序論：好文章的創(chuàng)作是一個(gè)不斷探索和完善的過程，我們?yōu)槟扑]十篇庖丁解牛教學(xué)范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質(zhì)，帶來更深刻的閱讀感受。

篇（1）

據(jù)《莊子?養(yǎng)生主》記載,庖丁為文惠君解牛時(shí),“奏刀然,莫不中音”,文惠君贊嘆其技藝之妙。庖丁釋刀云:平生宰牛數(shù)千頭,而今宰牛時(shí)全以神運(yùn),目“未嘗見全?！?刀入牛身若“無厚入有間”而游刃有余。因此,牛刀雖已用了十九年,而其鋒利仍“若新發(fā)于硎”。后常用“庖丁解牛”作為神妙的技藝的典型。

實(shí)事上,莊子的文章長于說理,想象豐富,語言生動,而《庖丁解?！肥乔f子為闡明養(yǎng)生之道而寫的寓言,表明了關(guān)于“養(yǎng)生”之道應(yīng)順應(yīng)自然的道理。同時(shí)從庖丁的經(jīng)驗(yàn)之談中人們也可以悟出:一切事物都有它的客觀規(guī)律,只有人們尊重客觀規(guī)律,并且在實(shí)踐中不斷積累經(jīng)驗(yàn),就像庖丁那樣,認(rèn)識和掌握事物的規(guī)律,才能更好地工作和生活,做到“游刃有余”。這篇寓言不僅說明了一個(gè)深刻的哲理,而且成功地塑造了一個(gè)技術(shù)高超、工作謹(jǐn)慎、善于思考的庖丁形象。

那么,中職教師為什么不能針對中職學(xué)生特點(diǎn)摸索客觀規(guī)律,把平生所學(xué)無私的奉獻(xiàn)給廣大學(xué)生,做一名新時(shí)代的庖丁呢?在此,我引用“庖丁解?！敝ń馕鲋新氄Z文教學(xué)。

一、語文教學(xué)之道

1.“臣之所好者,道也;進(jìn)乎技矣”。

“臣之所好者,道也;進(jìn)乎技矣”這句話是文章的總說。這個(gè)“道”可以釋義為道理、規(guī)律,即是“道家”之“道”,是莊子學(xué)說的靈魂,既承題目“養(yǎng)生主”的養(yǎng)生之“道”,又啟收尾文惠君所說的養(yǎng)生之“道”[1]。

庖丁解釋道:“臣之所好者,道也;進(jìn)乎技矣。始臣之解牛之時(shí),所見無非牛者;三年之后,未嘗見全牛也。方令之時(shí),臣以神遇而不以目視……”牛無疑是很復(fù)雜的,庖丁解牛,為什么能一刀下去,刀刀到位、輕松簡單,原因是什么?因?yàn)樗莆樟伺５臋C(jī)理。牛與牛當(dāng)然各不相同,但不管中國牛、美國牛,還是日本牛,其機(jī)理是一致的。每個(gè)人的生活也各有各的面貌,其基本原理也是近似的。庖丁因?yàn)槭煜ち伺５臋C(jī)理,自然懂得何處下刀。教學(xué)也一樣,如果教師能透解了、領(lǐng)悟了教學(xué)的道理,摸準(zhǔn)了其中的規(guī)律,就能和庖丁一樣,做到目中有牛又無牛,就能化繁為簡,真正獲得輕松。

古時(shí)的庖丁尚且能感悟到自己工作的要領(lǐng),做事情融會貫通、得心應(yīng)手達(dá)到一種境界。職業(yè)學(xué)校的語文教師,更應(yīng)該在語文的天地里實(shí)現(xiàn)精神境界的升華,追求命中的理想和幸福。

2.遵循規(guī)律,感悟語文。

談及語文教育的任務(wù)與規(guī)律,許多教師的認(rèn)識不約而同:只有認(rèn)識和抓住語文的基本功能,緊緊圍繞語文的基本功能,才能教好語文,才能學(xué)好語文。語文課堂應(yīng)該是“物”“我”融合,作者與學(xué)生、教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生等“聯(lián)絡(luò)與溝通”的信息處理的“活動”場所。任何時(shí)候都要做到情景交融,以情感人,以事論理,開誠布公,促膝談心,剛?cè)嵯酀?jì),注意火候……所以教師還著實(shí)需要下一番功夫,一定要結(jié)合中職學(xué)生特點(diǎn)尋找一種既適合于教師教,又適合于學(xué)生學(xué)的授課之“道”。而這個(gè)“道”是要經(jīng)過一個(gè)熟能生巧的過程,因此“習(xí)得學(xué)習(xí)”是語文教育與其他學(xué)科教育不同的特殊規(guī)律之一[2]。

語文教學(xué)就如同庖丁解牛,這說明了語文教學(xué)之道:勿強(qiáng)行,妄為。教師教的內(nèi)容要合乎絕大多數(shù)學(xué)生的要求,否則就違反了教與學(xué)的客觀規(guī)律。

二、語文教學(xué)之藝術(shù)

1.“合于《桑林》之舞,乃中《經(jīng)首》之會”。

庖丁解牛,文惠君在一旁觀看。但是,莊子是以動作描寫為主,一連用了五個(gè)動詞:總的動作描寫是“解”,然后分別描寫庖丁全身各部位的動作是:“解”“倚”“履”“倚”,寫出庖丁解牛簡直是一系列的藝術(shù)化、舞蹈化了的動作,這種勞動簡直是一種藝術(shù)表演,對勞動者本人來說,也是一種藝術(shù)享受。所以,莊子在側(cè)重描摹庖丁解牛時(shí)進(jìn)刀而發(fā)出的聲音時(shí),用了兩個(gè)比喻是“《桑林》之舞”、“《經(jīng)首》之會”,生動地描寫出庖丁動作的節(jié)奏感,刀鋒所到,異乎尋常。試想當(dāng)年庖丁無數(shù)人也,真正能達(dá)到“神曲”效果的僅此為文惠君宰牛之庖丁也。在常人眼里,庖丁數(shù)十年血肉模糊的宰牛工作是麻木枯燥的,但他卻能把麻木的工作變成一種樂趣、一種藝術(shù)、一種養(yǎng)生之道,可見他的精神境界達(dá)到了登峰造極的程度。

2.講究藝術(shù)性,善教語文。

語文教學(xué)也應(yīng)該追求一種藝術(shù)性,教師首先要有好的執(zhí)教心態(tài),要保持陽光心理,再借鑒庖丁解牛之經(jīng)驗(yàn),經(jīng)營自己的長處,發(fā)現(xiàn)學(xué)生之優(yōu)勢,保持一種充滿靈性的語文課堂。

其次,要樹立威信,刻苦修煉內(nèi)功。古人云:“有教無類,因材施教?！碑?dāng)教師面對錯(cuò)綜復(fù)雜的社會萬象和靈活萬變的教育對象時(shí),需要及時(shí)“充電”,更多地積聚能量,以更好地驅(qū)動自己的教育教學(xué)。

最后,還要注意勤于反思,不斷創(chuàng)新,與時(shí)俱進(jìn)。教師從事的是創(chuàng)造性的工作。只有教師富有創(chuàng)新精神,才能培養(yǎng)出創(chuàng)新人才。在當(dāng)前新的國際環(huán)境和課程改革的背景下,教師們更要大膽探究,創(chuàng)造性地開展教書育人的工作[3]。

在學(xué)校工作中,教學(xué)是中心,課堂是關(guān)鍵,提高教學(xué)效率,獲得高質(zhì)量的教學(xué)效果,是每一位教師工作中所追求的最高目標(biāo)。為了達(dá)到這一目標(biāo),教師可根據(jù)自己的個(gè)性、能力、知識水平,遵循教學(xué)規(guī)律和認(rèn)知規(guī)律,充分發(fā)揮自己的藝術(shù)性和創(chuàng)造性,在三尺講臺上,創(chuàng)造出一堂堂有聲有色、生動和諧的具有美學(xué)價(jià)值的優(yōu)秀課。

三、語文教學(xué)之責(zé)任

1.“善刀而藏之”。

庖丁解牛,雖然“游刃有余”,但是每次解牛的時(shí)候,他總是小心謹(jǐn)慎。解牛成功之后露出了怡然自得的神情:“提刀而立,為之四顧”。所謂“四顧”是示意觀賞的人看一看自己的“神技”,是一種“躊躇滿志”的神態(tài)。然而即使如此,庖丁也沒有忘記自己心愛的勞動工具――宰千頭牛已用了十九年的刀,而是“善刀而藏之”,即擦試干凈后收藏起來。因此而推理,宰牛之人愛刀,沙場點(diǎn)兵的將士愛槍,三尺講臺上的教師愛學(xué)生。

2.任重道遠(yuǎn),精誠為師。

作為一名人民教師,作為太陽下最神圣的人,我們必須有強(qiáng)烈的事業(yè)心和責(zé)任感,恪守職業(yè)道德,弘揚(yáng)社會公德和民族精神,業(yè)務(wù)上不斷精益求精、拼搏進(jìn)取。為師者,就要將身獻(xiàn)給教育,把心交給學(xué)生。

教師要用自己一顆火熱的心打動學(xué)生,教育學(xué)生,尤其是從事語文教育教學(xué)的工作者。除了教給學(xué)生文化知識外,還肩負(fù)著更為艱巨的任務(wù),那就是要教會學(xué)生怎么做人。教文化課容易,教做人難,這需要教師有極大的責(zé)任心和愛心。庖丁解牛成功之后,把心愛的勞動工具擦干凈收藏起來,因?yàn)樗募妓嚦晒﹄x不開刀。同樣,教師的勞動對象是形形的學(xué)生,教師技藝和魅力也要通過學(xué)生的成長成才體現(xiàn)出來,因此教師要對學(xué)生充滿愛,要讓全體學(xué)生充分體會到教師所給予他們的愛的溫暖。

實(shí)際上,教書育人的事業(yè)就是一個(gè)愛的旅程。在這個(gè)旅程中教師可以播種自己愛的種子,看其發(fā)芽,給之施肥、澆水、松土――平等地關(guān)注和尊重每一個(gè)學(xué)生,親近那些曾經(jīng)給集體抹了黑的學(xué)生,尊重家庭貧困的學(xué)生,保護(hù)全班學(xué)生的集體榮譽(yù)感,貼心對待需要資助的學(xué)生,精心對待思想偏激的學(xué)生,悉心對待性情乖張的學(xué)生,誠心對待不肯配合的學(xué)生,耐心對待小錯(cuò)不斷的學(xué)生。

綜上所述,我從“庖丁解?！蔽虻搅嗽S多從教之道,愿從事教育教學(xué)的工作者都成為新時(shí)代的“庖丁”。

參考文獻(xiàn):

篇（2）

一、問題的提出

《莊子》和其他諸子散文一樣，有兩種講法，一是文本的具體解讀，一是內(nèi)容的整體介紹。文本解讀認(rèn)識的是樹木，整體介紹是見識森林。但文本解讀又是系統(tǒng)介紹的基礎(chǔ)，二者緊密聯(lián)系又各有作用，不可替代。本文要討論的是如何從作品微觀探究走向系統(tǒng)宏觀把握的路徑，試圖為《莊子》乃至于諸子教學(xué)中的教什么、怎么教、為什么要這么教等問題進(jìn)一解。

諸子散文，無論從作者主觀意圖還是從客觀效果上說，都是立言的結(jié)果。立言的目的是要服眾。而受眾又分為當(dāng)下和身后兩種：征服當(dāng)下讀者是現(xiàn)實(shí)需要，征服身后受眾是心理需要，后者即為不朽。為了達(dá)到這些目的，各家既要注重內(nèi)容的深刻，又要注意形式的動人?？鬃泳椭苯又赋觯骸把灾晃?，行之不遠(yuǎn)?！保ā蹲髠?襄公二十五年》）莊子雖倡言“得意忘言”（《外物》），事實(shí)上卻是最用心于語言者。于是，諸子幾無例外地成為文學(xué)、哲學(xué)、史學(xué)、語言學(xué)經(jīng)典。自然地，后代讀者可以也應(yīng)該對其作多維審視。但作為文學(xué)院主干課程“中國文學(xué)史”第一編“先秦文學(xué)”中與“歷史散文”并列的重要成分，諸子散文首先必須從文學(xué)角度加以介紹。如果僅限于此，諸子的價(jià)值將會減半，因?yàn)橹T子所爭鳴的就是哲學(xué)?；蛟S哲學(xué)院講諸子可以不講文學(xué)，但文學(xué)院卻不能只講諸子的文學(xué)而忽略其哲學(xué)?！肚f子?內(nèi)篇?養(yǎng)生主》中的名篇《庖丁解?！芬膊焕?，本文題中所謂的“雙維”是特指文學(xué)和哲學(xué)兩個(gè)維度而言。

二、《庖丁解?！返碾p維解讀

《庖丁解?！肥且淮尉⑴c草根的對話紀(jì)錄。

文惠君，舊注有一說是指梁惠王，或從“文惠君”之“惠”字作為聯(lián)想依據(jù)。雖缺乏佐證，只是臆測，可信度不高，但從稱呼就知道其人是社會上層人物無疑。庖丁屬草根，從兩方面見出：一是名字，丁即男，連名都只用性別表示，足見出身寒微，家長目不識丁才可能這么起名。二是職業(yè)，屠夫在當(dāng)時(shí)屬低下營生。結(jié)果卻是低賤者教誨了高尚者，其中大有深意在。

《莊子》作為文學(xué)和哲學(xué)雙重經(jīng)典，是由具體篇章的雙重經(jīng)典形成的，本篇即為顯例。

從文學(xué)角度看，本篇有三美：形象美、情感美、結(jié)構(gòu)美。

先說形象美。這里有三個(gè)個(gè)體形象和兩類群體形象：前者是明寫的主角庖丁和配角文惠君，暗寫的作者莊子本人。后者是庖丁的同行：良庖和族庖。

庖丁是主角，這一形象定位本身在《莊子》一書具有典型意義：莊子筆下，得道者一無例外是草根，是主角，而世俗里的精英都是配角。這有兩個(gè)原因：一是出于莊子對精英的基本判斷，“竊鉤者誅，竊國者諸侯”（《l篋》），那些裝得跟人似的爺爺全是孫子變來的，不是什么好鳥。二是基于莊子對社會的基本判斷，“方今之時(shí)，僅免刑焉”（《人間世》），這是一個(gè)動輒得咎、民不聊生的時(shí)世，這種時(shí)世的制造者就是精英。所以，這些在社會舞臺上的主角在莊子眼里不配當(dāng)文化舞臺的主角。以后道家演變成為道教，道教以追求成仙為終極目的，它也仿照母體作風(fēng)，把帝王一律排除在成仙的可能性之外，人間至尊的君王被斥之以“乏仙骨”，這是典型的文化胎記。

篇（3）

出自《莊子》中的“庖丁解牛”寓言故事千古流傳，大家都很熟悉，講的是一名技藝高超的庖丁(廚工)為文惠君如何解剖牛的故事，他在解剖牛的過程中表現(xiàn)出的出神入化的高超技藝，技驚四座，令人不可思議。“庖丁為文惠君解牛，手之所觸，肩之所倚，足之所履，膝之所倚，砉然響然，奏刀豁然，莫不中音，合于桑林之舞，乃中經(jīng)之會。文惠君曰：“嘻，善哉!技蓋至此乎?”庖丁釋刀對曰：“臣之所好者道也，進(jìn)乎技矣。始臣之解牛之時(shí)，所見無非全牛者；三年之后，未嘗見全牛也；方今之時(shí)，臣以神遇而不以目視，官知止而神欲行。依乎天理，批大鉚，導(dǎo)大，因其固然?！?《莊子?養(yǎng)生主》)

這則寓言故事蘊(yùn)涵著十分豐富的哲理。

第一，“庖丁解?！钡脑⒀怨适赂嬖V人們：任何事物(情)都有其內(nèi)在的發(fā)展規(guī)律，準(zhǔn)確把握其規(guī)律人們才能干好各種事情，處理好各種事務(wù)，才可以熟能生巧，出神入化。莊子筆下的庖丁，宰牛時(shí)的舉手投足，“莫不中音，合于桑林之舞”。庖丁的技藝何以能達(dá)到如此奇妙的境地呢?這是因?yàn)樗陂L期的實(shí)踐中，逐步積累了經(jīng)驗(yàn)，最后完全掌握了其中的奧妙――“依乎天理”、“因其固然”。所謂“依乎天理”、“因其固然”，就是順應(yīng)自然的意思。庖丁對牛的生理結(jié)構(gòu)了然于心，于是宰牛時(shí)就能順著牛的天然生理結(jié)構(gòu)進(jìn)行分解，這樣便能“以無厚入有間”地“游刃有余”，解剖筋骨盤結(jié)的牛而不損其刀，而且使得宰牛的勞作進(jìn)入藝術(shù)的境界――“砉然響然，奏刀豁然，莫不中音，合于桑林之舞，乃中經(jīng)之會”。他的這種精益求精的精神是值得我們廣大教師朋友學(xué)習(xí)的。

一個(gè)表面看來是整體的事物，其實(shí)是由許多小的部分按照某種規(guī)律有機(jī)結(jié)合而成的，只要對事物的內(nèi)部結(jié)構(gòu)的規(guī)律性有了清晰地了解，便能輕而易舉地解決任何大而困難的問題。莊子在這里強(qiáng)調(diào)了“以無厚人有間”，即做事情要“用沒有厚度的刀刃插入有縫隙的骨節(jié)”，依照事物本身的規(guī)律來辦事。如果把我們的教育比作筋骨盤結(jié)的“牛”，那么我們的教育工作者如何才能在這“筋骨盤結(jié)”、錯(cuò)綜復(fù)雜的結(jié)構(gòu)中找出線索，理出頭緒來，努力使教育活動提升到一種藝術(shù)化的境界，做一名教育工作中的庖丁?那就要求教育工作者在教育工作中必須遵循教育規(guī)律，按教育規(guī)律辦事?？傊扳叶〗馀！钡墓适赂嬖V人們，世人的一切行為必須順應(yīng)自然的法則，符合事物發(fā)展的規(guī)律性，宰牛如此，養(yǎng)生如此，我們的教育活動亦如此。

第二，“庖丁解?！钡脑⒐俟适逻€告訴人們在日常的工作學(xué)習(xí)生活當(dāng)中需要不斷的進(jìn)行自我精神方面的修養(yǎng)。“庖丁解?！斌w現(xiàn)了庖丁對“道”的一種超越，這里我們可以把“道”通俗的理解為一種精神方面的東西，特別是在精神上的自我超越，道德方面的自我修養(yǎng)。庖丁剛開始解牛時(shí)，所見的是全牛，三年后“未嘗見全牛”，而方今之時(shí)他已經(jīng)達(dá)到“神遇”的境界了，可見，隨著技藝的不斷熱練，庖丁在精神上也不斷的得到升華。庖丁的精神也獲得了不斷解脫技術(shù)束縛后的自由，庖丁由最一般的現(xiàn)實(shí)技術(shù)性活動，層層上達(dá)到神遇的境界，其關(guān)鍵即是通過不斷的自我修養(yǎng)。至此，庖丁完成了對精神層面的超越，從而使他的人生藝術(shù)化了。庖丁也正是在長期的宰牛實(shí)踐活動中掌握了宰牛的規(guī)律，并依照其規(guī)律來從事解剖牛體的活動，最后熟能生巧，達(dá)到了一種超然忘我的境界，即實(shí)現(xiàn)了對規(guī)律的超越，對自我的超越，從而獲得了精神上的自由，使自己的生活狀態(tài)提升到了一種藝術(shù)化的境界，令人羨慕。在教育活動中，教師們也應(yīng)追求一種藝術(shù)化的生活境界。如何去達(dá)到呢?這就需要借鑒庖丁在宰牛過程中所體現(xiàn)出來的那種循“道”、越“道”的精神和氣魄。具體如何去做呢，那就是要在實(shí)際教育實(shí)踐活動中勤勤懇懇，扎扎實(shí)實(shí)地遵循教育規(guī)律干好每一件事情，將自己的真摯情感融人其中，在遵循教育教學(xué)規(guī)律的同時(shí)不斷超越自我，努力達(dá)到“忘我”的境界，提高自己的生活晶位，升華自己的人生情懷。這篇寓言的一個(gè)較大價(jià)值在于它所呈現(xiàn)出的人生的藝術(shù)精神。莊子通過“依乎天理”、“因其固然”的無為，將道落實(shí)到現(xiàn)實(shí)的技藝當(dāng)中，庖丁的解牛，成了他的無所系縛的精神游戲。他的精神由此而得到了由技術(shù)的解放而來的自由感與充實(shí)感。我們知道，人在現(xiàn)實(shí)中有各種各樣的生活形態(tài)，但最高的形態(tài)，最令人神往的當(dāng)然是藝術(shù)化的人生形態(tài)。教師同樣也向往這樣美好的人生形態(tài)。

篇（4）

“核心問題”，指能激發(fā)和推進(jìn)學(xué)生主動活動、整合現(xiàn)行教材中應(yīng)該學(xué)習(xí)的重點(diǎn)內(nèi)容、能與學(xué)生生活實(shí)際和思維水平密切相關(guān)聯(lián)的、能貫穿整節(jié)課的問題或者任務(wù)。①那么，圍繞核心問題構(gòu)設(shè)的課堂教學(xué)環(huán)節(jié)則應(yīng)該具有如下特征：問題組圍繞核心問題而設(shè)置，目標(biāo)集中，綱舉目張；問題由3-5個(gè)構(gòu)成，符合思維的層遞行，由淺及深、環(huán)環(huán)相扣；問題為激發(fā)思維推動活動而設(shè)置，促思激疑。而關(guān)鍵步驟則是找出文章的筋骨脈絡(luò)，從整體感知、把握進(jìn)入局部分析。文章的脈絡(luò)骨架，則可從兩個(gè)角度去探查，一為文體，形式結(jié)構(gòu)；二為主旨，內(nèi)在風(fēng)骨。問題的價(jià)值并不在于獲得唯一答案，而在于激發(fā)學(xué)生思考、探究。

從策略上來講，我們可以在預(yù)設(shè)核心問題組時(shí)注意以下情況，并通過一些辦法來解決相應(yīng)問題：

一.目標(biāo)聚焦功能。聚焦功能最大的體現(xiàn)在教學(xué)目標(biāo)的聚焦。問題是一種情境，是當(dāng)前狀態(tài)向目標(biāo)狀態(tài)的轉(zhuǎn)化與操作。問題的預(yù)設(shè)或生成，就決定了要想達(dá)到的目標(biāo)狀態(tài)的指向。對應(yīng)于教學(xué)中，就是教學(xué)目標(biāo)的選擇。問題的功能就在于能夠通過提問，選擇教學(xué)內(nèi)容，簡化教學(xué)目標(biāo)，突出教學(xué)重點(diǎn)。在進(jìn)行梳理文章的教學(xué)中，問題不能太多，以3-5個(gè)為宜，其中應(yīng)該有總攝或核心的問題，聚焦于文章的結(jié)構(gòu)與內(nèi)容，能夠通過解決問題披文見情、披文見理。

二.環(huán)節(jié)組織功能。課堂是一個(gè)活動的思維流，問題可以決定流程，具有環(huán)節(jié)組織功能。好的問題應(yīng)該是逐層深入，問題之間有思維的遞進(jìn)關(guān)系、環(huán)環(huán)相扣，解決問題的過程實(shí)際就是教師在不斷訓(xùn)練和提升學(xué)生思維能力的過程。由此可見，問題構(gòu)成課堂流程，流程影響思維活動發(fā)展。梳理課文時(shí)，學(xué)生認(rèn)知活動層次應(yīng)該由低到高、文章分析應(yīng)該由淺及深。

三.思維激發(fā)功能。問題促進(jìn)思維活動。課文的梳理是以學(xué)生的研讀、討論、辯駁、師生的對話為主。教師僅僅起組織的作用，給大家創(chuàng)設(shè)一個(gè)思考的對象，提供一個(gè)對話的平臺?！拔覀儜?yīng)該發(fā)現(xiàn)問題教學(xué)的課堂優(yōu)勢，這就是課堂里的諸多思維個(gè)體以及這些個(gè)體之間通過對話而形成腦風(fēng)暴并最終將會帶來的無窮的方法空間?！雹谶@里所說的方法，就是學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、探究問題、解決問題的方法。所以，梳理課文時(shí)，教師不是答案的提供者，也不要做絕對的評判者，而應(yīng)該是一場論辯的組織者，順?biāo)兄?、迎風(fēng)，把握著課堂活動的方向與節(jié)奏。

君子之學(xué)必好問。梳理文章，問得其法，問得其妙。倘能用基于“核心問題”的問題組來梳理文章，定能使文章“謋然已解，如土委地”，收到事半功倍的效果。

篇（5）

波利亞說：解題就是“解決問題”，掌握數(shù)學(xué)就是意味著善于解題，中學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的首要任務(wù)就是要加強(qiáng)解題訓(xùn)練.要進(jìn)行解題訓(xùn)練，需要教師有廣闊的視野 .

新課程改革以來，教師對解題教學(xué)改變并不根本，依舊圍繞著傳統(tǒng)的解題教學(xué)方式，如變式教學(xué)、專題教學(xué)、錯(cuò)題教學(xué)、反復(fù)訓(xùn)練等.效果看似很好，但久而久之就會發(fā)現(xiàn)：學(xué)生依舊在錯(cuò)誤的問題上錯(cuò)誤.究其原因有學(xué)生的知識體系不完整、知識不能融會貫通，造成其認(rèn)為高中數(shù)學(xué)的題型多，消化鞏固不了；對所學(xué)的知識無法牢固掌握，因其雙基知識不夠牢固，學(xué)生對問題無法通過現(xiàn)象理解雙基的考查點(diǎn)；數(shù)學(xué)知識交匯處能力的下降、數(shù)學(xué)思想的缺失，造成其解決較難的數(shù)學(xué)綜合性問題時(shí)，不能達(dá)到高考考查能力的要求.因此，筆者認(rèn)為解題教學(xué)只能開辟獨(dú)特的行徑：利用庖丁解牛式的方式將數(shù)學(xué)問題分而求之，教會學(xué)生將復(fù)雜問題切割化處理，培養(yǎng)學(xué)生分割解決問題的思想.

1.解牛的步驟化策略

中檔的數(shù)學(xué)試題的得分率直接決定學(xué)生的分?jǐn)?shù)高低.半數(shù)以上的學(xué)生在處理這些問題時(shí)，無法將問題過程清晰地步驟化，現(xiàn)就此列舉一些案例.

案例1：已知函數(shù)f（x）=log（4+1）+kx （k∈R）是偶函數(shù).（1）求k的值；（2）設(shè)g（x）=log（a?2-a）若函數(shù)f（x）與g（x）的圖像有且只有一個(gè)公共點(diǎn)，求實(shí)數(shù)a的取值范圍.

步驟化1：偶函數(shù)問題的處理方式？（基本知識）

步驟化2：函數(shù)圖像只有一個(gè)公共點(diǎn)如何轉(zhuǎn)化為數(shù)學(xué)語言？利用函數(shù)圖像還是利用代數(shù)方式？

步驟化3：考慮到函數(shù)圖像比較難作出，代數(shù)化成為主要選擇方向――那么公共點(diǎn)問題轉(zhuǎn)化為方程的根來求解.

步驟化4：去對數(shù)后，對方程根問題進(jìn)一步轉(zhuǎn)化為函數(shù)零點(diǎn)問題是關(guān)鍵.

步驟化5：很自然能夠想到利用換元思想，將問題轉(zhuǎn)化為二次函數(shù)的零點(diǎn)問題，通過分類討論思想解決.

解析：（1）由函數(shù)f（x）是偶函數(shù)可知，f（x）=f（-x），所以log（4+1）+kx=log（4+1）-kx，所以log=-2kx，即x=-2kx對一切x∈R恒成立，得k=-.

（2）函數(shù)f（x）與g（x）的圖像有且只有一個(gè)公共點(diǎn)，即方程log（4+1）-x=log（a?2-a）有且只有一個(gè)實(shí)根，即方程2+=a?2-a有且只有一個(gè)實(shí)根.令t=2>0，則方程（a-1）t-at-1=0有且只有一個(gè)正根.①當(dāng)a=1時(shí)，則t=-，不合題意；②當(dāng)a≠1時(shí)，=0，解得a=或-3，若a=，則t=-2，不合題意；若a=-3，則t=；③若方程有一個(gè)正根與一個(gè)負(fù)根，即1.綜上所述，實(shí)數(shù)a的取值范圍是{-3}∪（1，+∞）.

說明：學(xué)生未能解決問題的主要原因是：其一，方程根問題處理成函數(shù)零點(diǎn)問題的轉(zhuǎn)化思想缺失；其二，學(xué)生對分類討論不全或處理不夠熟練.這樣的試題具備多步講解的價(jià)值，解題教學(xué)中教師利用啟發(fā)式不斷引導(dǎo)學(xué)生往正確的數(shù)學(xué)道路上靠攏，是典型的庖丁解牛式教學(xué)的范例，通過一步一步分析講解，引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)悟，這樣的問題含有的雙基知識完全是學(xué)生所掌握的.

2.解牛的圖形化策略

很多問題具備了代數(shù)特性，也有幾何背景.幾何方式能解決的問題一定具備其意想不到的魅力，在這樣的問題中庖丁解牛，給予學(xué)生的沖擊是不言而喻的.筆者認(rèn)為，這樣的教學(xué)我們可以多嘗試，以圖形化的方式‘解?！?，增長學(xué)生獲取數(shù)學(xué)的經(jīng)驗(yàn).

案例2：已知=（2，0），=（2，2），=（cos α，sin α），則與夾角的取值范圍是？搖？搖？搖？搖.

圖形化：以O(shè)為坐標(biāo)原點(diǎn)，B（2，0），C（2，2），將向量CA分解為向量OA與向量OC，利用向量減法可知，A的軌跡是以C為圓心，為半徑的圓上的點(diǎn)，此時(shí)向量OA與向量OB的夾角易從圖形中得到.

解析：=+=2+cosα，2+sinα設(shè)A（x，y），則x=2+cosαy=2+sinα，其中α是參數(shù)，消掉α，即（x-2）+（y-2）=2，這是一個(gè)以點(diǎn)（2，2）為圓心、為半徑的圓，作出的圖像如圖所示，從圖中可知兩向量，夾角的取值范圍是[，].

說明：本題難解的原因是，學(xué)生往往利用向量夾角公式直接求解，將“本牛”想一擊即中，從思維度的角度來說，夾角公式的使用思維量極小，但是一般學(xué)生是不可能從其負(fù)責(zé)的函數(shù)關(guān)系式中得到夾角的范圍.如何‘解牛’呢？利用圖形化策略，我們將此‘?！指顬椋合蛄考訙p法、動點(diǎn)軌跡、平面幾何中的角度關(guān)系三個(gè)基本知識點(diǎn)，既簡捷又高效.

再難的高考問題也是一些基本知識和基本技能的組合堆砌，教師在解題教學(xué)中要引領(lǐng)學(xué)生如何分析、如何思考、如何層層遞進(jìn)、如何剝?nèi)バ骂}為外包裝的嘗試和想法，所以我們的解題教學(xué)要從雙基知識出發(fā)，引領(lǐng)學(xué)生看到數(shù)學(xué)難題背后的最本質(zhì)、最樸實(shí)的知識.

參考文獻(xiàn)：

篇（6）

《庖丁解牛》的故事，描述了庖丁在解牛時(shí)達(dá)到游刃有余的境界，而他的刀十九年還像新的一樣。庖丁解牛，如果引申一點(diǎn)，也可以說是一個(gè)人怎么達(dá)到對人生的掌控，庖丁解牛也是不斷進(jìn)步的：先是目有全牛，三年后目無全牛，最后是神遇全牛而游刃有余。人生的掌控，最高境界不也是從有到無到游刃有余的過程嗎？先是規(guī)劃人生，但未免有點(diǎn)像站在山底去規(guī)劃登山的路徑，顯得路途遙遠(yuǎn)，容易迷失方向，所以要有一種“無”的精神，能夠超越山的最高處，才能最終將“有”和“無”結(jié)合起來，達(dá)到“神遇”的境界，既能超脫一切而又能順應(yīng)一切，順其自然地將自己有限的生命，融合到無限的最樸素而且最本初的生命大道中去。

作為教師，我們在教育教學(xué)中，何嘗不是這樣？“覺”的事件和過程是隨處可見的：孩子們在學(xué)習(xí)中最感興趣是什么時(shí)候，當(dāng)他們正確看待老師的評價(jià)是什么時(shí)候，當(dāng)他們高舉著小手是在渴望著什么，孩子們最容易聽從你的無聲教育是什么時(shí)候……而這時(shí)我們作為老師，作為引導(dǎo)者，囫圇吞棗，忽視了孩子們的需求，便是“丟失”了“悟”，更是丟失了一次“超越”的契機(jī)，升華的“境界”。而如果能注意到一年級的孩子喜歡在游戲中學(xué)，在玩樂中學(xué)習(xí)，在精神愉悅中學(xué)，那么你就會有意地創(chuàng)設(shè)一個(gè)濃厚的學(xué)習(xí)氛圍，更好地調(diào)動情緒的環(huán)節(jié)；如果老師的理解，一句肯定的話語，一個(gè)微笑的點(diǎn)頭，一根翹起的大拇指，都會在他們可愛的臉上綻放一朵花，那么課堂將是融洽的，富有吸引力的；如果能從他們高舉的雙手中讀懂了交流的渴望，如果能從給他們疑惑的眼神中讀懂了疑惑的期盼，那么你的課堂就是充滿互動，靈動，富有生命力的，生本化的……其中這或許便是悟的瞬間，它是基于積極的思考，經(jīng)驗(yàn)的不斷累積而成的，心中裝著孩子，從孩子的需要出發(fā)。

“覺”到“悟”的成長

《于丹莊子心得》還著重描述了內(nèi)心的力量，強(qiáng)調(diào)認(rèn)識自己的重要性。認(rèn)識自己是一個(gè)人生歷程，需要你不斷地傾聽自己的心聲，而不是讓你隨波浮沉，盲目仿效。面對現(xiàn)代物質(zhì)化的社會，它常讓我們在潮流的浪尖，迷失雙眼，終而腳步零亂地踏上膚淺、流行的航船。失去品位，如何擺脫外在的標(biāo)準(zhǔn)和評價(jià)來判斷自己的能力？值得我們思考。

書中還有這樣一個(gè)故事：扁鵲去見魏王。魏王說：“我聽說你們家兄弟三人都擅長醫(yī)術(shù)，你跟我說說，你們?nèi)酥?，誰的醫(yī)術(shù)最高明?。俊北怡o老老實(shí)實(shí)地回話：“我大哥醫(yī)術(shù)是最高的，我二哥其次，我的醫(yī)術(shù)最差?！蔽和躞@訝地問：“那為什么你天下聞名，而他們兩人卻默默無聞呢？”扁鵲說：“因?yàn)槲掖蟾缃o人治病，總能夠做到防患于未然。這個(gè)人得病但還沒顯出征兆，他手到病除，把病根給消除了。這個(gè)病人就像沒得病一樣，所以有的人都不知道，他是給人除預(yù)先的病。我二哥治病是在病兆起初之時(shí)，他用藥就把病除了。大家總認(rèn)為他能治的是小病，而不矢此病發(fā)展下去那會要命的大病啊！”

篇（7）

好書，讀整本書，豐富自己的精神世界，提高文化品位。

課外自讀文學(xué)名著（五部以上）及其他讀物，總量不少于

150萬字”，也是根據(jù)這一要求，人民教育出版社編寫了

必修的與教科書配套使用的語文讀本。然而，一些學(xué)校

老師對這一讀本的使用不夠到位，致使學(xué)生視野不夠開

闊，課外閱讀面過窄，知識不夠豐富，甚至對于在平時(shí)考

查中選自讀本的閱讀材料也感覺陌生。讀本內(nèi)容豐富，

有許多經(jīng)典佳作。所以在語文教學(xué)活動中，教好讀本，用

好讀本，讓它真正為學(xué)生服務(wù)。

一、從讀本中學(xué)習(xí)語言技巧

讀本“歷史畫卷”“人物春秋”部分是繼高中第一冊

教材的第一個(gè)文言單元的延伸閱讀，它們一起向?qū)W生呈

現(xiàn)了一組古代說客形象：有勇赴國難的燭之武、隱忍有

遠(yuǎn)見的文仲，有善于諷諫的鄒忌、委婉機(jī)智的觸龍，有幽

默機(jī)智的晏子、直言不諱的召公。從中我們可以看到一

些交流的技巧：

如《召公諫厲王弭謗》一文，文章重點(diǎn)是記敘召公

勸諫之詞，清人余誠評點(diǎn)說：“諫詞只天子聽政一段在道

理上講，其余俱是在厲害上講，而正意又每與喻意夾寫，

筆法新警異常。”召公的諫詞，前后都是比喻。前一個(gè)比

喻，說明“防民之口”的害處；后一個(gè)比喻，說明“宣之于

口”的好處。只有中間一段切入正題，以“天子聽政”總

領(lǐng)下文，從正面寫了“宣之使言”的種種好處。如此，恰

當(dāng)生動的比喻與嚴(yán)肅認(rèn)真的正題有機(jī)結(jié)合，夾和成文，

筆意縱橫，態(tài)度真誠，用心良苦。

二、從讀本中探究成功的心路歷程

學(xué)習(xí)《燭之武退秦師》之后，不少學(xué)生認(rèn)為像燭

之武這種人在先秦很多，不足為奇，他們倒很欣賞那個(gè)

隱忍不亂、及時(shí)撤兵的晉文公。可利用教本課下注釋：

“即晉文公曾在外流亡19年……”一句，向讀本延伸，

晉文公曾經(jīng)是個(gè)無賴貴公子，他后來是怎樣成為胸有

全局、臨危不亂的君王的，可以讓學(xué)生從讀本《重耳之

亡》一文中找到答案。通過閱讀，學(xué)生認(rèn)識到，沒有遭

受衛(wèi)、曹、鄭的無禮甚至侮辱性冷遇，沒有十九年遍嘗

顛沛流離之苦，就沒有《燭》一文中那位從容鎮(zhèn)定的春

秋五霸之晉文公，這就叫“艱難困苦，玉汝于成”。這樣

一來，不但擴(kuò)展了對人物的理解，而且培養(yǎng)了學(xué)生正確

的人生觀。這就是在教本里建立形象，再在讀本里探

究這個(gè)形象的原因，從人物的“心路歷程”上補(bǔ)充對形

象認(rèn)識的厚度，從而拓展學(xué)生的視野，培養(yǎng)他們的思辨

能力。

三、從讀本中全面解讀人物思想

作者的某一種著作一般有一個(gè)基本思想，教本和讀

本同時(shí)選了里面的幾篇文章，也就意味著與這種主旨有

直接或間接的聯(lián)系。教師在指導(dǎo)閱讀時(shí)有個(gè)問題需要引

起注意：這就是要立足教本，適當(dāng)延伸讀本。如《莊子》

一書，教本選《秋水》，《讀本》選《庖丁解牛》，《秋水》

的主旨在宣揚(yáng)事物的相對性，卻讓我們看到了視野的局

限和謙虛的必要，這種作者主觀立意和作品客觀意義相

分離的主旨“分裂”現(xiàn)象，還在《庖丁解?！分斜憩F(xiàn)出來：

《庖丁解牛》用故事演繹保身、全身、養(yǎng)親、盡年的人生

旨趣，主旨在消極出世，卻讓我們看到了敬業(yè)求精、注重

實(shí)踐、把握規(guī)律的“言外”之意。教師甚至還可以引伸至

《逍遙游》，莊子在《逍遙游》中指出無論是大鵬、蜩與

學(xué)鳩還是宋榮子和列子，都是“有所待”的，都不能達(dá)到

所謂“至人”、“神人”和“圣人”的絕對自由的“逍遙游

境界”，但是，莊子這種貶抑大鵬、為自己追求絕對精神

的主旨張本的做法，并不能減弱我們對大鵬神奇浩大形

象的向往，“鵬程萬里”絕對是極富正面意義的形象。從

教本里學(xué)會閱讀莊子的文章必須具備兩套眼光，再延伸

到讀本中進(jìn)行操練，很有意義。

四、從讀本中磨礪眼光

把握作者的感情基調(diào)是理解文章的重要環(huán)節(jié)。通

過教本和讀本同類作品的對照閱讀，可以磨礪辨析和把

握文章要點(diǎn)的眼光。教本中汪曾祺的《胡同文化》，涉及

到對都市文化的解讀，也涉及對傳統(tǒng)文明的評價(jià)，可以

和讀本中賈平凹的《西安這座城》、王安憶的《上海的弄

堂》對照閱讀。三人都面對傳統(tǒng)都市文化，但是分別從

不同的角度表達(dá)感情：汪曾祺是在懷舊的無奈中惆悵低

徊，從都市胡同里咀嚼北京人的特點(diǎn)；賈平凹面對“廢

都”古城墻，卻表現(xiàn)出一種有中國文化魂魄的大氣和自

豪；王安憶則是從多個(gè)角度刻畫了托起上海這座城市軀

體的無數(shù)個(gè)弄堂，呈現(xiàn)了上海的歷史滄桑。把閱讀的視

角定位在感情比照上，有所取舍地確定要點(diǎn)，可以比較

好地開發(fā)出讀本的價(jià)值來。

課內(nèi)有限，課外無限。要充分發(fā)揮讀本作用，關(guān)鍵

還是要大力引領(lǐng)學(xué)生主動學(xué)習(xí)、獨(dú)立思考，通過比較、分

篇（8）

根據(jù)馬斯洛“需要層次”理論原理，“需要”往往就是動力。有目的地持續(xù)地滿足“需要”能夠收到強(qiáng)化激勵的實(shí)效。因?yàn)榭荚囈肌白x本”，學(xué)生又有“得分”的需求，這樣便可以生成“利益驅(qū)動”效應(yīng)。為此，執(zhí)教者首先應(yīng)當(dāng)界定一個(gè)概念，考試不是考教本，考試考的是教材。所謂“教材”，指的是國家明文規(guī)定必修的教本與讀本，當(dāng)然也包括《大綱》所列的課外閱讀篇目。特別是“讀本”，應(yīng)當(dāng)給予高度重視，因?yàn)椤敖滩牟贿^是一個(gè)例子”（葉圣陶語），猶如理科的例題。概念明確了，導(dǎo)向就清晰，加之抓住了“考分”這條筋，運(yùn)作起來也就比較順暢。誠然，抓好落實(shí)，少不了各種措施的及時(shí)跟進(jìn)。譬如，做每周讀本札記，課堂配合使用讀本中的同類文章，課堂選用讀本文章的語基及閱讀分析進(jìn)行小測等等。

二、跨文本比較人物性格

新教本高中第一冊的第一個(gè)文言單元塑造的是一組古代說士形象：有勇赴國難的燭之武、隱忍有遠(yuǎn)見的文仲，有善于諷諫的鄒忌、委婉機(jī)智的觸龍。教師在完成教本作品內(nèi)部的這種形象的比較分析之后，可以及時(shí)將閱讀比較的觸角伸到讀本里去，如要求讀《晏子故事兩則》，尋找晏子的性格特點(diǎn)，從“使楚”看晏子幽默機(jī)智的外交辭令；也可以教讀本上的《召公諫厲王止謗》，讓學(xué)生揣摩出召公的政治遠(yuǎn)見和直言不諱的勇氣。還可要求學(xué)生進(jìn)行比較閱讀，如《荊軻刺秦王》，分析荊軻與讀本中幾位說士性格的不同：荊軻主要不是依靠機(jī)智，而是依靠那種不畏、不怕犧牲的精神去維護(hù)國家的利益，去實(shí)現(xiàn)一種人生的追求。這種跨文本的人物性格比較，可以擴(kuò)大學(xué)生的文學(xué)視野，積累寫作的材料。

三、跨文本探究人物成因

學(xué)習(xí)《燭之武退秦師》之后，不少學(xué)生認(rèn)為像燭之武這種人在先秦很多，不足為奇，他們倒很欣賞那個(gè)隱忍不亂、及時(shí)撤兵的晉文公。可利用教本課下注釋“晉文公曾在外流亡19年……”一句，向讀本延伸，介紹晉文公曾經(jīng)是個(gè)無賴貴公子，他后來是怎樣成為胸有全局、臨危不亂的君王的，可以讓學(xué)生從讀本《重耳之亡》一文中找到答案。通過閱讀，學(xué)生認(rèn)識到，沒有遭受衛(wèi)、曹、鄭的無禮甚至侮辱性冷遇，沒有19年遍嘗顛沛流離之苦，就沒有《燭》一文中那位從容鎮(zhèn)定的春秋五霸之一――晉文公，這就叫“艱難困苦，玉汝于成”。這樣一來，不但擴(kuò)展了對人物的理解，而且提升了學(xué)生的人生觀。這就是在教本里建立形象，再在讀本里探究這個(gè)形象的原因，從人物的“心路歷程”上補(bǔ)充對形象認(rèn)識的厚度，從而拓展學(xué)生的視野，培養(yǎng)他們的思辨能力。

四、跨文本拓延文章主旨

著作一般有一個(gè)基本精神即主旨，教本和讀本同時(shí)選了里面的幾篇文章，也就意味著與這種主旨有直接或間接的聯(lián)系。教師在指導(dǎo)閱讀時(shí)有個(gè)問題需要引起注意，這就是要立足教本，適當(dāng)延伸讀本。如《莊子》一書，教本選《秋水》，《讀本》選《庖丁解?！?，《秋水》的主旨在宣揚(yáng)事物的相對性，卻讓我們看到了視野的局限和謙虛的必要，這種作者主觀立意和作品客觀意義相分離的主旨“分裂”現(xiàn)象，還在《庖丁解牛》中表現(xiàn)出來：《庖丁解牛》用故事演繹保身、全身、養(yǎng)親、盡年的人生旨趣，主旨在消極出世，卻讓我們看到了敬業(yè)求精、注重實(shí)踐、把握規(guī)律的“言外”之意。教師甚至還可以引伸至《逍遙游》，莊子在《逍遙游》中指出無論是大鵬、蜩與學(xué)鳩還是宋榮子和列子，都是“有所待”的，都不能達(dá)到所謂“至人”“神人”和“圣人”絕對自由的“逍遙游境界”，但是，莊子這種貶抑大鵬，烘托自己追求絕對精神的主旨的做法，并不能減弱我們對大鵬神奇浩大形象的向往，“鵬程萬里”絕對是極富正面意義的形象。從教本里學(xué)會閱讀莊子的文章必須具備兩套眼光，再延伸到讀本中進(jìn)行操練，很有意義。

篇（9）

根據(jù)馬斯洛“需要層次”理論原理,“需要”往往就是動力。有目的地持續(xù)地滿足“需要”能夠收到強(qiáng)化激勵的實(shí)效。因?yàn)榭荚囈肌白x本”,學(xué)生又有“得分”的需求,這樣便可以生成利益驅(qū)動效應(yīng)。為此,執(zhí)教者首先應(yīng)當(dāng)界定一個(gè)概念,考試不是考教本,考試考的是教材。所謂“教材”,指的是國家明文規(guī)定必修的教本與讀本,當(dāng)然也包括《大綱》所列的課外閱讀篇目。特別是“讀本”應(yīng)當(dāng)給予高度重視,因?yàn)椤敖滩牟贿^是一個(gè)例子”(葉圣陶語),猶如理科的例題。概念明確了,導(dǎo)向就清晰,加之抓住了“考分”這條筋,運(yùn)作起來也就比較順暢。誠然,抓好落實(shí),少不了各種措施的及時(shí)“跟進(jìn)”。譬如,做每周讀本札記,課堂配合使用讀本中的同類文章,課堂選用讀本文章的語基及閱讀分析進(jìn)行小測等等。

二、“兩本”的結(jié)合能比較人物的性格

新教本高中第一冊的第一個(gè)文言單元塑造的是一組古代說士形象:有勇赴國難的燭之武、隱忍有遠(yuǎn)見的文仲,有善于諷諫的鄒忌、委婉機(jī)智的觸龍。教師在完成教本作品內(nèi)部的這種形象比較分析之后,可以及時(shí)將閱讀比較的觸角伸到讀本里去,如要求讀《晏子故事兩則》,尋找晏子的性格特點(diǎn),從“使楚”看晏子幽默機(jī)智的外交辭令;可以教讀本上的《召公諫厲王止謗》,讓學(xué)生揣摩出召公的政治遠(yuǎn)見和直言不諱的勇氣。還可要求學(xué)生進(jìn)行比較閱讀,如《荊軻刺秦王》,分析荊軻與讀本中幾位說士性格的不同;荊軻主要不是依靠機(jī)智,而是依靠那種不畏、不怕犧牲的精神去維護(hù)國家的利益、去實(shí)現(xiàn)一種人生的追求。這種跨文本的人物性格比較,可以擴(kuò)大學(xué)生的文學(xué)視野,積累寫作的材料。

三、兩本的結(jié)合能探究人物的成因

學(xué)習(xí)《燭之武退秦師》之后,不少學(xué)生認(rèn)為像燭之武這種人在先秦很多,不足為奇,他們倒很欣賞那個(gè)隱忍不亂、及時(shí)撤兵的晉文公?？衫媒瘫菊n下注釋:“即晉文公曾在外流亡19年……”一句,向讀本延伸,晉文公曾經(jīng)是個(gè)無賴貴公子,他后來是怎樣成為胸有全局、臨危不亂的君王的,可以讓學(xué)生從讀本《重耳之亡》一文中找到答案。通過閱讀,學(xué)生認(rèn)識到,沒有遭受衛(wèi)、曹、鄭的無禮甚至侮辱性冷遇,沒有19年遍嘗顛沛流離之苦,就沒有《燭》一文中那位從容鎮(zhèn)定的春秋五霸之一——晉文公,這就叫“艱難困苦,玉汝于成”。

四、“兩本”結(jié)合能感知人性多維

孔子是經(jīng)師也是人師。學(xué)生在《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》一文里看到的是他循循善誘的一面,學(xué)完教本中《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》之后,要求學(xué)生以《我心中的孔子》為題練筆,不少學(xué)生談到孔子耐心地引導(dǎo)四位學(xué)生各言其志,而不是武斷地否定學(xué)生的選擇,并且客觀地評價(jià)他們不同的志趣,但是,這是否是孔子的全部呢?或者說,孔子還有哪些性格層面的東西值得關(guān)注呢?這樣一位杰出的教育家,一定還有他人格魅力的另一面。這就把話題自然延伸到讀本里去了。在讀本《季氏將伐顓臾》里,我們看到了孔子金剛怒目的一面——他當(dāng)仁不讓,在“主義”和信仰面前決不后退半步的形象也是具有多重性的。

五、“兩本”結(jié)合能把握傾向基調(diào)

概括文章重點(diǎn)很重要的一點(diǎn),是把握作者的感情傾向和基調(diào)。通過教本和讀本同類作品的對照閱讀,可以磨礪辨析和把握要點(diǎn)的眼光。教本中汪曾祺的《胡同文化》,涉及對都市文化的解讀,也涉及對傳統(tǒng)文明的評價(jià),可以和讀本中賈平凹的《西安這座城》、王安憶的《上海的弄堂》對照閱讀。三人都面對傳統(tǒng)都市文化,但是分別從不同的角度表達(dá)感情:汪曾祺是在懷舊的無奈中惆悵低徊,從都市胡同里咀嚼北京人的特點(diǎn);賈平凹面對“廢都”古城墻,卻昂揚(yáng)出一種有中國文化魂魄的大氣和自豪;王安憶則是從多個(gè)角度刻畫了托起上海這座城市軀體的無數(shù)個(gè)弄堂,呈現(xiàn)了上海的歷史滄桑。把閱讀的視角定位在感情比照上,有所取舍地確定要點(diǎn),可以比較好地開發(fā)出讀本的價(jià)值來。

篇（10）

【中圖分類號】G40-057 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【論文編號】1009―8097（2009）04―0018―04

今天，在科學(xué)的“普遍性原則”與發(fā)展的“效率性原則”的驅(qū)使下，人們特別渴望獲得一種普遍的方法，一種到處適用的點(diǎn)石成金術(shù)。而現(xiàn)代技術(shù)便自覺地充當(dāng)了這種意義上的“方法”，如流水線生產(chǎn)、標(biāo)準(zhǔn)化作業(yè)、系統(tǒng)化設(shè)計(jì)等等，導(dǎo)致人類對技術(shù)工具的過度依賴、甚至“物化”的傾向。同時(shí)，技術(shù)也從整體上墜落為普遍合用的、提高效率的工具，技術(shù)本應(yīng)包含的獨(dú)特而又豐富的人性內(nèi)容被扁平化、虛化，導(dǎo)致“技術(shù)”那種原初的創(chuàng)造能力和活力逐步喪失，失去了“技以載道”的功能。[1]這些也同樣反映在教育技術(shù)發(fā)展過程中，如教學(xué)過程的模式化甚至工業(yè)化；教學(xué)設(shè)計(jì)的系統(tǒng)化與程序化；教學(xué)研究的實(shí)證化與數(shù)學(xué)化；教學(xué)實(shí)驗(yàn)熱衷于“模式”的研究與構(gòu)建卻疏于對“問題”的關(guān)注；過度依賴技術(shù)工具而忽略個(gè)人教育技能的提高；對未來發(fā)展的過度關(guān)注而漠視人存在本身所具有的意義與價(jià)值、忽略審美體驗(yàn)與心靈的成長；強(qiáng)調(diào)技術(shù)的科學(xué)性與工具性，甚至出現(xiàn)人的技術(shù)化和“人為物役”的現(xiàn)象，導(dǎo)致教育技術(shù)人文性的虛化與缺失；如此種種，都越來越多地受到人們的關(guān)注與重視，并開始從“廣義的技術(shù)觀”、“后現(xiàn)代主義”、“人本主義”等不同視角進(jìn)行反思與重構(gòu)。[2][3][4][5]

當(dāng)然，借鑒國外思想理論與經(jīng)驗(yàn)反思教育技術(shù)及其發(fā)展無疑是必須的，但中國傳統(tǒng)的技術(shù)思想特別是莊子對技與道的思考，足以穿越悠悠千年的歲月之河，閃爍出智慧的光輝，啟迪與指導(dǎo)我們重新思考教育技術(shù)“技”與“道”的關(guān)系，幫助我們重構(gòu)并實(shí)現(xiàn)“由技至道、技道合一”的教育技術(shù)技道觀。因此，探討莊子技道觀對教育技術(shù)的啟迪，不僅是對教育技術(shù)理論的反思與重構(gòu)，也是教育技術(shù)研究本土化創(chuàng)新與發(fā)展的有益嘗試，在世界全球化發(fā)展呼喚文化多元的時(shí)代，既有現(xiàn)實(shí)意義，也具歷史價(jià)值，何樂而不為呢？

一 莊子的技道觀及其啟示

莊子之“道”既是本體的，又是本源的。《大宗師》云：“夫道有情有信，無為無形，可傳而不可受，可得而不可見、自本自根、未有天地，自古以固存、神鬼神帝，生天生地。”[6]“道”不僅指世間萬物的最高法則，也是生命意義、人生價(jià)值的理想境界。通俗地講，莊子之“道”包括天道、地道和人道，雖為“三才”之道，實(shí)則“道通為一”。而“技”就是指各種技術(shù)或技藝。莊子對“技”與“道”關(guān)系的描述莫過于《養(yǎng)生主》的“庖丁解牛”[7]，文惠君看到庖丁解牛的精湛技藝后，大為驚嘆：“嘻，善哉！技蓋至此乎?”而庖丁回答：“臣之所好者道也，進(jìn)乎技矣?！痹谇f子看來，在“道”“技”之間，“道”是比“技”更高層次、更值得追求的東西?！暗馈彪m然與“技”有關(guān)，但又超越單純的技術(shù)層面。因此，在庖丁由“技”至“道”后，解起牛來，“以神遇而不以目視，官知止而神欲行”；“依乎天理”、“因其固然”、恢恢乎而游刃有余；且“合于桑林之舞，乃中經(jīng)首之會”，無論是欣賞者還是體驗(yàn)者都是一種藝術(shù)和美的享受，所以庖丁解完牛之后“為之四顧，為之躊躇滿志”，沉醉在自己的勞動之中，獲得巨大的身心愉悅。除庖丁外，莊子還描述了眾多由“技”至“道”、“技道合一”的高人，如制輪的輪扁、大馬之捶鉤者、游水的呂梁丈夫、承蜩的佝僂者、操舟之津人等等。

在莊子看來，單純的技術(shù)只是對某一種特定工藝的把握，而上升到“道”的層面，則是更深入地接觸到這個(gè)事物與萬物相通的東西，接觸到萬事萬物的總規(guī)律。人們可以通過技藝精進(jìn)來體“道”、悟“道”和得“道”。如庖丁對“道”的把握，已不再局限于解牛的規(guī)律了，因?yàn)闊o論是他本人還是文惠君都從中悟出了“養(yǎng)生之道”；另一方面，莊子認(rèn)為悟“道”反過來可以加強(qiáng)自己的技藝，使得技術(shù)突飛猛進(jìn)，到達(dá)“道技合一”境界。因此，“道”雖無形，卻隱含在人們的技術(shù)實(shí)踐活動中，“道”雖源于“技”，但又超越了“技”，是“技”與“藝”、“技”與“美”、“技”與“理”的完美融合。

從莊子的技道觀中我們可以獲得如下啟示：

1 “技”乃性命所系、生命意義之所系

吳國盛教授[8]認(rèn)為：古代的許多工匠、藝人，其所操持的手藝并非單單為養(yǎng)家糊口，而乃性命所系、生命的意義之所系。在庖丁、梓慶出神入化、爐火純青的高超技藝追求過程中，技術(shù)并沒有片面化為達(dá)成某一單個(gè)目的的工具，而是一種全身心的修煉過程。他們所生產(chǎn)的技術(shù)產(chǎn)品不過是身心修煉的附產(chǎn)品，而他們的工藝活動成了他們的存在方式，在制作過程中，他們領(lǐng)悟到存在的意義和自由的真諦。庖丁之所以“提刀而立”、“躊躇滿志”，不正是因?yàn)槠湟殉錾袢牖厥埂敖馀！钡倪^程成為一種“化技為藝”、由“技”進(jìn)“道”、集真善美為一體的詩意創(chuàng)作和生存之道了嗎？無怪乎文惠君要?dú)g呼“得養(yǎng)生焉”！這又豈止是一種謀生的“職業(yè)”？

2 技進(jìn)至道的過程是心靈成長、境界轉(zhuǎn)換的過程

“技”之進(jìn)于“道”，既與操作者把握事物規(guī)律的深度廣度有關(guān)，也與他的心靈境界有關(guān)。技巧及知識的學(xué)習(xí)必須建立在精神的修養(yǎng)之上，這樣技巧、學(xué)識才有所依托。如果僅僅有技巧和知識的學(xué)習(xí)，那技巧、知識只能局限在實(shí)用的范圍之內(nèi)，難以由“技”達(dá)“道”，進(jìn)入自由之境、審美之境?！肚f子》中所講的得道者之所以有鬼斧神工一般的操作技術(shù)，都是由于操作者的心靈達(dá)到了一種忘我的境界，他們忘卻了一切外界誘惑，進(jìn)入“無待”的境界，把自己的全部精神集中在勞動過程之中，把勞動契合到對天道的領(lǐng)悟之中，靜聽天籟，以本己之心去體味、去感受永恒的意義和價(jià)值，這即是技藝精進(jìn)的過程，更是心靈成長的過程。若是心靈沒有成長與境界的轉(zhuǎn)換，那技巧也只能停留在一定程度，不過是維持生計(jì)或?qū)崿F(xiàn)其他目的的手段，它就永遠(yuǎn)只能是“技術(shù)”，永遠(yuǎn)成不了“藝術(shù)”，更無法由技至道。

3 “技”是體悟“道”方法，是通向“道”的橋梁

由技至道反對將“效用目標(biāo)”作為唯一的現(xiàn)實(shí)指向，而將技術(shù)的學(xué)習(xí)與運(yùn)用過程看成是求“道”的途徑。莊子[9]在《天地》寫道：“技兼于事,事兼于義，義兼于德，德兼于道，道兼于天”?？梢姡暗馈彪m為本，“技”為末，但二者是可以相通的，就是說可由“技”通達(dá)于“道”。在庖丁解牛等故事中我們可以看到“道”并不外于“技”，庖丁并不是在“技”外見“道”，而是在“技”中見“道”。只不過“道”是依托整個(gè)的人生修養(yǎng)與人格境界轉(zhuǎn)換，再借助技藝的精進(jìn)而“由技入道”，最終達(dá)到“道通為一”的境界。

4 “技”是理性與感性的完美統(tǒng)一，是實(shí)用指向與審美詩性的和諧統(tǒng)一

在勞動者和勞動工具之間，莊子更看重勞動者的技藝和心靈的感悟。莊子不贊同巧而無用的“雕蟲小技”更不贊同導(dǎo)致“天道”迷失的機(jī)心之“技”。在他看來，技術(shù)活動既要求“實(shí)”，更要求“善”和“美”。得“道”如庖丁等人的技術(shù)活動不再是“苦心智”、“勞筋骨”的痛苦過程，而是一種藝術(shù)創(chuàng)作與展示，是一種精神享受，勞動不再是為了謀生，而是心靈詩意的棲居。庖丁的難得不在于他解牛的熟練，也不在于他十九年所解數(shù)千牛而刀刃若新發(fā)于硎，而在于他從解牛的過程中體會到了道，在于他在解牛的過程中達(dá)到了一種自由的、創(chuàng)造的境界，在于他使解牛之技變成了一個(gè)合于“桑林之舞”、“經(jīng)首之會”的藝術(shù)享受，在與自然天道合一的自由中，實(shí)現(xiàn)了美的享受與身心的愉悅。

5 真正的“技”是只可意會而不可言傳的，只有在長期的實(shí)踐與靜觀中體悟、把握

在從莊子的觀點(diǎn)來看，以意會知識的形式積淀于工匠個(gè)體身上知識是難以提取、分離和共享的。要由“技”至“道”，既要掌握實(shí)踐各要素的自然與社會本性，又要掌握技術(shù)操作使用方法和行動規(guī)則，更要在實(shí)踐中不斷探索積累、直覺體悟，逐步趨近，將技術(shù)與人的身體、心智協(xié)調(diào)起來，逐漸同化為人體活動的一部分，達(dá)到技術(shù)操作者、技術(shù)工具和技術(shù)對象關(guān)系的和諧，以及技術(shù)操作者身體與心理活動的和諧，最終到達(dá)“指與物化”、知行合一的境界。

二 當(dāng)代教育技術(shù)技道觀的重建與實(shí)現(xiàn)

借鑒莊子的技道觀來考察教育技術(shù)，我們可以得出：教育技術(shù)之“道”既是技術(shù)之“道”，更是教育之“道”。而教育技術(shù)之“技”則是由方法、技能和工具三大要素有機(jī)結(jié)合的整體，教育技術(shù)之“技”必須服務(wù)于教育之“道”，借助“技”，不僅要建構(gòu)知識與發(fā)展能力，更要建構(gòu)與領(lǐng)悟人自身存在的意義與價(jià)值，既要面向未來，也要珍視現(xiàn)在，提升生命的質(zhì)量?！凹肌笔菍?shí)現(xiàn)“道”的途徑，“道”是“技”的歸宿，必須以“技”體“道”、以“技”明“道”；而“道”是“技”的靈魂，必須以“道”統(tǒng)“技”、以“道”升“技”，最終實(shí)現(xiàn)“道技融合，技道合一”。而要達(dá)到這一境界，必須注意下面幾點(diǎn)：

1 必須重視師生心靈的成長與境界的轉(zhuǎn)換

莊子認(rèn)為而技藝的學(xué)習(xí)、訓(xùn)練和實(shí)踐不單是外在技巧的進(jìn)步與成熟，更須心靈的成長與境界的轉(zhuǎn)換，才能在技藝上更上一層樓。庖丁視“解?！钡倪^程為一種由“技”進(jìn)“道”、集真善美為一體的詩意創(chuàng)作和生存之道，這是怎樣的一種人生境界！無怪乎文惠君要?dú)g呼“得養(yǎng)生焉”！我們的教育者和學(xué)習(xí)者如能進(jìn)入如此境界，將是多么令人鼓舞和羨慕?。∮辛诉@樣一種心境，教育者與學(xué)習(xí)者從教育過程中感受到的將不再是教、學(xué)的辛苦，而是創(chuàng)作與成長的快樂。

然而，在“關(guān)注發(fā)展”和“效率至上”價(jià)值觀的指導(dǎo)下，教育技術(shù)一直把提高知識建構(gòu)、能力發(fā)展的教學(xué)效率作為主要目標(biāo)，而過度強(qiáng)調(diào)發(fā)展而忽略現(xiàn)實(shí)體驗(yàn)的意義與價(jià)值，顯然不利于學(xué)生情感的體驗(yàn)、心靈的成長與境界的轉(zhuǎn)換。所以，必須重新思考教育技術(shù)運(yùn)用關(guān)注發(fā)展、效率優(yōu)先的原則，包括重視寓教于樂的娛教技術(shù)的開發(fā)與利用，營造生動活潑、寬松和諧的學(xué)習(xí)環(huán)境與氛圍，給他們以更多自由遐想與“游戲（play）”的時(shí)間與空間，幫助他們暫時(shí)重拾童心、“返璞歸真”，拋開世俗功利與成見，達(dá)到泯物我、超利害、同是非、輕松自如的境界，只是從事物本身去體驗(yàn)事物，從運(yùn)動本身去體驗(yàn)運(yùn)動，將整個(gè)身心沉醉于所從事的事物與運(yùn)動之中，去頓悟、領(lǐng)略、體驗(yàn)，不僅能更好地培養(yǎng)學(xué)生移情想象與生命感悟的能力，讓“教學(xué)煥發(fā)出生命的活力”，更使“教”與“學(xué)”成為教師與學(xué)生“樂生”的要素，成為其生命的一部分，同時(shí)也“意味著師生雙方潛能的開發(fā)，精神的喚醒，個(gè)性的彰顯和主體性的弘揚(yáng)，意味著師生雙方經(jīng)驗(yàn)、情感的共享與視界的融合。”[10]

2 重視教育技能與教育智慧的提升，尤其要重視教學(xué)實(shí)踐的個(gè)性化與多樣化

在教育技術(shù)廣泛應(yīng)用之前，許多以優(yōu)秀教師命名的“某某某教學(xué)法”，他們的教學(xué)形式與教學(xué)風(fēng)格豐富多彩，形態(tài)各異，教學(xué)方法往往極具個(gè)性，與他們自身特質(zhì)、個(gè)性相契相生，融為一體，使學(xué)生的聽課變成了一種藝術(shù)享受。這些極具個(gè)性的教學(xué)藝術(shù)往往能夠產(chǎn)生一種神奇的迷人的力量，叫人流連忘返，駐足于前；能觸動人的感情深處，使人產(chǎn)生愉悅；在潛移默化中，影響人的氣質(zhì)、情操、意志、品格，塑造人的靈魂，給人開拓的勇氣和創(chuàng)造精神。而教育技術(shù)廣泛運(yùn)用以來，“某某某教學(xué)法”不斷消失，剩下的只是俱如“情境教學(xué)法”、“探究式教學(xué)法”之類的教學(xué)模式序列化動作的分步展開，而教學(xué)過程似乎成了標(biāo)準(zhǔn)化、程序化的“知識生產(chǎn)”流水線?？梢钥隙ǖ氖?，如果教學(xué)自動化技術(shù)不能恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用甚至濫用，將進(jìn)一步導(dǎo)致生命價(jià)值、人性倫理、人生意義等巴巴、冷冰冰的幾條原理與規(guī)則所取代，而教學(xué)過程、教學(xué)方法將更加單一化、標(biāo)準(zhǔn)化、程序化，生命的激情、人生的感悟、教學(xué)活動與過程的創(chuàng)造性、多樣性都將更加無從談起，也不能不引起我們的重視。

融教學(xué)藝術(shù)于一體的教育技術(shù)必然與教師個(gè)性化的教育技能與教育智慧緊緊地聯(lián)系在一起，具有獨(dú)特性與多樣性的特征。而教育技能與教育智慧是行動性的而非理論性的，是情景性的而非程序化的，也是個(gè)性化而非普遍性的，它始終帶有個(gè)體的價(jià)值、情感和審美特征。要由技至道，不僅要掌握各種具體的工具技術(shù)、設(shè)計(jì)程序與規(guī)則的操作途徑或運(yùn)用方法，還需要發(fā)揮人的主動性、直覺與創(chuàng)造性，不斷地去嘗試、體驗(yàn)、積累，也包括對錯(cuò)誤與問題的體驗(yàn)，在實(shí)踐中不斷探索積累、直覺體悟，逐步提升個(gè)人的教育技能與教育智慧，將技術(shù)與人的身體、心智協(xié)調(diào)起來，逐漸同化為人體活動的一部分，達(dá)到技術(shù)操作者、技術(shù)工具和技術(shù)對象關(guān)系的和諧統(tǒng)一，以及技術(shù)操作者身體與心理活動的和諧統(tǒng)一，形成獨(dú)具個(gè)性的教學(xué)風(fēng)格與教學(xué)藝術(shù)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)實(shí)踐的個(gè)性化與多樣化。

3 注意理性與感性、“技”與“藝”、“技”與“美”的和諧統(tǒng)一

鄧杰認(rèn)為：技術(shù)不能簡單地作為手段,也不是目的本身,技術(shù)只有實(shí)現(xiàn)了藝術(shù)化的目標(biāo)才是真正意義上的技術(shù)。[11]只要技術(shù)上升到藝術(shù)，無論是欣賞還是體驗(yàn)，都能產(chǎn)生美感，庖丁解牛之后的“躊躇滿志”,《孔子觀于呂梁》的泳者泳后的“被發(fā)行歌”以及文惠王頓悟之后的成就感、滿足感，都能使人的精神愉悅，心靈欣慰，進(jìn)入人生的更高的層次，更高地體現(xiàn)教育對于人的全面發(fā)展的價(jià)值。[12]教育技術(shù)的運(yùn)用不僅要關(guān)注教育技術(shù)的工具性價(jià)值，也要重視其藝術(shù)價(jià)值與審美價(jià)值。技臻于美，使美蘊(yùn)涵在高超的技藝中，不僅可以陶冶性靈，培養(yǎng)高尚的情操，還可以豐滿人生，凈化心靈；技與美的結(jié)合，可以培養(yǎng)出身心健康、情操高尚而有專業(yè)知識技能、全面發(fā)展的合格人才。教育技術(shù)應(yīng)該成為感性與理性的完美融合與和諧統(tǒng)一，教育技術(shù)的成功運(yùn)用需要教師與學(xué)生等所有參與者情感的投入，一起用心去感悟、體會人生的價(jià)值、生命的意義。

4 教育技術(shù)的應(yīng)用要“自然”、“無為”，要“以人為本”

“自然”就是“道法自然”，“無為”就是不妄為、不強(qiáng)為，“以自然之道還治自然之身”。在教學(xué)活動中，技術(shù)、程序、規(guī)則的運(yùn)用都必須“依乎天理”、“因其固然”，順應(yīng)教學(xué)系統(tǒng)中各要素的自然本性與社會本性，并隨著實(shí)際教學(xué)活動的展開而靈活運(yùn)用，以技與藝、技與美、技與理的完美融合為教育技術(shù)的最高追求。教學(xué)設(shè)計(jì)的重點(diǎn)放在營造教師與學(xué)生能自由運(yùn)用技術(shù)、發(fā)揮個(gè)人潛能與創(chuàng)造性、方便情感的融洽溝通與師生互動的學(xué)習(xí)環(huán)境與氛圍上，讓課堂的交流與對話少些功利多些人文關(guān)懷，使教學(xué)過程成為即增長智慧又修身養(yǎng)性的生命活動過程，而不是像當(dāng)前教學(xué)設(shè)計(jì)所強(qiáng)調(diào)那樣關(guān)注各種人為設(shè)定目標(biāo)的預(yù)測、控制、管理和教學(xué)活動按既定程序步驟的順序展開，防止將課堂變成“程序化的知識生產(chǎn)與管理過程”。

三 結(jié)束語

當(dāng)前，東西方思想正出現(xiàn)相互借鑒、相互融合的趨勢，教育技術(shù)理論基礎(chǔ)與教學(xué)實(shí)踐的改革與創(chuàng)新，既要借鑒與引進(jìn)國外理論，更要繼承與發(fā)揚(yáng)光大自己傳統(tǒng)文化思想的精華。本文探討了中國傳統(tǒng)技術(shù)思想――莊子的技道觀對當(dāng)前教育技術(shù)的啟迪與反思，并嘗試重構(gòu)“由技至道、技道合一”的教育技術(shù)技道觀，使教育技術(shù)之“技”能夠更好地服務(wù)于教育之“道”，實(shí)現(xiàn)教育技術(shù)的“技”與“道”、“技”與“藝”、“技”與“美”的和諧統(tǒng)一。

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