對文本有個性的理解和感悟）。這是因為，個性化閱讀理論認為，文本所表達的是個性化的情感思想，所采用的字詞句篇、語修邏文是這種個性表達的材料和手段，只有當閱讀主體的個性與文本或全部或部分相契合時，個性化的碰撞才會產生情感的共鳴和個性的火花。因此，主張教師和文本的對話要以學生與教師對話為先導，只有有了教師人格的個性化，才會有學生的個性化閱讀。

四、以問題為線索，讓感悟在研討中走向縱深

培養(yǎng)學生的閱讀能力，應腳踏實地 立足于文本，重在品詞析句領會文字的神韻，揣摩作者的感情?！吧钊敫形颉笔侵笇W生對課文的主要內容、人物情感和重要詞句有比較深刻的感受和領悟。而要達到這一要求，學生必須精讀課文（精讀：是指圍繞課文的重點而深讀，而深讀的展開有賴于關鍵問題的提出，關鍵問題的解決是衡量深讀效果的主要標志；關鍵問題應產生于課文的重點部分，應反映學生原有的認識水平和情感態(tài)度與課文重點部分的要求之間的差距或矛盾，應含有讓學生思考的空間或進行探究的余地；關鍵問題的表述應具有概括性和啟發(fā)性）。

一是師生要善于提出問題和歸納問題；二是引領學生圍繞所提出的關鍵問題反復閱讀課文（讀，既要保證讀的時間，又要注重讀的質量，要指導學生采用有感情的朗讀、精讀與默讀、分小組讀、找伙伴讀、男女生賽讀、分角色朗讀等多種閱讀方式來實現“讀”的目標；同時要指導學生把讀與思結合起來，能抓住所提出的關鍵問題在讀中思考、讀中討論和讀中體驗，能圍繞關鍵問題抓住重點段落、重要句子和關鍵詞匯在反復閱讀中體會其要義，能在朗讀過程中認真揣摩人物的心理活動及事物的矛盾，切實提高有感情朗讀的水平）；三是教師的指導要以學定教、順學而導，不以教案牽著學生走，而須根據學情的變化來調整教案。

創(chuàng)新是閱讀教學的生命。以“語文新課程標準”確立的閱讀教學新理念為指導，研究探索出具有科學性、針對性和實效性的不同閱讀課型和不同課文類型的教學模式及其相應的策略方法，是閱讀教學創(chuàng)新，提高閱讀教學質量的重要途徑和手段。從批判模式到創(chuàng)新模式，從單一的新模式到多樣的新模式，最后從多樣的新模式中走向無模式（具有個性化的模式），這是閱讀教學達到創(chuàng)新最高境界的主要途徑。

參考文獻：

篇（3）

語文教學工作是平凡的，在這長期的平淡中，肯定會有一些經典的片段，這些經典的片段是語文老師成長的印跡，更是教學經驗的素材，若不知不覺地將它們遺棄，未免太可惜了。

如在教《鄉(xiāng)下人家》這篇課文：

1.（充分初讀的基礎上）教師引：宋代著名的文學家朱熹曾有這么一句名言：書讀百遍，其義自見。的確，《鄉(xiāng)下人家》這篇文章，我讀了很多遍了，讀著讀著，就變成了一幅幅優(yōu)美的鄉(xiāng)村風景畫。你看，這是一幅瓜藤滿屋圖（出示圖片畫面），你能找到課文中相關的句子讀給大家聽聽嗎？生讀正音。反饋評價：好一幅瓜藤滿屋圖??！

2.依次出現：鮮花綻放圖、雨后春筍圖、雞鴨覓食圖、院落晚餐圖、月明睡夢圖，學生找到相關文本并朗讀，正音。重點：裝飾、屋檐、雞冠花、搗衣。

3.讀得多么投入?。⊥瑢W們，把書讀薄是讀書的高境界。鄉(xiāng)村的美景（出示文本圖片）真是說也說不完，讀也讀不夠，千言萬語可以匯成一句話：你怎么說？引導出示：鄉(xiāng)下人家，無論什么時候，不論什么季節(jié)，都有一道獨特、迷人的風景。理解：獨特、迷人。指導讀句。

對類似的教學經典片段的記錄能對后續(xù)的教學工作提供堅實的支持。一名教師如果記錄積累了很多這樣的經典片段，對于突破教學中的難點、駕輕就熟地把握語文教學有重要的意義。

二、記錄即時感悟，為教研選題謀劃方向

“教學是一門藝術”，而藝術的追求總伴隨著靈感的閃現。在課堂教學中也許會因某一內容而引發(fā)諸多的感悟，而這些感悟往往是稍縱即逝，所以我們有必要把這些感悟及時地捕捉住。

在教學《四季》這篇課文結束以后，我讓模仿書中的句子，展開想象，練習說話。

出示：__________，他對小鳥說：“我是春天?！?/p>

__________，他對__________說：“我是夏天。”

__________，他__________說：“我是秋天?！?/p>

__________，他__________說：“我是冬天。”

我想：語文學習不僅要理解，還要學會運用。這一環(huán)節(jié)由扶到放，引導學生創(chuàng)作，體會小詩人的成就感。課外延伸，從課堂走向課外，引導學生去觀察大自然，去發(fā)現自然界中的美，再用自己喜歡的方式把大自然的美表達出來。

三、記錄學生困惑，為因材施教測定重心

我們教師進行教學的終極目標是為了學生的發(fā)展，因此，學生在學習過程中所碰到的困難，甚至是學生在學習中所遇到的“喜、怒、哀、樂”都應該是我們教師們關注的對象。而在平時的教學過程中，記錄學生困惑，這既是實踐“學生是主體地位”的重要體現，也是更好地為學生服務，貫徹因勢利導、因材施教教學原則的重要保障。

雖然現在是信息時代，我們獲得各方面信息的渠道足夠多樣，速度也很快捷，但是因為小學階段的學生還缺少主動獲取、有意識積累信息的意識，因而知識面大都局限于課內，對于課外的語文知識知道得很少。

如教學《養(yǎng)花》時，一名學生在初讀課文后提出：“文章不太真實，作者在搬花時忙得腰酸背疼，還說‘真有意思’！要是我，討厭還來不及呢！”我放棄了預設――課文寫了一件什么事？從這件事中你體會到了什么？緊緊抓住了這一信息，引導學生思考、討論?！笆茄?，為何說‘有意思’？這樣真實嗎？”

在我的啟發(fā)下，學生積極地投身于朗讀、探究之中，經過反復思考和交流，踴躍地參與了討論：

生1：“作者喜愛養(yǎng)花，把它當做樂趣，搬起花來自然覺得有意思，所以這樣寫是真實的?！蔽铱隙ǖ卣f：“是呀，從事自己熱愛的工作，能不高興嗎？”

生2：“搬花是一種體力勞動，它有利于作者進行腦力勞動和體力勞動的調節(jié)，有益身心健康，勝于吃藥，所以說有意思是真實的?！蔽尹c頭說：“搬花對身體健康有好處，還勝于吃藥，當然有意思?！?/p>

生3：“我認為是真實的，因為作者熱愛勞動，認為勞動是樂趣，自然覺得有意思?！蔽屹澷p地說：“勞動創(chuàng)造了美！勞動創(chuàng)造了世界！勞動最有樂趣！你們今后應該怎樣做？”

生4：“我要積極參加力所能及的勞動。

……

雖然我的教案擱淺了，但學生的思緒卻已遠航，他們學著并快樂著，在多元感悟中體會到了老舍養(yǎng)花的樂趣。

在教學過程中我們不但記錄了學生的困惑，也記錄了引起這種困惑的原因，并提出切實可行的解決措施，這樣就逐漸減少了學生在學習過程中同一錯誤反復出現的尷尬，記錄學生的困惑，是對學生學習高度負責的體現，記錄了學生困惑，并長期地尋求解決問題的方法，真正地提升了學生的語文水平。

四、記錄教材空白，為個性課堂尋求突破

教材雖然是一個范本，但不可否認的是，現階段的教師很大程度地受到教材的影響，既然大方向無法改變，那么在領會教材的意圖下，對教材設計不合理，甚至有缺陷的地方作一些改良，以便更好地適應本土化教學也算是一種不錯的嘗試。

在教學《釣魚的啟示》第二部分時：

出示句子，引讀：

父親看了看大魚，又看了看兒子，（）地說：“孩子，你得把它放回水里去?！?/p>

師：父親看了看大魚，又看了看兒子，雖然有些許猶豫，但他還是平靜地對兒子說――

父親看了看大魚，又看了看兒子，那條大魚已奄奄一息了，他急切地對兒子說――

父親看了看大魚，又看了看兒子，兒子渴望的眼神讓他心痛，他激動地對兒子說――

父親看了看大魚，又看了看兒子，雖然他也多么地舍不得，但他還是堅決地對兒子說――

詹姆斯大叫起來――“爸爸！”

師：詹姆斯，你想對爸爸說什么呀？

生：爸爸，這是我好不容易才釣到的大魚呀！你怎么能讓我放了他呢？

生：爸爸，這是我花了兩個小時才釣到的大魚呀！我不能放！

生：爸爸，你看這條大魚足有10公斤，你見過這么大的魚嗎？

生：爸爸，這是一條大鱸魚呀，他可是你最喜歡吃的魚呀！

……

師：“孩子，你還會釣到別的魚的。”

生：“可哪兒能釣到這么大的魚呀！”

師：是呀，放與不放，只是一個簡單的正確或錯誤的問題，但是實施起來卻是那么地難，特別是你面對很大的誘惑的時候。詹姆斯向四周望去，月光下，沒有一個垂釣者，也沒有一條船，當然也就沒有一個人會知道這件事。他又一次回頭看著父親，那意思是說――

生：爸爸，這里沒有一個人，沒有人會知道的。

生：爸爸，求求你，不要讓我放了它，好嗎？

師：可是父親沒有說一句話，那意思是說――

生：兒子，你必須放它回水里，這是釣魚的規(guī)則。

師：盡管詹姆斯的心中有千萬個不舍得，但是他還是必須把魚放回去，請孩子們讀課文的第十自然段，勾畫出他放魚的動作的詞和表示他舍不得的詞語。

篇（4）

在臺灣有這樣一類學校，它們被稱為教育改革的燈塔，它們力排眾議存活于傳統教育體制之外。在臺灣有這樣一類人，他們一心致力于兒童教育的改革事業(yè)，無視外界的猜疑和誹謗，始終以兒童的自由、快樂、自我實現為教育之理念。他們在這塊實驗田里辛勤耕耘、傾情奉獻，他們是教育改革的先行者，是理想教育的引路人。這類學校就是以“愛、尊重、誠實與公義”為自己的辦學理念，以舉世聞名的國際示范學校英國夏山學校為藍本而創(chuàng)辦的臺灣新理念學校――森林小學。這類人便是森林小學的創(chuàng)辦者和新理念的踐行者。

一、什么是森林小學

20世紀80年代，臺灣教育積弊已深，孩子們被傳統教育體制壓得失去了自由伸展的能力，其自由、創(chuàng)造力和思辨力幾乎消失殆盡。一些教育界的有識之士認為，“我們的傳統教育已經是患有重病了”，改革教育勢在必行。他們以英國夏山學校（ Summerhill School）為范本，針對當時僵化、單一、只重智育的教育體制，建立了第一所旨在建立全人教育，激發(fā)孩子們的潛能，培養(yǎng)多元學習興趣與關懷的新理念學校――森林小學。創(chuàng)始人臺灣大學教授史英說：“創(chuàng)辦森林小學，對我們而言，是最自然又無可避免的事了；我們要辦自己的教育，實踐自己的教育理想，發(fā)展自己的教育思想，研究自己的教育方法。”

二、森林小學的基本情況

（一）如入仙境的學校環(huán)境

森林小學，顧名思義，位于景色怡人、群山環(huán)抱的森林旁邊。四周碧綠蔥翠，一眼望去是滿眼綠色的樹的海洋。以花蓮縣西寶國民小學為例，在興建校舍時，他們融合當地太魯閣壯麗的景觀與階梯狀的地貌，大量使用木質材料作為建筑特色，把學校的各式建筑與后山山脈相統一，展現出和諧穩(wěn)定而不突兀的狀態(tài)，讓學生完全感受不到普通學校那種由水泥和混凝土所搭建起來生硬冰冷的感覺。學校還配合學生各式各樣的藝術作品如陶版、陶燈等裝置于校園內，更添溫馨浪漫氣氛，再配以學校周圍各種自然植被樹木，花鳥蟲魚，讓學校成為孩子們的山水學堂，書聲、笑聲傳遍山谷的每一處。

（二）森林小學獨特的課程設計（以花蓮縣西寶國小為例）

森林小學的課程不盡相同，每所學校各有千秋，但它們都有共同的特點：獨特、多樣、學校本位、滿足學生需要?；ㄉ徔h西寶國小的宗旨：熱愛知識、快樂與認真的生活、自我解放與自我約束、以身體伸展出生命的美感及自我實現。其內容包括：

1.基本學歷課程

又稱為科目課程，是教育部頒布的科目，如國文、英文、數學等。開設科目課程的目的是為了學生日后的發(fā)展，為了使學生走出校門之后能得到社會的認可，不做社會中的“另類人”，并且有機會得到更深的發(fā)展。不過科目課程的講授方式有別于傳統學校的填鴨

灌輸，帶有明顯的“森小風格”。

2.學校本位課程

（1）以自我為中心的主題課程。根據各自學校的不同特點，圍繞認識學校，以“與學校建立親密關系”為主題開展。以西寶國小為例，他們分為三個層次，低年級以認識學校為主題，中年級以愛護社區(qū)為主題，高年級以太魯閣國家公園周邊自然環(huán)境為主題，建立“移動教室”。以他們自己的話說就是“山林草木皆是教材，笑語歌聲盡為學習”。

（2）為自己負責的自主課程。學生自主選擇課程，與老師簽訂協約，期末向全校展示所學。課程有農業(yè)體驗、自然觀察、家政烹飪、射箭、美術等。

（3）豐富多彩的活動課程。森林小學一個最大的特色就是學校的課外活動課程異常豐富。他們迎合孩童的各方面興趣，創(chuàng)辦社團，如籃球社、釣魚社、養(yǎng)狗社、自然探索社、陶藝社、游學社，游泳社等，只要孩子感興趣就可以成立一個社團，讓有興趣的同學一起參與學習。學生在完全沒有任務和壓力的情況去發(fā)現、探索，就會學得舒心，學有所長。

（4）緊貼現實的生活課程。孩子們在學校自己管理自己，自己做自己的主人，通過一系列自我管理課程如生活會議，家族課程學習到了書本以外的東西。

生活會議

每個月召開一次，大家提出日常問題及困難，在全體師生會議上討論解決的方法，并形成大家共同決定共同遵守的公約。這有利于建立孩子在團體生活中互助、合作、民主的正確態(tài)度，也有助于落實民主教育的目標――尊重及法治。

家族課程

學校采用年級混合住宿方式，每間寢室老師為大家長，提供生活輔導，高年級學生擔任寢室長，協助中低年級成員生活作息。一個寢室猶如一個家族，寢室成員家聚談天，友誼競賽，幫弱扶小，情感交流及生活照應形同家人。在日常的生活與相處中，學生懂得了信任、關懷與尊重他人。

（5）獨具特色的親子課程。森林小學有感于現代家庭觀念日漸淡薄，親子關系日益疏遠，特別有意將這份家庭親子教育的擔子承擔了起來。他們設立快樂親子營活動，鼓勵家長與孩子相互尊重，良好溝通。讓很多家長欣慰的是，通過積極參與這種活動，解決了他們最頭疼的子女教育問題。

（三）教學的機動性和靈活性

森林小學的教學從來不拘泥于特有的教材，大自然就是他們最好最有挖掘深度的教科書。學校經常開展一些戶外活動，讓學生在實際的親身體驗中感受生活，進行學習。比如，在一次涉外郊游中，一個孩子不幸落入溪水。針對這一外出的安全疏忽問題，學校立即組織討論會，跟孩子講解相關的安全策略，并輔之以救生、自救等科學知識的學習。他們這種隨機應變，靈活機動的教學方式使學生感同身受，得以滲透吸收，非?？扇?。

（四）森林小學的師資

森林小學教師選拔不拘一格，文憑只要求為大專以上，接受人本教育理念。選拔教師時首要看重的是教師的教育精神與理念，至于教材及教法則留待教師自己去探索。森林小學對教師素質的看法是以品格與思想為第一，技能次之。學校每年要對選拔后的老師舉辦師資培訓，讓學員經過兩個月25堂課的培訓，再經10天的試教，進入森小執(zhí)教。每一名老師都要有自己研究、進修的精神，并且須自己設計教案，而非依照一定的教材教課。培訓班所教的，并非單純的教課技巧，而是多元化的內容，包括人際溝通、教案設計、人本哲學、教育改革等等。

三、人本教育理念的哲學內涵

森林小學的教改實驗是由民間組織人本教育基金會倡導和支持，在臺北縣教育局合作下進行的。人本教育文教基金會以提升教育品質，促進教育正?；?，推動以人為本的教育為宗旨，一直秉持“改變，要從教育開始；教育，使人成為他自己”的精神理念，致力于改變一般人教育孩子的刻板模式。

森林小學是人本主義在教育上的一個極端實例，要想對它有一個清晰透徹的了解和認識則必須要由其基本的哲學思想――人本主義下手。

人本主義教育的目的，用其代表人物馬斯洛的話來概括就是“人的自我實現，完美人性的形成和達到人所能及的境界”。在人本論者看來，自我實現的人必須從整體的人和形成過程中的人這兩個方面去把握：

（一）整體的人的實現

人本論者從整體論的方法出發(fā)，來論述整體的人。他們認為人的人格是有組織而完整的整體，這完全不同于傳統的行為主義“刺激反應”思維方式。弗洛姆認為如果把人的情感生活與智力分割開來，其結果是雙方都受到損害。這正是傳統學校教育所缺失的，他們重智育而忽視情感，過分強調學習中的認知和理性，使學生的情感、情緒、感覺等得不到充分表達和發(fā)展。所以“必須靠著實現人的整個人格，靠積極地表現人的情感與心智，才能實現自我”。

（二）創(chuàng)造性的人的實現

人本論者把自我實現傾向看做是動態(tài)的形成過程，而不是遙遠的目標和終極的靜態(tài)。生活的一種確定性就是變化，只有創(chuàng)造性的人才能適應這種變化，既生動又集中地體現自我實現。創(chuàng)造力最生動的體現就是人固有潛力的挖掘。而創(chuàng)造力并非只為少數特殊天才所固有，而是每個人生來就有的特質，是所有人或大多數人的固有潛能，它滲透在每個人的生活當中。教育面臨的新挑戰(zhàn)是：教育不僅要努力尋找和造就天才，而且是要培養(yǎng)更多的天才。

聯合國教科文組織《學會生存――教育世界的今天與明天》中指出：教育既有煥發(fā)人的創(chuàng)造精神的力量，同時也有抑制人的創(chuàng)造精神的力量。眼下的很多兒童在傳統教育以升學為目的，以考試為唯一衡量標準的情況下，放棄了自己的想象取而代之的是順從地接受和循規(guī)蹈矩地學習。久而久之，學生將磨滅掉他最為寶貴的人生價值創(chuàng)造力。

人本主義的中心思想，不外乎就是針對重視科學教育而忽略人文關懷，重視知識技能學習而忽略全人格培養(yǎng)的傾向所提出的批判。它告誡我們不僅要發(fā)展學生的智力，讓他們儲備更多的科學知識，還更應該重視他們的情感智力的挖掘。只有情感因素才是人的潛能得以釋放，創(chuàng)造力得以突顯的深層根源。

四、森林小學對臺灣的影響

森林小學作為第一所新理念學校，對臺灣教育的影響是明顯和廣泛的，它推動了臺灣當局的教育教學改革。影響較大的有體制內的臺北市和臺中市的教學與評量改進班、臺北市的田園教學、臺北縣的開放教育等。在體制外，它使更多的有志之士投入到新理念教育的改革浪潮中來。這些體制外的學校也由最初的遭受非議、排斥到被接納鼓勵，人本教育的思想觀念也由口號轉化為一批批各有不同特色的理念學校。諸如，強調人與自然的互動及回歸自然生活技能的臺北縣烏來種籽學苑；以美國“奇異學校”(key school)為藍本,強調品格教育及重視迦納(Gardner)所提出的多元智能理論教學方式的雅歌小學；追求提供學生一個能夠自由發(fā)展的環(huán)境與空間的新竹全人實驗中學；采用蒙特梭利教法的彰化苗圃學園及以人智學教育為理論基礎學，將人類生命本質，歸結于身體、心靈、精神三種層次的結合，強調身心全面發(fā)展的宜蘭慈心華德福教育實驗學校等。

五、啟示

作為臺灣第一所新理念學校，森林小學能在法令不完備、資源不充足的情況下，胸懷對理想教育的熱情與執(zhí)著，建構出一塊塊“沒有圍墻的新天堂樂園”，不但獲得家長們的信賴、學生們的喜歡，在相當程度上，也因為它們的獨辟蹊徑和勇于開拓而給傳統教育帶來一股新風。

目前，中國內地也正在進行轟轟烈烈的教育改革，如何在眾多的改革模式中找到行之有效的一種，臺灣森林小學可能給我們提供思路：

（一）對教育理念應更執(zhí)著

教育理念，是指教師在對教育工作本質理解基礎上形成的關于教育的觀念和理性信念。有沒有對自己所從事職業(yè)的理念，是未來教師專業(yè)素養(yǎng)不同于以往對教師要求的重要區(qū)別。無論是一所學?；蚴且晃唤處煋碛袑σ环N教育理念的執(zhí)著追求是必需的，只有胸中懷有一種夢想，以自己的理念為行為的標準，才能內化為自己的行為。這種教育理念包括對知識觀、學生觀、教師權威觀、教學活動觀等各個方面的理解。

（二）課程開設應更開闊

課程是教育目的的最好呈現與實現。學生需要的不是標準課本中的死知識而是能夠融入生活的真實技能，學生需要的不是知識記憶的填充而是能夠應用、分析、綜合與運用進而內化為人格內涵的高級能力，因此讓課程內容更豐富而多元，才是現代教育的適應之舉。

（三）師資來源應更有彈性

新理念學校具有彈性的招聘方式，他們大膽利用各領域具有專業(yè)素養(yǎng)的師資以專長施教，彌補一線任課教師專業(yè)素養(yǎng)不夠的弊病。老師不是通才也不可能是全才，大膽起用各方面的能手專家甚至與社會各界聯手資助辦學也是不錯的選擇。

（四）家長應該轉變觀念

在“萬般皆下品，唯有讀書高”的社會大背景下，過多的家長希望孩子通過求學這條路實現自己的人生目標，以在學校的成績排名來確定孩子未來的社會競爭力，過高的希望，過多的焦慮無形中對孩子形成一種壓力。實不知只有對孩子實行全人的教育，讓孩子在愛、關懷、自由與尊重的情境下成長，才能培養(yǎng)出一個有潛力、有自信、自尊、自強的人。因此各位家長應該轉變觀念，給孩子松綁。

（五）社會應給以更多理解和支持

森林小學作為新理念學校的典范，它的出現與存在帶有更多的理想主義色彩。它有很多體制內學校無法學習，無法效仿的地方，比如它的設校環(huán)境、它的小規(guī)模辦學、小班級教學、高昂的學費，這些都是大眾主流學校無法改變的事實，因為主流學校承擔著為大眾學子服務的使命。我們應該向它學習的就是，它們執(zhí)著的以人為本的辦學理念，它們獨特、多樣的辦學課程，它們以尊重、愛、誠實與公義的辦學理念。

參考文獻：

[1]弗洛姆.逃避自由[M].北方文藝出版社，1987,134.

[2]麥肖玲.森林小學簡介[J].基礎教育學報,1998，(8)2.

[3]港澳臺及外國教育[N].教育時報,1999.

篇（5）

古人云：“凡事預則立，不預則廢”。教師講課要備課，學生上課更要備學，這也就是預習。預習是求知過程的一個良好開端，是自覺運用所學知識和能力，對一個新的認識對象預先進行了解，求疑和思考的主動求知過程。它在學習知識的整個過程中有著不可低估的作用，首先，有助于培養(yǎng)學生良好的學習習慣。學會自主學習，掌握自學的方法，為終身學習打下基礎；其次，有助于了解下一節(jié)要學習的知識點、難點，為上課掃除部分知識障礙，通過補缺，建立新舊知識間聯系，從而有利于知識系統化；最后有助于提高課堂學習的效果。

在語文課堂教學中，許多老師往往忽略課前預習的作用，因課前預習的缺位或不到位，消耗了學生大量的課堂時間，造成了教學效率的低下。目前，課前預體存在以下幾種現狀：

1．課前預習放課堂。教師沒有布置學生提前預習課文，而是把課前預習放入了課中。學生因為沒有事先預習課文，對課文的生字不認識，詞語不理解，結構不了解，內容不熟悉。所有本該課前掌握的東西，全部要到課堂解決，這樣，就消耗了學生大量的時間。有時，教師由于要趕進度，有些環(huán)節(jié)難免不扎實，水過地皮濕。而且，由于學生沒有學習課文的前準備，學習興趣以及對課文的感悟深度，都將大打折扣。

2．課前預習一刀切。不按年段實際，都布置差不多的預習內容：認讀生字、理解新詞、感知大意、查閱資料。由于預習內容脫離了學生的年齡特征，造成低段學生吃不了，高段學生吃不飽。而且，因為對預習內容缺少精心設計，過于隨意性，有些內容學生照搬一下輔導手冊就能應對，所以，其效果非常不如人意。

3．課前預習無檢查。有些老師雖然也布置了學生預習，但是在課堂中卻沒有檢查、反饋、評價的環(huán)節(jié)。學生預習的怎么樣，無從得知，學生對課文已經擁有了哪些知識儲備，也不知曉。課堂從零開始，按照教師預設的教案進行。這樣，由于沒有對學生的了解、把握，所以根本談不上以人為本和教學效率。

沒有有效的課前預習，沒有學生對文本的前期準備，就沒有高效的語文課堂。如何提高課前預習的有效性來達到提高課堂教學的質量呢？我認為可以采取以下策略：

1．根據年級段的特點布置課前預習

課前預習的內容涉及面比較廣泛，但一般都圍繞著“識字”、“寫字”、“閱讀”等方面。教師在布置預習內容時，一定要結合著年級段的特點進行設計，要符合學生的年齡特征。因此，教師要認真研讀《語文課程標準》對年級段的要求，依標設練。

低年級以識字、寫字為重點，布置預習題時就要側重“識字”和“寫字”；在“閱讀”部分提出“結合上下文和生活實際了解課文中詞句的意思，在閱讀中積累詞語?！薄伴喿x淺近的童話、寓言、故事，向往美好的情感，關心自然和生命，對感興趣的人物和事件有自己的感受和想法，并樂于與人交流?！辈贾眠@方面的預習題，要求不能太高，對詞語只要能聯系上下文和生活實際了解在文中的意思就行了，對課文只要能有自己的感受和想法就行了。比如，教學《黃山奇石》一文，可這樣布置預習題：（1）借助拼音認讀課后14個生字，會寫8個生字。你認為哪個字最難寫？你是怎么記住的？（2）在書中找出“仙桃石”“猴子觀?！薄跋扇酥嘎贰薄敖痣u叫天都”并收集有關黃山的圖片資料或文字資料。（3）你覺得黃山的石頭怎么樣？

中年級學生已經有了識字、寫字的基礎，在識寫預習上應提出高一點的要求，比如會使用字典、詞典，把字寫美觀等；閱讀方面要求也進一步提高，“能對課文中不理解的地方提出疑問?！薄澳苈撓瞪舷挛模斫庠~句的意思，體會課文中關鍵詞句在表達情意方面的作用。能借助字典、詞典和生活積累，理解生詞的意義?！薄澳艹醪桨盐瘴恼碌闹饕獌热荩w會文章表達的思想感情?！薄澳軓褪鰯⑹滦宰髌返拇笠?，初步感受作品中生動的形象和優(yōu)美的語言，關心作品中人物的命運和喜怒哀樂，與他人交流自己的閱讀感受?！痹诓贾瞄喿x方面的預習題時，就要依據要求，結合自己的預設，有針對性地進行設計，使學生的預習既達到要求，又能為深入感悟文本服務。比如，教學《軍神》一文，可以布置這樣的預習題：（1）借助字典、詞典和生活，學會課文中生字詞。認真寫一遍生字，做到正確、美觀。（2）想想這篇課文寫的是什么？（3）被稱為“軍神”，從哪些詞句中可看出？（4）你還了解哪些事跡？

高年級一般不布置識字、寫字方面的預習，因為學生已經有了較強的獨立識寫能力。在閱讀方面則提出了更高的要求，對詞語不但要理解在語言環(huán)境中的恰當意義，辨別感彩，還要體會其表達效果；對文本要揣摩表達順序，體會思想感情，初步領會表達方法。在布置高年級學生預習題時，就要側重于閱讀方面，而且要有一定的思考性和挑戰(zhàn)性。比如，教學《釣魚的啟示》一文，可布置這樣的預習：（1）聯系上下文，說說“啟示”“不容爭辯”“依依不舍”“抉擇”等詞語所要表達的意思。（2）“父親為什么要我把釣到的大鱸魚放回湖里？”“我的心情是怎么變換的，你能找到我心情變換的詞嗎？”（3）讀讀課文倒數第2段，思考父親告誡“我”的話的意思。

2．精心設計課前預習內容

預習的設計要敢于向學生的智力挑戰(zhàn)，要讓學生通過自己的努力去完成。在布置學生的預習作業(yè)時，老師要精心設計內容，要體現層次性、開放性，盡量不要布置那些學生通過手邊的資料就能獲得答案的預習題。

如學習《回聲》一課，對于身居鬧市的城鎮(zhèn)學生來說，沒有相關的生活經驗，要理解回聲的原理是有一定困難的。那么教師可提前布置學生做一次試驗：在自己的家里喊幾聲能不能產生回聲？找一間未經裝修的空房喊幾聲又會發(fā)生什么現象？再對照課文仔細想想回聲究竟是怎么產生的？這樣的預習遠比課堂上精美的課件演示效果來得直觀深刻。

3．教給學生課前預習方法

學生面對不同的新課內容，所采用預習方法也理應隨教材內容的不同而不同。在預習中，可采用朗讀感知、發(fā)現問題、提出疑問、收集資料、系統歸納、閱讀理解、討論交流。如：在預習古詩時，可采用朗讀感知入手，先通過朗讀感知詩歌內容，提出困惑，再借助收集資料理解詩歌的寫作背景和作者的生平資料，然后借助文中注釋和工具書弄懂字、詞、詩句的意思。接著閱讀理解詩歌內容，最后討論交流自己的預習收獲和體會。又如，在對閱讀課文進行預習時，先粗略地看一遍，劃出不懂的生字、詞句與段落，借助字典弄懂字、詞，對于不懂的句子或段落，通過與討論交流來分析理解，最后從不同角度讀文，體會課文表達的思想感情，反復閱讀，深入感知。

篇（6）

筆者作這樣的假設：如果你是教育專業(yè)博士研究生，來小學任教，能不能把孩子們培養(yǎng)好，使他們獲得好成績？實踐證明，答案不是肯定的。教育有規(guī)律，但歸根結底，它是變化中的實際操作，跟一個人學歷高低有相當距離。

筆者不敢否定高學歷，但有一點得承認，高學歷跟教育效果不一定成正比例。所以葉先生的這個意思就很重要了。當老師沒有“本本”不行，不沉浸到“本本”里不行，但如果不能從“本本”里跳出來，在課堂上發(fā)現問題，解決問題，摸索經驗，積累經驗，直面學生現實，就很難把工作做到優(yōu)秀。“自己摸索得來的”，經教學檢驗成功的，這些東西才能真正促進教師專業(yè)和生命成長。當然也別看輕向別人學習借鑒，否則孤陋寡聞，井底之蛙，照樣難做好教育。

2.“我以為好的先生不是教書，不是教學生，乃是教學生學?！?/p>

先生真是高明，數十年前就預見到今天的現實，中國教育樹有根，水有源。杜郎口中學的導學案高效課堂，洋思中學的“先學后教，以學定教”，“乃是教學生學”也！上世紀八十年代，中國教育探索中有個重要理論成果，那就是發(fā)揮學生的主體作用，把課堂還給學生，借此來轉變人才培養(yǎng)模式。

但是，我們做得并不好。許多教師“一講到底”是不搞了，但卻把學生完全納入到自己教學預設中來。譬如教語文，問什么問題，給出什么標準答案，教師使用什么教學手段、語言都要考慮好，寫成教案，送教導處審核通過。課堂教學就是讓學生配合老師把預設程序走一遍。有哪個學生越“雷池”半步，越軌預設，趕緊伸剪過去將其修理掉。思想是被統一了，可生成卻沒有了，獨立見解不在了，培養(yǎng)杰出人才的門扉也關閉了。沒有生成的課堂一路無風景。聽聽先生這振聾發(fā)聵的聲音吧，“乃是教學生學”！教學生學的標志是課堂上要有獨立的發(fā)現和思想。

3.“自能讀書，不待老師講；自能作文，不待老師改。老師之訓練，必須做到這兩點，乃為教學之成功。”

這里說的是語文科教學。怎樣才算成功，才算教好了，兩個標準：學生自己會讀書，不需要老師講，自己會寫作文，不需要老師修改。說來容易，但實踐起來，需要老師下很大工夫啊。要培養(yǎng)學生會讀書，就必須指導學生學會細讀，查字典突破生字，用詞典疏通詞語，進行追問：這句話寫什么、品詞品句、讀出字面背后的意思；進行反思：這段話寫什么，這段話怎樣寫，我的疑問，給出的答案。將其密密麻麻寫成讀書筆記，記錄下自己的思想足跡。一天又一天，一課又一課，學生讀書能力被培養(yǎng)起來了，他們一生發(fā)展的讀書功底被奠定了，自然不需要老師再去教了。至于作文，無非是要求學生多動筆，多修改，輔之寫作技巧傳授，讓學生在“戰(zhàn)爭中學會戰(zhàn)爭”，在“游泳中學會游泳”，最后達到教是為了不教，這也是先生的觀點。

4.“教育是什么，往簡單方面說，只需一句話，就是養(yǎng)成良好的習慣?！?/p>

一語中的，教育的根本就在這里了。如果教師培養(yǎng)起學生熱愛閱讀的習慣，他們就會去自己尋找知識，獵取知識，進行自我教育，走向優(yōu)秀，走向成功，走向人格健全，考試成績也不會落后。如果我們幫學生形成了良好的教養(yǎng)，你就看不見打架斗毆，滋事鬧事，粗口辱罵，看不見野蠻和人性喪失。學校培養(yǎng)出來的學生文雅儒雅，“彬彬有禮，而后君子”，教育對這個社會就功莫大焉。如果我們培養(yǎng)起學生講究衛(wèi)生的習慣，公共場所就不會遍地塑料包裝、果皮、紙屑。無論出門還是居家的人們，雖然素面，但卻光鮮，雖不名牌，但卻穿戴整潔……越是年齡小的孩子，習慣越是容易養(yǎng)成。我們小學教師沒有理由自卑，因為我們在從事著共和國大廈的最初工程，我們擔負著民族的未來。只是有一點耐人尋味，先生并沒有說教育是為了考試分數，是為了培養(yǎng)狀元精英！

5.“唯有老師善讀善寫，乃能引導學生漸進于善讀善寫。”

這就很成問題了，恕筆者直言，現在相當多的教師是不讀不寫，哪還說得上善讀善寫。葉先生那代人，做教師的都要善讀善寫，誰都以為然?？傻浇裉?，我們是連常識都忘了。很多教師只讀教學參考書，有部分教師連學年末寫份總結，也是東拼西湊。社會指責國人語文素質下降，有些大學自主招考，取消語文科考試。一群知識的傳承者，對自己的根——祖宗傳下來的寶貴財富——母語，采取如此虛無率性的態(tài)度，真是令人擔憂啊。

6.“要學生做到的，自己先做到?！?/p>

這講的是身教問題。郎咸平在《郎咸平說，我們的生活為什么這么無奈》一書中表達了這樣一個觀點：“即使是北大和清華，誰來當校長都無所謂了。”因為一個校長的偉大之處在于他獨立的人格。借用這位著名學者的話來說，一個教師的偉大之處，也還是在于他的人格?！跋茸龅健本褪且环N人格力量。我們有這樣的經驗：字寫得規(guī)范工整，具有審美吸引力的教師，其班上學生能寫好字的不在少數；一個溫文爾雅的老師調教出來的班級，調皮搗蛋學生雖不能說絕對沒有，但相比要少得多是肯定的；一個“言必行，行必果”的老師，班上講誠信的風氣就會濃郁許多；一群每天用課外閱讀“喂養(yǎng)”出來的孩子，其思想的活躍，視野的開闊，性情的樂觀，就比只讀課本的同學要強。我們是在教學生知識，教學生考試分數，但千萬別忘了，你更主要的是教學生做人，學做真人。人是要靠人來影響的。教師的身教會自然而然烙印在學生心間，影響他們，被他們復制，視為楷模?！疤依顭o言，下自成蹊”。孔夫子又說：“子帥其正，孰敢不正”?！罢本褪亲约合茸龅?。只有這樣，你才能成為學生的榜樣，才能取得教育人的資格?！暗啦贿h人”，真理是平凡的，只是我們要踐行，化成自己的實際行動。

7.“一輩子堅持自學的人，就是一輩子自強不息的人。”

說得多好。筆者始終認為，育人教書是做學問，做學問是永無止境的追求。我們從學校畢業(yè)出來，那不表示知識夠用，溢滿，只表示獲得自學的能力。筆者喜歡鄭淵潔在《我家三代小學生》一文中的話，大意是說“人生是沒有畢業(yè)時候的”。工作實踐中的自學跟考試獲取畢業(yè)證書的學習完全不同，它是為了豐富自我，增強能力，提高專業(yè)技術水平，使自己的日子過得有意義些。這種自學應該貫穿教師整個職業(yè)生涯，活到老，學到老，探索到老。

應該說，懂得先生講的道理并不難，難就難在做。教師要自學，就要靜得下心來，每天堅持讀專業(yè)或非專業(yè)書籍，把閱讀看成工作常態(tài)，逐漸養(yǎng)成習慣，用知識來充實自己，提升自己，形成厚實智力背景，把課教出水平，教出風格，教成藝術，成為業(yè)里翹楚。然后通過動筆寫來帶動研究，發(fā)現、思考、解決教育教學中的問題，產生教育思想。到這一步，自學就引領我們邁向了自強不息。

8．“品德教育重在實做，不在于能說會道?！?/p>

我們今天是有些違背先生教導了。這些年來，從表面上看，教育部門對學生品德教育是重視的，每周排兩節(jié)課上《品德與社會》課。可學生思想品德養(yǎng)成更多是依靠做，依靠獨立思考來完成，并不是依靠老師在課堂上傳授。一位學者講到西方時說，在國外，面對公共事件發(fā)生，不是忙著做結論，判斷誰是誰非，而是引導大家去分析思考，自己得出結論。表面看，他們不像我們中國人很有價值觀，其實恰恰是在尊重多元的前提下，形成了沒有價值觀的價值觀。小學語文課本選入的《釣魚的啟示》《“精彩極了”和“糟糕透了”》兩篇文章，也證明了這一點。說來對學生進行品德教育就是一個培養(yǎng)價值觀的問題。

當前社會道德滑坡，大家公認，筆者認為，這與學校教育沒注重“實做”是有關系的。把一門需要實做的課程拿來空對空，從課文到課文，從講解到講解，從背誦到背誦，從考試到考試，結果訓練出了一幫能說會道，就是不會做，疏于做的學生來。在教育活動中，品德培養(yǎng)無處不在，只要有心，教師隨時可以實做：一個同學家庭困難，沒有錢購買校服，怎么辦？師生只需每人為她捐出1元錢，學生就可以穿上新校服；派個學生到各班去通知鼓號隊的同學放學后集訓，附耳告訴學生，輕敲門、喊報告、給老師敬禮，然后再說明來意；畢業(yè)告別會，把校工也請來和老師坐一起，接受學生的謝意、感恩；學生課堂上肚痛難忍，老師護送他到診療室看醫(yī)生……美國中小學不設這門課，家長老師就是在“實做”中來培養(yǎng)起孩子良好品德的。

9.“一個學校的教師都能為人師表，有好的品德，就會影響學生，帶動學生，使整個學校形成一個好校風?！?讀了先生說的這些話，我想到了我們的校園文化建設。校園文化建設的核心應該是“教師都能為人師表，有好的品德”。做到了這一點，良好的校風也就形成了。學生每天生活在這良好校風里，耳濡目染，潛移默化，“蓬生麻間，不扶自直?！狈e極向上的校園文化形成了。