序論：好文章的創(chuàng)作是一個(gè)不斷探索和完善的過(guò)程，我們?yōu)槟扑]十篇對(duì)外漢語(yǔ)論文范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質(zhì)，帶來(lái)更深刻的閱讀感受。

篇（1）

二、關(guān)注特殊現(xiàn)象，強(qiáng)調(diào)細(xì)化描寫(xiě)

2.1　關(guān)注特殊的語(yǔ)言現(xiàn)象

邢先生（1981）指出，用來(lái)分析語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的理論可以增加我們的知識(shí)，但對(duì)語(yǔ)言教學(xué)和語(yǔ)言學(xué)習(xí)的用處并不是很明顯。指導(dǎo)外國(guó)學(xué)生學(xué)習(xí)漢語(yǔ)，與其讓他們記住一些抽象的公式，不如讓他們記住一些具體的例句。他（1984）十分強(qiáng)調(diào)對(duì)特殊類型的句子進(jìn)行細(xì)致描寫(xiě)，認(rèn)為應(yīng)把它們的特點(diǎn)介紹給學(xué)生，并在此基礎(chǔ)上給出一些規(guī)律性的東西。比如漢語(yǔ)的連鎖復(fù)句就是一種很有特點(diǎn)的句型，邢先生先后在三篇文章中以這種句型為例，說(shuō)明為什么要關(guān)注語(yǔ)言中的特殊現(xiàn)象。什么是連鎖復(fù)句？邢先生（1984）的解釋說(shuō)明極為深入淺出。如：“臺(tái)灣回歸祖國(guó)是中國(guó)的內(nèi)政，不容任何外人干涉”，在這個(gè)復(fù)句中，第一分句的賓語(yǔ)是第二分句的主語(yǔ)，按照漢語(yǔ)的習(xí)慣可以不重復(fù)，第二分句和第一分句就構(gòu)成互相連鎖、互相依存的關(guān)系。邢先生說(shuō)，這種復(fù)句就是連鎖復(fù)句，而“他這樣沖撞我，我就不能答應(yīng)”之類的句子，后句必須有主語(yǔ)，則不屬于連鎖復(fù)句（邢公畹，1990a）。邢先生更重視語(yǔ)言事實(shí)的舉證。他從《魯迅小說(shuō)集》《趙樹(shù)理選集》中搜集了46句連鎖復(fù)句，并用它們的英譯和俄譯加以對(duì)照。（邢公畹，1984）例如：（1）我先前東邊的鄰居叫長(zhǎng)富，是一個(gè)船戶。（《魯迅小說(shuō)集》）MyformerneighborontheeastsidewascalledChangFu.Hewasaboatman.НашегососедазовутЧанфу;он-лодочник.（2）她有個(gè)女兒叫小娥，嫁到離村五里的王家寨。（《趙樹(shù)理選集》）HerowndaughternamedHsiaoO,wholivedinavillageabouttwomilesaway...ЕероднаядочьСяо-эбылавыданазамужвсоседнееместечкоВанцзячжай,лизапятьотсюда.邢先生（1990a）還從《官話類編》中搜集了141句連鎖復(fù)句。該書(shū)是美國(guó)傳教士C.W.Mateer所寫(xiě)，1892年初版。這部書(shū)系統(tǒng)記錄了清末的北京口語(yǔ)，通過(guò)該書(shū)大體上可以看出當(dāng)時(shí)口語(yǔ)里這種連鎖復(fù)句的基本面貌，它們顯示的是近代漢語(yǔ)向現(xiàn)代漢語(yǔ)過(guò)渡的情形。例如：（3）這是會(huì)上議定的章程，不能更改。Thisisthesettledpolicyofthesocietyandcannotbechanged.為了提煉連鎖復(fù)句的特點(diǎn)，邢先生（1984）使用公式進(jìn)行總結(jié)，以符號(hào)表達(dá)為：NP1+VP+NP2，+VP+NP，=NP2。VP是動(dòng)詞組，NP2是它的賓語(yǔ)；代表一個(gè)空位，意義是NP2，但在語(yǔ)法上不等值。所代表的空位不是一般性省略，添補(bǔ)后反而累贅。在調(diào)查的語(yǔ)例中，VP為“是”和“有”的句子共占三分之二左右，可知這兩個(gè)動(dòng)詞易形成“連鎖復(fù)句”。又因考慮到公式是根據(jù)印歐語(yǔ)的情況設(shè)計(jì)的，并不是全部語(yǔ)言的基本規(guī)則，另外，賓語(yǔ)還有使動(dòng)詞的意義具足并依附于動(dòng)詞而存在這樣的特點(diǎn)，故把公式修改為N1+V1+N2，+V2（+N3），與N2同指。（邢公畹，1990a）只就連鎖復(fù)句這樣一種句型，邢先生不僅舉出了大量語(yǔ)例說(shuō)明其結(jié)構(gòu)形式，細(xì)致描寫(xiě)它的特殊之處，而且用相應(yīng)的外語(yǔ)譯文進(jìn)行對(duì)照，讓外國(guó)學(xué)生更容易了解漢語(yǔ)和英語(yǔ)、俄語(yǔ)在結(jié)構(gòu)上的不同之處，從而使學(xué)生更加準(zhǔn)確地了解漢語(yǔ)中這種句子的特點(diǎn)。由此可見(jiàn)，為了能對(duì)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)有幫助，邢先生在研究中更突出針對(duì)性和實(shí)用性，這體現(xiàn)了一個(gè)大學(xué)者在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)上的良苦用心。

2.2　為教學(xué)而強(qiáng)調(diào)細(xì)化描寫(xiě)

邢先生認(rèn)為，細(xì)化描寫(xiě)不僅是發(fā)現(xiàn)搭配規(guī)律、深化語(yǔ)法研究的途徑，而且是使語(yǔ)言教學(xué)取得有效成果的重要手段。在談到語(yǔ)詞搭配的問(wèn)題時(shí)，邢先生指出，不管對(duì)詞類進(jìn)行細(xì)致的再分類工作有多少困難，為了滿足社會(huì)實(shí)踐的需要，語(yǔ)言教學(xué)工作者和機(jī)器翻譯工作者都應(yīng)該不懈努力。（邢公畹，1978）為了清晰地證明上述意見(jiàn)，邢先生（1978）舉例分析，很有說(shuō)服力。例如，“他讀著報(bào)，沒(méi)有聽(tīng)見(jiàn)人叫他”，這句話正確；“他進(jìn)著門(mén)，沒(méi)有看見(jiàn)小王在門(mén)外掃地”，這句話錯(cuò)誤。邢先生指出，探究對(duì)錯(cuò)的原因應(yīng)尋找動(dòng)詞小類的意義。深入研究并細(xì)分小類就能發(fā)現(xiàn)：“讀”“寫(xiě)”“吃”“喝”“唱”等動(dòng)詞是“非結(jié)束性動(dòng)詞”，后面能加“著”；而“進(jìn)”“到”“出”“忘”“允許”等動(dòng)詞是“結(jié)束性動(dòng)詞”，后面不能加“著”。又如，“我喝了涼水”“冷石頭”這些說(shuō)法可以說(shuō)；“香蕉喝了涼水”“冷孩子”就不可以說(shuō)。只有深究下去才能發(fā)現(xiàn)能說(shuō)與不能說(shuō)的原因：“喝”是指人的行為的詞，“冷”是指物的屬性的詞。只有對(duì)各類詞進(jìn)行更為細(xì)致的描寫(xiě)，才能更好地、更準(zhǔn)確地發(fā)現(xiàn)詞語(yǔ)搭配的規(guī)律，從而能夠更為有效地指導(dǎo)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)。邢先生研究問(wèn)題、解決問(wèn)題傾向于精細(xì)化，這一特點(diǎn)不僅體現(xiàn)在語(yǔ)法研究上，而且體現(xiàn)在語(yǔ)音教學(xué)上。例如，邢先生在教外國(guó)學(xué)生卷舌音時(shí)，強(qiáng)調(diào)把卷舌音看作是從元音開(kāi)始的卷舌過(guò)程，即[a]：[ar]；[u]：[ur]；[]：[r]；[]：[r]；[o]：[or]。李思敬（1994）在其著作《漢語(yǔ)“兒”[]音史研究》中將[]符號(hào)的音值定為[]，并指出：“北京地區(qū)的‘兒’‘耳’‘餌’‘爾’‘邇’等字的實(shí)際音值是先發(fā)央元音[]，隨后再帶一個(gè)卷舌元音。這個(gè)卷舌元音約略相當(dāng)于[]而略松、略弱。[][]并不同時(shí)，不是一個(gè)發(fā)音動(dòng)作。[]符號(hào)所代表的這些字的實(shí)際讀音是[]?！毙舷壬浅Ｙ澇蛇@一觀點(diǎn)，認(rèn)為以此指導(dǎo)教學(xué)易于取得效果，并據(jù)此提出了兒化音的具體教學(xué)方法：“歐洲語(yǔ)言里多有[]音，讓學(xué)生在[]的基礎(chǔ)上練習(xí)改變?yōu)閇]。之后再讓學(xué)生單獨(dú)發(fā)[]，但要延長(zhǎng)、放松、元音化，用國(guó)際音標(biāo)表示就是[]，這樣實(shí)際就可以得到[]音。得到[]音，就容易學(xué)習(xí)復(fù)合元音[]了。”（邢公畹，1995）由此可見(jiàn)，邢先生不僅對(duì)漢語(yǔ)的現(xiàn)象觀察得很細(xì)致，而且對(duì)不同語(yǔ)言之間的差異觀察得也很細(xì)致，并從細(xì)致處著手處理教學(xué)難點(diǎn)，讓學(xué)生對(duì)比鮮明、感受清晰、容易學(xué)習(xí)，從而提升教學(xué)效果。

三、探究深層結(jié)構(gòu)，把握語(yǔ)言共性

3.1　探究語(yǔ)言的深層結(jié)構(gòu)

人們平常所講的每一句話，都是一串能表達(dá)意思的包含著語(yǔ)法組織的線性聲音序列。邢先生認(rèn)為，這一線性聲音序列體現(xiàn)的是語(yǔ)法學(xué)上的結(jié)構(gòu)關(guān)系，這是語(yǔ)言的表層結(jié)構(gòu)，而支持和制約它的是深層的意義結(jié)構(gòu)。（邢公畹，1993a）只要細(xì)化語(yǔ)詞描寫(xiě)，就能把搭配問(wèn)題轉(zhuǎn)化成語(yǔ)法問(wèn)題，搭配規(guī)律的發(fā)現(xiàn)正是語(yǔ)法研究深化的體現(xiàn)，這一過(guò)程也將逐步觸及語(yǔ)言的深層意義結(jié)構(gòu)。（邢公畹，1978）因此，在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐中，探究語(yǔ)言的深層結(jié)構(gòu)直接關(guān)系到教學(xué)效果。為了證明上述觀點(diǎn)，邢先生（1993a）舉了一個(gè)教學(xué)中碰到的實(shí)例。一個(gè)芬蘭學(xué)生寫(xiě)出過(guò)這樣的病句：“這個(gè)國(guó)家的產(chǎn)品，到富裕國(guó)出口?！毙舷壬鷽](méi)有從介詞的位置入手去解釋這句話的病因，而是著眼于動(dòng)詞的語(yǔ)義特征進(jìn)行分析：漢語(yǔ)的不及物動(dòng)詞可分為兩類。一類是“移動(dòng)位置動(dòng)詞”，“跑”“跳”“走”“飛”“滾”等詞都是。以“跑”為例，“到操場(chǎng)上/跑”≠“跑•到/操場(chǎng)上”。因?yàn)榍熬洹安賵?chǎng)上”放在“到”后，表示“到”的目的地，“到操場(chǎng)上”是介詞詞組，做“跑”的狀語(yǔ)；后句“操場(chǎng)上”放在“跑到”的后面，表示“跑到”的目的地，“到”字輕讀，跟動(dòng)詞“跑”構(gòu)成一種復(fù)合動(dòng)詞，病句中的“出口”就是這類動(dòng)詞。從邏輯上講，一個(gè)國(guó)家的產(chǎn)品是不會(huì)運(yùn)到別國(guó)再出口的，所以正確的說(shuō)法只能是：“這個(gè)國(guó)家的產(chǎn)品/出口到/富裕的工業(yè)國(guó)/?！边€有一類不及物動(dòng)詞是“不移動(dòng)位置動(dòng)詞”，“住”“坐”“站”“躺”“睡”等詞都是。介詞可出現(xiàn)在這類動(dòng)詞的前后，意思相等，“在天津/住”=“住•在/天津”。邢先生指出，從表面上看，芬蘭學(xué)生的病句是介詞位置問(wèn)題，實(shí)質(zhì)上卻是復(fù)雜的漢語(yǔ)動(dòng)詞的不同類屬的區(qū)別問(wèn)題，只有從深層的語(yǔ)義特征著眼，才能找到出現(xiàn)毛病的關(guān)鍵。語(yǔ)言深層意義結(jié)構(gòu)上的問(wèn)題多如牛毛，這種研究越深入，對(duì)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)越有利。邢先生（1996）還引用賈彥德的觀點(diǎn)從理論上進(jìn)行了闡述。賈彥德（1992）指出，語(yǔ)法、語(yǔ)音與外界沒(méi)有直接聯(lián)系，只有語(yǔ)義是社會(huì)、自然、心理現(xiàn)象在語(yǔ)言中的反映，是交際中說(shuō)話人或思想者思想的體現(xiàn)。語(yǔ)音、語(yǔ)法都是為語(yǔ)義服務(wù)的。邢先生非常贊同這一說(shuō)法，并指出，語(yǔ)言的深層結(jié)構(gòu)就是語(yǔ)義結(jié)構(gòu)，而語(yǔ)義結(jié)構(gòu)又可以分成表層的和深層的。表層語(yǔ)義結(jié)構(gòu)是指符合語(yǔ)法的義位序列，深層語(yǔ)義結(jié)構(gòu)是指一段共時(shí)存在的有組織的思想。同一思想可以用不同的語(yǔ)言去表達(dá)，思想中義位的標(biāo)志是各民族語(yǔ)詞的音響形象。邢先生（1996）進(jìn)一步指出，從語(yǔ)義學(xué)的角度來(lái)觀察，教學(xué)所及只是語(yǔ)義的表層結(jié)構(gòu)，而交際中所觸及的卻是語(yǔ)義的深層結(jié)構(gòu)；對(duì)外漢語(yǔ)教師如能對(duì)漢語(yǔ)的深層結(jié)構(gòu)深入理解，在教學(xué)上是大有好處的。

3.2　把握語(yǔ)言之間存在的普遍性

邢先生（1996）指出，從語(yǔ)言的深層結(jié)構(gòu)中可以看出，語(yǔ)言之間的普遍性大于差異性。無(wú)論在理論上還是應(yīng)用上，對(duì)語(yǔ)言之間普遍性的研究都是很重要的。只有深入研究了語(yǔ)言的普遍性，才可以實(shí)現(xiàn)從宏觀上對(duì)語(yǔ)言現(xiàn)象做出解釋。（邢公畹，1990b）語(yǔ)言之間如果沒(méi)有普遍性，進(jìn)行外語(yǔ)教學(xué)就成為不可能的事了，因此，從事對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)工作應(yīng)該重視人類語(yǔ)言普遍性的研究。（邢公畹，1996）邢先生（1990b）指出，從語(yǔ)言的對(duì)比研究中可知語(yǔ)言之間存在共同的語(yǔ)法范疇。現(xiàn)代漢語(yǔ)中有“看、聽(tīng)”與“看到、聽(tīng)到”等對(duì)應(yīng)的動(dòng)詞，馬慶株（1985）借用藏語(yǔ)語(yǔ)法的命名，稱“看、聽(tīng)”義的動(dòng)詞為自主動(dòng)詞，“看到、聽(tīng)到”義的動(dòng)詞為非自主動(dòng)詞。因?yàn)椤翱础⒙?tīng)”等動(dòng)作受個(gè)人意愿支配，可以自己做主；而“看見(jiàn)一個(gè)人”不能說(shuō)我愿意看見(jiàn)，那個(gè)人就出現(xiàn)，這類動(dòng)作不是由自己的意愿做主的。邢先生贊成這種觀點(diǎn)，并進(jìn)一步指出，曼谷泰語(yǔ)里有“du1（看）、fa2（聽(tīng)）”與“hen1（看到）、jin2（聽(tīng)到）”，英語(yǔ)里有“tolook（看）、tolisten（聽(tīng)）”與“tosee（看到）、tohear（聽(tīng)到）”等，動(dòng)詞的自主和非自主的語(yǔ)義特征能夠同樣出現(xiàn)在漢、藏、英、泰語(yǔ)里，這正是語(yǔ)言之間存在普遍性的一種體現(xiàn)。邢先生（1993b）還舉出了中英文“是”字句可以互譯的例證。他從文藝作品及其英譯本中搜集了46組有代表性的“是”字句，通過(guò)對(duì)比分析，概括為四大類：一是賓語(yǔ)為名詞。例如：（4）我們/是/者/。We/are/Marxists/.二是“的”字結(jié)構(gòu)充任主語(yǔ)或賓語(yǔ)。例如：（5）最可憐的/是/我的大哥/。Themostdeplorable/is/myelderbrother/.三是主賓之間并不是簡(jiǎn)單的同一或類屬的關(guān)系。例如：（6）那個(gè)東西/是/什么價(jià)錢/?Whatprice/is/thatarticle/?四是“是”字的主賓語(yǔ)同形，表示“是否可以改變”。例如：（7）忙時(shí)候/總是/忙時(shí)候。It/was/themiddleoftheharvestseason/and/thenextday/was/aworkday/.（8）失意人/也不會(huì)總是/失意人/。Lamedogs/donotremain/lame/forever/.46組有代表性的“是”字句雖然用法復(fù)雜，但可以實(shí)現(xiàn)互譯，這正是語(yǔ)言普遍性的表現(xiàn)。邢先生（1993b）指出，雖然各語(yǔ)言社會(huì)所建立的傳播信息的編碼系統(tǒng)及其編排方式和編排原則各不相同，但它們都必須具有音位系統(tǒng)，語(yǔ)素和語(yǔ)素結(jié)構(gòu)模式是一致的。人類生活在同一個(gè)“自然”系統(tǒng)里，具有同一的生存和發(fā)展目的，這就保證了全人類語(yǔ)言里的“意思”具有普遍性。即使是特色句子，也會(huì)呈現(xiàn)出共性語(yǔ)法特征。邢先生所舉的例子是“存現(xiàn)句”，他在對(duì)比英譯、俄譯的基礎(chǔ)上分析了其成句特征。一是單純存現(xiàn)句，動(dòng)詞多用“有”。例如：（9）/桌上/有/盞•燈/。//Thereis/alamp/onthetable/.//Hастолe/(имеется,есть,находится)/лампа/./二是非單純存現(xiàn)句，主語(yǔ)是處所助詞，名詞是施動(dòng)者，動(dòng)詞為不及物，帶“著”，但不表示動(dòng)作進(jìn)行，只表示動(dòng)作產(chǎn)生的狀態(tài)。例如：（10）/橋腳上/站著/一個(gè)•人/。//Someone/wasstanding/atthefootofthebridge/.//Намосту/кто-то/стоял/./三是出現(xiàn)消失句，賓語(yǔ)無(wú)定，是施事（或?yàn)橹黧w）；動(dòng)詞帶“了”，為不及物。例如：（11）/小路上/又•來(lái)了/一個(gè)•女人/。//Anotherwoman/camedown/thepath/.//Надорожке/появиласьеще/однаженщина/./邢先生分析其成句特征時(shí)著眼于“方位詞”在句中的位置，指出“方位詞”在漢語(yǔ)中做主語(yǔ)，在俄語(yǔ)中做狀語(yǔ)，在英語(yǔ)中則置于句子末尾。雖然三種語(yǔ)言中構(gòu)成“存現(xiàn)句”的表層結(jié)構(gòu)有差別，但這種差別并不影響它們能表達(dá)出相當(dāng)?shù)囊饬x，因?yàn)椤按娆F(xiàn)句”在漢、英、俄語(yǔ)里呈現(xiàn)的主要特點(diǎn)是相同的，即表方位的部分、表存現(xiàn)的謂詞部分、表無(wú)定的存現(xiàn)主體部分這三大部分的意義必須顯示清楚。（邢公畹，1996）邢先生用漢外語(yǔ)言對(duì)比研究的方法，揭示出語(yǔ)言之間的普遍規(guī)律，對(duì)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)具有重要的指導(dǎo)意義。

四、語(yǔ)言為體，言語(yǔ)為用

4.1　對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中“語(yǔ)言”與“言語(yǔ)”的關(guān)系

索緒爾把人類語(yǔ)言活動(dòng)劃分為“語(yǔ)言”和“言語(yǔ)”兩方面，邢先生（1993c）認(rèn)為，這個(gè)劃分可以用在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)上。中國(guó)哲學(xué)上有“體”“用”這對(duì)范疇，借而用之，可以說(shuō)語(yǔ)言為體，言語(yǔ)為用。作為交際的本體是語(yǔ)言，使用這個(gè)工具來(lái)進(jìn)行交際的是言語(yǔ)。（邢公畹，1996）語(yǔ)言是社會(huì)共有的結(jié)構(gòu)系統(tǒng)，不受個(gè)人的意志支配；言語(yǔ)指?jìng)€(gè)人憑借前者所說(shuō)的話，是言語(yǔ)活動(dòng)中受個(gè)人意志支配的部分。邢先生（1993c）指出，這種相互依存的關(guān)系施之于對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)，就是教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目的之間的關(guān)系。對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中所教的內(nèi)容是作為“語(yǔ)言”的漢語(yǔ)，聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)訓(xùn)練都是圍繞這個(gè)中心進(jìn)行的；對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的目的是要求學(xué)生能把作為“語(yǔ)言”的漢語(yǔ)轉(zhuǎn)化為自己的“言語(yǔ)”，使他們能用漢語(yǔ)說(shuō)話，自由表達(dá)課文之外的自己的意思。對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)過(guò)程就是這樣一個(gè)從一般到特殊、從語(yǔ)言到言語(yǔ)的過(guò)程。

4.2　“語(yǔ)言”轉(zhuǎn)變成“言語(yǔ)”的“專化作用”

“語(yǔ)言”到“言語(yǔ)”的轉(zhuǎn)化，邢先生稱之為“?；饔谩薄＿@一術(shù)語(yǔ)本是葉斯柏森講實(shí)體詞與形容詞的差別所在而使用的，被邢先生推演開(kāi)來(lái)，用以說(shuō)明語(yǔ)言里的句子進(jìn)入言語(yǔ)時(shí)所起的作用。邢先生（1987）定義說(shuō)，從一個(gè)一般性的、公設(shè)性的句子轉(zhuǎn)化為實(shí)際生活中確有所指，能傳達(dá)一定信息的句子的功能，叫語(yǔ)言的“?；饔谩?。邢先生（1996）強(qiáng)調(diào)，人類之所以有語(yǔ)言之體，就是為了要有言語(yǔ)之用。語(yǔ)言是一種符號(hào)系統(tǒng)，必須具有從一般性的意義組合轉(zhuǎn)化為個(gè)別的、不可窮盡的言語(yǔ)里的句子的功能。外國(guó)學(xué)生在學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的過(guò)程中，語(yǔ)言知識(shí)積累到一定程度之后，就會(huì)逐漸把漢語(yǔ)轉(zhuǎn)化為自己的言語(yǔ)。對(duì)外漢語(yǔ)教師需要設(shè)法誘導(dǎo)，加速“?；饔谩薄６皩；饔谩钡陌l(fā)生，語(yǔ)境起著重大作用。語(yǔ)境包括對(duì)話的時(shí)間、處所，詞語(yǔ)所指和對(duì)話的上下文，對(duì)話者之間的關(guān)系，有無(wú)共同的歷史回憶，是否在同一種風(fēng)俗習(xí)慣、文化傳統(tǒng)中，對(duì)話者的知識(shí)水平，對(duì)話者當(dāng)時(shí)的情緒，等等。因而，要加速“?；饔谩钡陌l(fā)生，需要對(duì)外漢語(yǔ)教師具備很高的素養(yǎng)。（邢公畹，1978）

4.3　“語(yǔ)言”“言語(yǔ)”的劃分與對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)

邢先生（1993c）認(rèn)為，“語(yǔ)言”和“言語(yǔ)”的劃分，對(duì)“?；饔谩钡恼J(rèn)識(shí)，在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐中具有重要意義。首先會(huì)促使我們關(guān)注“言語(yǔ)”教學(xué)。邢先生指出，正確認(rèn)識(shí)到“語(yǔ)言”是教學(xué)內(nèi)容，“言語(yǔ)”是教學(xué)目的，對(duì)外漢語(yǔ)教師就必然會(huì)關(guān)注“言語(yǔ)”教學(xué)。邢先生建議道，應(yīng)該在高年級(jí)開(kāi)設(shè)一門(mén)“談話”課，這門(mén)課不同于按課文進(jìn)行教學(xué)的“口語(yǔ)”課，而是就某個(gè)話題讓學(xué)生自主講話，教師針對(duì)在這個(gè)過(guò)程中暴露出的不合漢語(yǔ)規(guī)范的句子給予分析幫助。這樣的課能促使學(xué)生把學(xué)到的漢語(yǔ)“語(yǔ)言”知識(shí)轉(zhuǎn)化為自己的“言語(yǔ)”交際能力，并正確表達(dá)出自己的想法。還會(huì)促使我們重視“語(yǔ)境”作用。認(rèn)識(shí)到語(yǔ)言的專化作用，就會(huì)在教學(xué)中設(shè)法加速它的發(fā)生。學(xué)生敘述課文時(shí)，通常所用的仍是語(yǔ)言里的模式，所以在課堂上要安排一些假設(shè)的語(yǔ)境，讓學(xué)生多開(kāi)口說(shuō)自己的想法；還要組織學(xué)生到校外進(jìn)行漢語(yǔ)實(shí)踐，在真實(shí)的語(yǔ)境中提高他們的漢語(yǔ)表達(dá)能力。（邢公畹，1987）

五、邢公畹先生對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)研究的啟示

篇（2）

(二)注重語(yǔ)用

離合詞無(wú)論“合”式還是“離”式，都有其語(yǔ)用環(huán)境，能造成不同的表達(dá)效果。1．“合”式的語(yǔ)用價(jià)值首先，離合詞合用時(shí)算作一個(gè)詞，其表達(dá)的意義是一個(gè)整體，放在句中實(shí)際上是表達(dá)事件的整體性，并無(wú)特別強(qiáng)調(diào)之處。其次，從語(yǔ)體來(lái)講，“合”比較書(shū)面，“離”比較口語(yǔ)，所以在嚴(yán)肅莊重場(chǎng)合不宜使用或過(guò)多使用“離”式，比如“A領(lǐng)導(dǎo)和C領(lǐng)導(dǎo)握了個(gè)手，談了會(huì)兒話”就顯得太隨意，換成“A領(lǐng)導(dǎo)和C領(lǐng)導(dǎo)親切握手并進(jìn)行談話”就合適多了。2．“離”式的語(yǔ)用價(jià)值本文對(duì)離合詞的擴(kuò)展式不再贅述，僅以魏淑梅《漢語(yǔ)動(dòng)賓式離合詞研究與對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)》(2010)中對(duì)擴(kuò)展式的分類為依據(jù)，按照其文中的觀點(diǎn)，離合詞的擴(kuò)展主要分為三大類，一為插入成分，二為重疊動(dòng)詞性語(yǔ)素，三為倒裝①，“離”式將整個(gè)詞分為兩部分使用，必然會(huì)產(chǎn)生對(duì)某個(gè)部分的強(qiáng)調(diào)作用，同時(shí)離析以后使語(yǔ)言更加靈活多變，形象生動(dòng)，增強(qiáng)了語(yǔ)言的口語(yǔ)性和生活氣息。首先為插入成分:一為插入動(dòng)態(tài)助詞著、了、過(guò)，二為插入定語(yǔ)，包括數(shù)量詞/短語(yǔ)、代詞、形容詞或名詞，三為插入補(bǔ)語(yǔ)，包括數(shù)量補(bǔ)語(yǔ)、趨向補(bǔ)語(yǔ)、結(jié)果補(bǔ)語(yǔ)、可能補(bǔ)語(yǔ)。其次為重疊動(dòng)詞性語(yǔ)素，多數(shù)動(dòng)賓式離合詞的動(dòng)語(yǔ)素可以重疊，形成AAB式，一般表示短時(shí)或者嘗試性的，或者在征詢意見(jiàn)、發(fā)出請(qǐng)求時(shí)，可以進(jìn)入這種格式，動(dòng)詞性語(yǔ)素重疊后，可以體現(xiàn)出輕松、隨意的味道，或者能夠起到舒緩語(yǔ)氣的作用，如“跑跑步、上上網(wǎng)”。但有一些非自主性的動(dòng)賓式離合詞是不能進(jìn)入這種重疊格式的，例如不能說(shuō)“起起床、住住院”等②。離合詞重疊式除了AAB式，還有“A一AB，A沒(méi)AB，A不AB，A了AB”，其中“A沒(méi)AB和A不AB”主要用來(lái)提問(wèn)，需要聽(tīng)話人對(duì)動(dòng)作做出相對(duì)明確的表示，答語(yǔ)通常只用“A或沒(méi)/不A”。這充分顯示了離合詞的可分離性，而A一AB和A了AB則有和AAB差不多的語(yǔ)用功能，表示短暫、隨意等，如:散了散步，聊一聊天。最后為倒裝，在一些動(dòng)賓式離合詞的內(nèi)部，兩個(gè)語(yǔ)素可以進(jìn)行前后語(yǔ)序的調(diào)換，以此形成倒裝結(jié)構(gòu)，同時(shí)也就構(gòu)成了強(qiáng)調(diào)句式，我們認(rèn)為倒裝以后實(shí)際是在強(qiáng)調(diào)賓語(yǔ)成分，如“結(jié)婚———婚已經(jīng)結(jié)了”“打折———折打過(guò)了”，倒裝后實(shí)則等同于將賓語(yǔ)提前進(jìn)行強(qiáng)調(diào)。

(三)注重交際頻度

《新大綱》中收入了18個(gè)非詞匯單位，它們是:下雨、唱歌、刮風(fēng)、爬山、刷牙、抽煙、購(gòu)物、流淚、付款、劃船、戒煙、掙錢、蓋章、候選、經(jīng)緯、聾啞、正負(fù)、棕色。它們大都屬于動(dòng)賓結(jié)構(gòu)，也就有一些類似動(dòng)賓式離合詞的用法，這可以看做是《新大綱》一種大膽的嘗試，這些語(yǔ)言單位都具有較高的交際頻度，所以對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中離合詞部分的教學(xué)應(yīng)該以“交際”為目的，掌握一種語(yǔ)言單位的使用情境及基本用法。也正是基于這一點(diǎn)，各種教材和工具書(shū)才更要注意盡量保持版本的一貫性，同時(shí)兼顧選詞的交際頻度，那么無(wú)論是“教”還是“學(xué)”才有據(jù)可依。

篇（3）

二、語(yǔ)音練習(xí)的設(shè)計(jì)要多樣有趣

眾所周知，正確的發(fā)音不是講出來(lái)的，而是練出來(lái)的。語(yǔ)音練習(xí)是否能達(dá)到操練的實(shí)際效果，是否能引起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，箝要教材編寫(xiě)者和老師的精心設(shè)計(jì)。在語(yǔ)言各要素的教學(xué)中，語(yǔ)音教學(xué)是最基袖的，但同時(shí)往往也是最枯燥的，因此，對(duì)外漢語(yǔ)語(yǔ)音練習(xí)的設(shè)計(jì)，既要保證充足的分量，更要講求形式多樣、生動(dòng)有趣，

(一)練習(xí)形式豐富多樣

語(yǔ)音練習(xí)的題型種類很多，包栝音節(jié)連讀、辨音辨調(diào)、擴(kuò)展練習(xí)、朗讀語(yǔ)旬、聽(tīng)寫(xiě)聲韻調(diào)、音節(jié)等。1.音節(jié)連讀對(duì)對(duì)外漢語(yǔ)教材中的語(yǔ)音練習(xí)進(jìn)行考察，可以發(fā)現(xiàn)，“音節(jié)連讀”是較為常見(jiàn)的練習(xí)類型之一，又分為雙音節(jié)連讀、三音節(jié)連讀、四音節(jié)連讀、多音節(jié)連讀等等，但是，目前不少教材中的音節(jié)連讀練習(xí)未能與語(yǔ)義結(jié)合起來(lái)，不能不說(shuō)是一個(gè)缺懺。因?yàn)槿绻@類音節(jié)連讀僅僅寫(xiě)出拼音，而未標(biāo)注其語(yǔ)義，那么對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，朗讀音. 節(jié)就成了一種毫無(wú)意義的單純聲音模仿，起不到練習(xí)的作用。只有在朗讀音節(jié)的同時(shí)了解這個(gè)苷節(jié)相對(duì)應(yīng)的漢語(yǔ)詞語(yǔ)的語(yǔ)義，才能加深學(xué)生的印象，也才會(huì)增加學(xué)生朗讀音節(jié)的積極性。正如侮秉正先生所言，語(yǔ)音練習(xí)必須與語(yǔ)義結(jié)合起來(lái)。①也就是說(shuō)，語(yǔ)音教學(xué)應(yīng)該與詞匯和語(yǔ)句的救學(xué)有機(jī)結(jié)合起來(lái)。2.辨苷辨調(diào)語(yǔ)音練習(xí)要將聽(tīng)音辨音與發(fā)音朗讀有機(jī)結(jié)合起來(lái)。很多學(xué)生之所以發(fā)音不正確，將一些聲母或韻母混為一談，將聲調(diào)念錯(cuò)，是由于他們根本聽(tīng)不出兩者有什么區(qū)別。因此，聽(tīng)后“辨音”和聽(tīng)后“辨聲調(diào)”是語(yǔ)音練習(xí)設(shè)計(jì)中不可缺少的題型。舉例說(shuō)明：

(二)練習(xí)內(nèi)容實(shí)用有趣

要讓語(yǔ)音操練引起學(xué)生的興趣，除了題型多樣化以外，練習(xí)內(nèi)容是否實(shí)用而有趣，也是很重要的因素。1.實(shí)用性所謂講求語(yǔ)音練習(xí)的實(shí)用性，是指多選擇那些留學(xué)生在日常生活中感興趣的詞語(yǔ)和句子進(jìn)行發(fā)音練習(xí)。2.趣味性語(yǔ)音練習(xí)往往容易枯燥乏味，這就箝要教師在教學(xué)過(guò)程中隨時(shí)作調(diào)整，在練習(xí)中適當(dāng)插人一些生動(dòng)有趣的內(nèi)容。由于聲調(diào)不同會(huì)造成語(yǔ)理解上的錯(cuò)誤，因此朗讀時(shí)學(xué)生們都格外認(rèn)真地注意自Skdn/kan,shu/shu5wen/wen的聲調(diào)是否準(zhǔn)確，尤其是朗讀“我問(wèn)你”和“我吻你”時(shí)，如果某一同學(xué)念錯(cuò)，學(xué)生們就會(huì)哄堂大笑，課堂氣氛立即就活躍了?！袄@口令”是語(yǔ)音練習(xí)中生動(dòng)有趣的方法之一。“繞口令”必須根據(jù)語(yǔ)音教學(xué)的具體內(nèi)容和進(jìn)度而設(shè)計(jì)和編排，也就是說(shuō)要與剛學(xué)完的語(yǔ)音知識(shí)有一定的“銜接”，只有這樣，才能使操練更具有針對(duì)性。當(dāng)語(yǔ)音教學(xué)基礎(chǔ)發(fā)音練習(xí)結(jié)束后，我們還可以根據(jù)需要選擇一些漢語(yǔ)詩(shī)歌、成語(yǔ)、寓言、散文等帶領(lǐng)學(xué)生朗讀，一方面鞏固學(xué)生的漢語(yǔ)語(yǔ)音發(fā)音基礎(chǔ)，另一方面進(jìn)—步提高他們的口語(yǔ)表達(dá)能力。

篇（4）

國(guó)內(nèi)外對(duì)課堂媒介語(yǔ)早有研究，普遍認(rèn)為語(yǔ)碼交替使交際更有效、更順暢，它所起的交際作用，是單語(yǔ)所不能及的。國(guó)外學(xué)者討論了課堂語(yǔ)言的選擇，提出三種原則(Hobbs，Matsuo，andPayne，2010:1)只使用目的語(yǔ)，2)反對(duì)只使用目的語(yǔ)，3)中間狀態(tài)。第二個(gè)原則認(rèn)為，如果沒(méi)有母語(yǔ)或媒介語(yǔ)的參與，學(xué)習(xí)者會(huì)承受認(rèn)知加工上的負(fù)擔(dān)。在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)方面，是否使用英語(yǔ)作為課堂媒介語(yǔ)也是熱烈討論的話題之一。大量留學(xué)生涌入中國(guó)學(xué)習(xí)漢語(yǔ)，漢語(yǔ)教師的教學(xué)實(shí)踐正受到多語(yǔ)言文化背景的留學(xué)生的檢驗(yàn)，因此，英語(yǔ)作為通用語(yǔ)的使用是應(yīng)對(duì)在文化和語(yǔ)言上日益趨異的留學(xué)生群體的一種教學(xué)策略，課堂上，策略性的使用英語(yǔ)，能起到解釋、管理和互動(dòng)的功能(Wang＆Kirk-patrick，2012:1)。研究表明，英語(yǔ)作為通用語(yǔ)的對(duì)外漢語(yǔ)課堂，語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換通常發(fā)生在師生會(huì)話回合的第三個(gè)序列，對(duì)教學(xué)內(nèi)容起到解釋、翻譯、和語(yǔ)篇銜接功能(王召妍、鄭新民，2012;王召妍，2013)。國(guó)家漢辦明文規(guī)定，多使用漢語(yǔ)，盡量少使用英語(yǔ)或其他語(yǔ)言作為課堂媒介語(yǔ)。但據(jù)筆者觀察，初級(jí)階段的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)，使用英語(yǔ)作為媒介語(yǔ)的現(xiàn)象仍然存在。因此，有必要對(duì)使用英語(yǔ)通用語(yǔ)的切入點(diǎn)、功能和教學(xué)效果進(jìn)行研究，這對(duì)對(duì)外漢語(yǔ)課堂媒介語(yǔ)的使用及教學(xué)方法有理論和實(shí)踐上的研究意義，本文因此提出以下三個(gè)研究問(wèn)題:(一)在對(duì)外漢語(yǔ)課堂教學(xué)中，英語(yǔ)通用語(yǔ)在什么情況下使用的?(二)英語(yǔ)通用語(yǔ)對(duì)漢語(yǔ)教學(xué)起什么樣的作用?(三)英語(yǔ)通用語(yǔ)的使用是否促進(jìn)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)?

二、研究設(shè)計(jì)

以沿海某大學(xué)國(guó)際交流學(xué)院對(duì)外漢語(yǔ)短訓(xùn)班作為研究對(duì)象，進(jìn)行個(gè)案研究。進(jìn)行浸入式課堂觀察并錄音，獲得真實(shí)語(yǔ)料，然后自建語(yǔ)料庫(kù)，以數(shù)據(jù)為支撐，對(duì)英語(yǔ)通用語(yǔ)的使用情況、功能和效果進(jìn)行描寫(xiě)和統(tǒng)計(jì)分析。下面對(duì)研究對(duì)象、研究工具、語(yǔ)料分類與編碼進(jìn)行描述。(一)研究對(duì)象從漢語(yǔ)初級(jí)短訊班中，筆者接觸到對(duì)外漢語(yǔ)教師約30名，通過(guò)訪談，了解到他們課堂用語(yǔ)大致情況，從中選取了杜、房(化名)兩位教師及所帶班級(jí)作為研究對(duì)象。杜老師教齡兩年，本科和碩士的專業(yè)分別為對(duì)外漢語(yǔ)、普通語(yǔ)言學(xué)，英語(yǔ)為大學(xué)英語(yǔ)六級(jí)水平。房老師教齡三年，碩士和博士的專業(yè)分別為對(duì)外漢語(yǔ)、外國(guó)語(yǔ)言學(xué)及應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)，英語(yǔ)專業(yè)八級(jí)水平。她們所帶班級(jí)分別是初級(jí)2班和5班。授課科目為漢語(yǔ)綜合課。教材是《成功之路1:進(jìn)步篇》(2008年北京語(yǔ)言大學(xué)出版社出版)。兩個(gè)被觀察班級(jí)共有23名國(guó)際留學(xué)生，來(lái)自墨西哥、俄羅斯、英國(guó)、剛果、印尼、日本、韓國(guó)、法國(guó)、葡萄牙、意大利、西班牙、新加坡等十二個(gè)國(guó)家。他們英語(yǔ)水平參差不齊，學(xué)習(xí)時(shí)間2－20年不等，個(gè)別學(xué)生英語(yǔ)為母語(yǔ);漢語(yǔ)水平處于初級(jí)階段，來(lái)華前學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的時(shí)間為3－10個(gè)月。(二)研究工具本研究采用課堂觀察、半結(jié)構(gòu)訪談、刺激回憶法、筆頭調(diào)查等研究工具，進(jìn)行語(yǔ)料收集。課堂觀察時(shí)間為三個(gè)月，每班每周觀察兩節(jié)課(每節(jié)50分鐘)，共錄音40小時(shí)。課堂觀察時(shí)，寫(xiě)觀察日志。課堂觀察前后，對(duì)師生分別進(jìn)行半結(jié)構(gòu)訪談。對(duì)教師的訪談主要涉及教師的教育背景、從教經(jīng)歷和對(duì)課堂使用英語(yǔ)的目的和效果的教學(xué)認(rèn)知。課后采用刺激回憶法，邊放錄音，邊讓教師回憶課堂上某個(gè)節(jié)點(diǎn)使用英語(yǔ)的原因和動(dòng)機(jī)。對(duì)學(xué)生的調(diào)查包括筆頭信息調(diào)查和訪談，內(nèi)容涉及他們的語(yǔ)言背景，對(duì)課堂使用英語(yǔ)的態(tài)度和教學(xué)效果的反饋。(三)語(yǔ)料的轉(zhuǎn)寫(xiě)、分類與編碼轉(zhuǎn)寫(xiě)。從三個(gè)班的課堂觀察錄音中抽取16小時(shí)(每班8小時(shí))進(jìn)行語(yǔ)料轉(zhuǎn)寫(xiě)，播放課堂錄音，如實(shí)把語(yǔ)音轉(zhuǎn)寫(xiě)成文字，主要轉(zhuǎn)寫(xiě)使用英語(yǔ)的課堂片段，以TEXT文檔形式保存，以備分析。分類。把轉(zhuǎn)寫(xiě)好的語(yǔ)料進(jìn)行分類，分三步處理。1．教學(xué)內(nèi)容分類。以會(huì)話回合(conversationalexchange)為單位，按教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行分類，分成詞匯、句法和會(huì)話三類。2．語(yǔ)碼交替分類。整體上講，英語(yǔ)作為通用的媒介語(yǔ)是嵌入在漢語(yǔ)為主體的目標(biāo)語(yǔ)之中的，漢英語(yǔ)碼交替使用又表現(xiàn)為句際輪換、句內(nèi)混合兩種形式。3．學(xué)習(xí)者領(lǐng)會(huì)(learneruptake)分類。學(xué)習(xí)者領(lǐng)會(huì)是使用英語(yǔ)后學(xué)生的即時(shí)反應(yīng)，是判斷使用英語(yǔ)通用語(yǔ)教學(xué)效果的主要依據(jù)之一(Lyster＆Ranta，1997;Slimani，1992)。本文參照Lyster＆Ranta(1997)的學(xué)習(xí)者領(lǐng)會(huì)分類標(biāo)準(zhǔn)，將學(xué)習(xí)者領(lǐng)會(huì)概括為吸收(說(shuō)出正確的語(yǔ)言形式)、修改(學(xué)生修改)、重復(fù)(重復(fù)正確的表達(dá))和認(rèn)同(做簡(jiǎn)單的附和反應(yīng))等四種。相對(duì)于以上四種領(lǐng)會(huì)類型，學(xué)習(xí)者沒(méi)有理解教師，或沒(méi)有正確輸出，或沒(méi)有反應(yīng)，稱為沒(méi)有領(lǐng)會(huì)。語(yǔ)碼交替、學(xué)習(xí)者領(lǐng)會(huì)編碼都統(tǒng)一在會(huì)話回合內(nèi)部，以ConversationExchange47為例。上例子中，VOCExchange47表示會(huì)話回合47是詞匯教學(xué)，編號(hào)47。話輪發(fā)生順序是從左到右。ALT，MIX教師語(yǔ)碼交替具體形式，REPA，REPE表示學(xué)習(xí)者由部分修正自己的話語(yǔ)到重復(fù)教師話語(yǔ)、正確輸出，屬于成功領(lǐng)會(huì)。

三、教師使用英語(yǔ)作為媒介語(yǔ)的切人點(diǎn)

對(duì)師生會(huì)話進(jìn)行分析，我們發(fā)現(xiàn)，教師課堂語(yǔ)言的選擇與郭長(zhǎng)荔(2012)的研究結(jié)論是一致的，即對(duì)于漢語(yǔ)初學(xué)者，教師很好地履行了目的語(yǔ)優(yōu)先的原則，先漢后英和嵌入英語(yǔ)的漢英語(yǔ)碼交替使用方式。分析語(yǔ)料，教師使用英語(yǔ)主要有兩種情況:

1．發(fā)話話輪引入英語(yǔ)。教師為了預(yù)防學(xué)生理解障礙，或單獨(dú)使用目的語(yǔ)不能更好地進(jìn)行意義協(xié)商，以中英交替的方式，在發(fā)話話論就對(duì)自己的話語(yǔ)進(jìn)行重述，這種屬于說(shuō)話者表達(dá)需要所做的語(yǔ)言上的修補(bǔ)。如例1，大夫中“大”的讀音是dai，為了防止學(xué)生讀成da，教師將英語(yǔ)語(yǔ)碼嵌入在漢語(yǔ)句子中，強(qiáng)調(diào)讀音，并進(jìn)行語(yǔ)義解釋，以避免錯(cuò)誤發(fā)生。從學(xué)生的反饋來(lái)看，學(xué)生確實(shí)不知道在“大夫”作醫(yī)生一義時(shí)，“大”的讀音是dai。例(1)1T林大夫，你好，林，大(dai)夫，doctor。2Sdafu，daifu?

2．話輪過(guò)渡關(guān)聯(lián)位置(transition－relevanceplace)，引入英語(yǔ)。即當(dāng)出現(xiàn)較長(zhǎng)時(shí)間的沉默，一般是教師發(fā)話或提問(wèn)，而學(xué)生無(wú)應(yīng)答或不能完全回答問(wèn)題時(shí)，教師主動(dòng)采取措施，加入英語(yǔ)進(jìn)行重新解釋，創(chuàng)造過(guò)量的語(yǔ)言輸入，以避免交際障礙，這種情況是針對(duì)聽(tīng)者的語(yǔ)言缺陷所做的語(yǔ)言上的修補(bǔ)。如，例(2)，例(2)1T你在課堂上表演過(guò)嗎?2S．．．．．．3TYouperformedintheclass?4SNo．例(2)中，當(dāng)學(xué)生沒(méi)有回答出來(lái)(話輪2)，并有較長(zhǎng)時(shí)間停頓時(shí)，教師才引入英語(yǔ)，進(jìn)行語(yǔ)碼輪換，最后學(xué)生明白問(wèn)題內(nèi)容，才進(jìn)行回答?？傊處熞胗⒄Z(yǔ)的切入點(diǎn)有兩個(gè)，一是在發(fā)話話輪，為了預(yù)防學(xué)生有理解問(wèn)題，二是在話輪過(guò)渡關(guān)聯(lián)位置，為了解決學(xué)生的理解問(wèn)題。

四、英語(yǔ)通用語(yǔ)的會(huì)話調(diào)整功能

上節(jié)中，兩種類型的話語(yǔ)重述被稱為會(huì)話調(diào)整(Gass＆Varonis，1985;Larsen－Freeman＆Long，1991;Long，1996)，即在師生互動(dòng)中，交際者往往通過(guò)增加形式和意義上的協(xié)商來(lái)解決交流障礙，語(yǔ)言能力強(qiáng)的一方(或教師)常預(yù)先考慮可能出現(xiàn)的理解問(wèn)題，并在適應(yīng)對(duì)方(語(yǔ)言能力弱的一方)的過(guò)程中不斷修復(fù)自己的話語(yǔ)，達(dá)到交際目的，這種協(xié)商被稱為會(huì)話調(diào)整。如圖1。在師生雙向交流中，當(dāng)教師或?qū)W生出現(xiàn)語(yǔ)言缺陷或交際障礙時(shí)，教師有意識(shí)地引入英語(yǔ)，中英語(yǔ)碼交替使用，幫助話語(yǔ)修正，促進(jìn)學(xué)生的輸入理解和語(yǔ)言的正確輸出。因此，客觀上，對(duì)外漢語(yǔ)課堂的英語(yǔ)通用語(yǔ)起到了會(huì)話調(diào)整的作用。如例2中的話輪3，用英語(yǔ)對(duì)話輪1進(jìn)行重述，學(xué)生就順利回答了老師的問(wèn)題。Cogo(2009)對(duì)英語(yǔ)作為通用語(yǔ)在語(yǔ)言教學(xué)中所起的作用的研究報(bào)告中，也指出語(yǔ)言教師利用語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換作為調(diào)整策略，使輸入更易于理解，她發(fā)現(xiàn)，語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換對(duì)成功的交際具有創(chuàng)造性作用。下面從輸入理解和語(yǔ)言輸出兩方面，分析對(duì)外漢語(yǔ)課堂中英語(yǔ)通用語(yǔ)是否促進(jìn)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)。

五、結(jié)果與討論

本節(jié)對(duì)英語(yǔ)通用語(yǔ)對(duì)漢語(yǔ)教學(xué)效果進(jìn)行分析。定量分析使用AntConc軟件，統(tǒng)計(jì)學(xué)習(xí)者領(lǐng)會(huì)頻次與使用英語(yǔ)進(jìn)行會(huì)話調(diào)整的話輪之比;定性分析則結(jié)合教師訪談、刺激回憶法、學(xué)生訪談和信息調(diào)查。

(一)基于學(xué)習(xí)者領(lǐng)會(huì)的英語(yǔ)通用語(yǔ)效果分析

英語(yǔ)通用語(yǔ)是否對(duì)漢語(yǔ)教學(xué)有促進(jìn)作用，定量分析主要依據(jù)學(xué)習(xí)者的即時(shí)或延時(shí)反饋，本文考查前者。前文已將學(xué)生反應(yīng)分成吸收、修改、重復(fù)和認(rèn)同等四類，其中，前三項(xiàng)被認(rèn)為是語(yǔ)碼交替促進(jìn)了語(yǔ)言輸出，四類反應(yīng)都被認(rèn)為是語(yǔ)碼交替促進(jìn)輸入理解。學(xué)習(xí)者領(lǐng)會(huì)頻次與教師的語(yǔ)碼交替話輪之比，被認(rèn)為是驗(yàn)證語(yǔ)碼交替的效果的直接量化證據(jù)。下面把杜、房?jī)晌唤處熢~匯、句法、會(huì)話教學(xué)回合中學(xué)習(xí)者領(lǐng)會(huì)與語(yǔ)碼交替頻次之比進(jìn)行定量統(tǒng)計(jì)，見(jiàn)表3。表3顯示了杜、房?jī)晌唤處煹脑~匯、句法及會(huì)話教學(xué)中，含英語(yǔ)通用語(yǔ)會(huì)話調(diào)整的會(huì)話回合中，學(xué)習(xí)者領(lǐng)會(huì)所占比例，結(jié)果顯示:1)總體上看，在315次語(yǔ)碼交替的會(huì)話調(diào)整中，學(xué)習(xí)者領(lǐng)會(huì)205次，成功率為65%。我們認(rèn)為兩位教師在教學(xué)中使用英語(yǔ)作為會(huì)話調(diào)整的效果是明顯的，對(duì)漢語(yǔ)教學(xué)有一定的促進(jìn)作用。2)整體上是有效的，語(yǔ)碼交替的兩種形式中，漢英語(yǔ)碼輪換的效果(77%)比漢英句內(nèi)混合(59%)效果要更好一些。下面看四類具體學(xué)生反應(yīng)情況，見(jiàn)表4。漢英語(yǔ)碼交替是理解性輸入的有效教學(xué)策略，英語(yǔ)作為課堂媒介語(yǔ)在輸入理解方面起到明顯的促進(jìn)作用。表4顯示了學(xué)生的四種反應(yīng)情況，成功領(lǐng)會(huì)共205次，其中，吸收69次，修改21次，重復(fù)26次，認(rèn)同89次。四類反應(yīng)均可視為學(xué)生理解了語(yǔ)言輸入，吸收、修改和重復(fù)三類反應(yīng)，可看作是語(yǔ)碼交替對(duì)語(yǔ)言輸出作用的結(jié)果;而認(rèn)同，表現(xiàn)為學(xué)生理解了教師話語(yǔ)，或與老師答案一致，但還不能被認(rèn)為是正確語(yǔ)言輸出。所以我們認(rèn)為，沒(méi)有直接證據(jù)顯示引入英語(yǔ)對(duì)學(xué)生的語(yǔ)言輸出有明顯的促進(jìn)作用，而在理解性輸入方面效果明顯。

(二)討論

綜上所述，當(dāng)師生互動(dòng)中，交際出現(xiàn)停頓、不暢時(shí)，教師采用英語(yǔ)作為媒介語(yǔ)言，以漢英語(yǔ)碼輪換或混合的方式進(jìn)行會(huì)話調(diào)整，對(duì)漢語(yǔ)教學(xué)有一定的促進(jìn)作用，具體分述如下:

1．英語(yǔ)通用語(yǔ)的使用，在促進(jìn)理解輸入方面，作用明顯。定量數(shù)據(jù)顯示，成功領(lǐng)會(huì)在315次，會(huì)話調(diào)整占65%，而四類反應(yīng)中，認(rèn)同所占比例最大。定性數(shù)據(jù)顯示，教師和學(xué)生都贊成一定比例的英語(yǔ)介入，促進(jìn)理解。對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)初級(jí)階段教學(xué)大綱規(guī)定，原則上不使用學(xué)生母語(yǔ)或其他語(yǔ)言作為課堂媒介語(yǔ)，對(duì)此，漢語(yǔ)教師是知道的。但訪談得知，受試教師認(rèn)為英語(yǔ)作為媒介語(yǔ)，在關(guān)鍵的時(shí)候，起到較好的輔助理解作用。杜老師說(shuō)，"有時(shí)候他們不懂，我用英語(yǔ)說(shuō)一下，全明白了。"房老師的課堂也是如此，例如，學(xué)習(xí)"大夫"一詞，她用英語(yǔ)單詞對(duì)應(yīng)講解，“林大夫，你好，林，大(dai)夫，doctor。”促進(jìn)學(xué)生理解，效果很好。受試留學(xué)生來(lái)華前，漢語(yǔ)學(xué)習(xí)時(shí)間為3－10個(gè)月，漢語(yǔ)水平處于初級(jí)，有限的語(yǔ)言資源，客觀上決定了教師使用語(yǔ)碼交替進(jìn)行教學(xué)，如，“還有其它的answer嗎?”，當(dāng)課后用刺激回憶法問(wèn)及杜老師，為何不說(shuō)，“還有其它答案嗎?”她說(shuō)“答案”一詞，學(xué)生沒(méi)學(xué)過(guò)，聽(tīng)不懂。學(xué)生的訪談?dòng)涗浺沧C明了，適量使用媒介語(yǔ)，進(jìn)行會(huì)話調(diào)整，能促進(jìn)學(xué)生的輸入理解。一個(gè)日籍學(xué)生說(shuō)，“我希望老師能說(shuō)簡(jiǎn)單的英語(yǔ)，那樣能幫助我們理解，但不要說(shuō)太多的英語(yǔ)，我們是來(lái)學(xué)漢語(yǔ)的?！?/p>

2．漢英語(yǔ)碼交替的兩種形式中，句際輪換比句內(nèi)混合的效果要更好一些?？赡艿脑蚴?，對(duì)某一語(yǔ)言項(xiàng)目，用中英文交替呈現(xiàn)，簡(jiǎn)潔的語(yǔ)言并置，使關(guān)鍵詞語(yǔ)義對(duì)等，對(duì)漢語(yǔ)為初級(jí)，英語(yǔ)為二語(yǔ)的學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，易被理解，易使其做出成功的領(lǐng)會(huì)反應(yīng)，用簡(jiǎn)單的中英文對(duì)譯，把語(yǔ)言輸入變得可理解，沒(méi)有干擾項(xiàng)，這是輪換效果明顯的主要原因。相比之下，語(yǔ)碼混合時(shí)，中英文夾雜，容易造成輸入冗余。輸入冗余雖然能在數(shù)量上增加輸入內(nèi)容，促進(jìn)語(yǔ)言學(xué)習(xí)，但容易造成理解干擾，如果教師話語(yǔ)重構(gòu)使用的元語(yǔ)言詞匯，學(xué)生并不熟悉，會(huì)造成新的理解問(wèn)題;或者重構(gòu)時(shí)，表達(dá)上邏輯不清，就會(huì)造成理解不暢，教師應(yīng)慎用語(yǔ)碼混合。Panova＆Lyster(2002)也有相似的論述，即在保留原意的基礎(chǔ)上，教師對(duì)學(xué)習(xí)者的話語(yǔ)較隱晦地進(jìn)行部分或全部重構(gòu)時(shí)，常常反復(fù)或重新解釋學(xué)習(xí)者正確或錯(cuò)誤的表達(dá)方式，這時(shí)，糾正性意圖在具體的語(yǔ)篇環(huán)境下常常顯得十分模糊，這不太容易引起學(xué)習(xí)者的修正性反應(yīng)。

3．漢英語(yǔ)碼交替的功能是會(huì)話調(diào)整，不同教師會(huì)話調(diào)整的切入點(diǎn)不同。杜老師預(yù)設(shè)難點(diǎn)，常常在會(huì)話的發(fā)話話輪就使用英語(yǔ)，她的教學(xué)方式是有形式焦點(diǎn)的前攝性形式教學(xué)。即教師根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的難點(diǎn)和重點(diǎn)提前設(shè)定講授和操練的形式焦點(diǎn)(何蓮珍、王敏，2004)。杜老師課前有精心的準(zhǔn)備，預(yù)設(shè)問(wèn)題，圍繞某一詞匯內(nèi)容，準(zhǔn)備雙語(yǔ)釋義，課堂上以意義為中心，在具體語(yǔ)言情境中呈現(xiàn)語(yǔ)言形式并對(duì)某一語(yǔ)言項(xiàng)目做不同形式的解釋，并結(jié)合實(shí)際語(yǔ)例，對(duì)字、詞進(jìn)行漢英語(yǔ)碼交替呈現(xiàn)和釋疑，所以杜老師的會(huì)話調(diào)整在詞匯教學(xué)中效果較好。而房老師會(huì)話調(diào)整的切入點(diǎn)是在會(huì)話過(guò)程中，她的教學(xué)方式為反應(yīng)性形式教學(xué)。即比較注重語(yǔ)言形式在使用中學(xué)得，不預(yù)設(shè)語(yǔ)言形式目標(biāo)，而是根據(jù)學(xué)習(xí)者在會(huì)話過(guò)程中做出的反應(yīng)，給出即時(shí)的調(diào)整，注意的焦點(diǎn)是意義協(xié)商(何蓮珍、王敏，2004)。訪談及課堂觀察得知，房老師的語(yǔ)碼交替是在會(huì)話中根據(jù)學(xué)生的反應(yīng)，臨時(shí)調(diào)整語(yǔ)言選擇，盡量用學(xué)生掌握的中英詞匯，進(jìn)行即時(shí)調(diào)整，她的會(huì)話調(diào)整在會(huì)話教學(xué)中效果教好。

篇（5）

二、中介語(yǔ)理論

最早由語(yǔ)言學(xué)家塞林格提出的中介語(yǔ)理論，現(xiàn)普遍理解為介于目的語(yǔ)和學(xué)習(xí)者母語(yǔ)之間的一種語(yǔ)言，是學(xué)習(xí)者母語(yǔ)和目的語(yǔ)過(guò)渡階段的語(yǔ)言。這個(gè)階段的語(yǔ)言會(huì)產(chǎn)生很多錯(cuò)誤且很難消除，這叫“化石化現(xiàn)象”。產(chǎn)生這個(gè)現(xiàn)象的原因大致有以下幾點(diǎn)：1、母語(yǔ)的負(fù)遷移；//外語(yǔ)學(xué)習(xí)策略的錯(cuò)誤使用；3、教師在目的語(yǔ)教學(xué)中的教學(xué)方法和語(yǔ)言材料處理不當(dāng)；4、漢語(yǔ)交際過(guò)程中出現(xiàn)的回避、簡(jiǎn)化等現(xiàn)象?！盎F(xiàn)象”具體會(huì)根據(jù)不同的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者在不同的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)中有所突顯。例如在語(yǔ)音方面，極少有學(xué)生會(huì)避免化石化現(xiàn)象，達(dá)到和母語(yǔ)者相同的水平。結(jié)合對(duì)中介語(yǔ)理論的理解，教師在進(jìn)行漢語(yǔ)教學(xué)時(shí)要加強(qiáng)自己的中介語(yǔ)水平，注意相應(yīng)的教學(xué)技巧和方法：1、重視和加強(qiáng)語(yǔ)言的輸入和輸出。教師要有目的、有計(jì)劃地?cái)U(kuò)大學(xué)生語(yǔ)言的輸入量和輸出量，多組織學(xué)生進(jìn)行口語(yǔ)訓(xùn)練，布置相應(yīng)的口語(yǔ)練習(xí)作業(yè)，同時(shí)要提高語(yǔ)言輸入和輸出質(zhì)量，幫助學(xué)生克服母語(yǔ)干擾，防止化石化的現(xiàn)象。2、開(kāi)展朗讀訓(xùn)練。由于大聲朗讀可以加強(qiáng)對(duì)課本原文的記憶，因此教師可以開(kāi)展學(xué)生在課堂上進(jìn)行漢語(yǔ)朗讀訓(xùn)練，培養(yǎng)學(xué)生的漢語(yǔ)思維模式。例如可以讓學(xué)生跟讀原聲磁帶，或者教師朗讀學(xué)生跟讀，再或者讓學(xué)生分組朗讀之后調(diào)換角色進(jìn)行朗讀比賽，讓學(xué)生自己感悟出自己的不足之處。3、增加聽(tīng)寫(xiě)練習(xí)。根據(jù)學(xué)生的水平和詞匯量來(lái)量身設(shè)計(jì)，用地道純正的聽(tīng)寫(xiě)材料，在課堂中反復(fù)練習(xí)，使學(xué)生不斷積累并嘗試使用目的語(yǔ)，克服原有的固化思維和化石化現(xiàn)象。例如在導(dǎo)入新課之前可以進(jìn)行分組聽(tīng)寫(xiě)練習(xí)，然后讓另一個(gè)小組的學(xué)生同學(xué)進(jìn)行糾錯(cuò)。

篇（6）

二.中華才藝教學(xué)中存在的問(wèn)題

雖然中華才藝在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中具有重要意義，但是就目前情況來(lái)看，中華才藝教學(xué)在實(shí)施過(guò)程中還存在以下問(wèn)題。1.課程設(shè)置單一，形式簡(jiǎn)單。在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中，中華才藝課多局限于剪紙和書(shū)法、中國(guó)結(jié)、太極等課程。這主要是受到以下條件限制。課堂限制。太極拳雖然不需要工具，但是對(duì)教學(xué)場(chǎng)地要求較大，由于是班級(jí)教學(xué)，不適宜室內(nèi)進(jìn)行。而書(shū)法需要筆墨紙硯等工具，教學(xué)時(shí)也需要一定的場(chǎng)地書(shū)寫(xiě)。教師限制。中華才藝門(mén)類眾多，內(nèi)容龐雜，專門(mén)從事中華才藝相關(guān)課程的師資力量薄弱。在國(guó)內(nèi)高校中，承擔(dān)留學(xué)生中華才藝的課程教學(xué)的老師多是有某方面中華才藝特長(zhǎng)的語(yǔ)言學(xué)、文化學(xué)的教師，這樣就形成了教師會(huì)什么才藝就上什么課，學(xué)生不能根據(jù)自己的興趣選課。在國(guó)外，對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的主力軍是漢語(yǔ)志愿者，這些教師絕大多是在讀本科生或研究生，在派出前，接受短期集中培訓(xùn)，基本掌握了一種或兩種中華才藝，但是并不能很好的理解其中所蘊(yùn)含的文化內(nèi)涵。2.教學(xué)方法單一，教學(xué)過(guò)程流于形式。漢語(yǔ)教師在教授中華才藝多采取講授法和視聽(tīng)法。講授法是教師通過(guò)簡(jiǎn)明、生動(dòng)的口頭語(yǔ)言向?qū)W生系統(tǒng)講述中華才藝的相關(guān)內(nèi)容。視聽(tīng)法是通過(guò)視頻、音像和圖畫(huà)來(lái)進(jìn)行中華才藝教學(xué)。講授法雖然可以使教師將知識(shí)系統(tǒng)連貫地傳授給學(xué)生，學(xué)生能夠在較短時(shí)間內(nèi)獲得較多知識(shí)，但是中華才藝是一門(mén)技能課，學(xué)生僅僅聽(tīng)教師說(shuō)不夠的，要掌握一門(mén)中華才藝更需要學(xué)生親身體驗(yàn)。視聽(tīng)法能夠帶給學(xué)生豐富多彩的視聽(tīng)效果，可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，但是要想真正達(dá)到好的教學(xué)效果，還需要教師親自教學(xué)指導(dǎo)。3.考核簡(jiǎn)單，流于形式。中華才藝的課程考核比較困難，對(duì)于學(xué)生的掌握程度難以量化。有些學(xué)校開(kāi)設(shè)課程的目的主要是作為放松娛樂(lè)的手段。這些漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者不能很好地掌握中華才藝的的技能，更難以理解其中的文化內(nèi)涵。這樣也就達(dá)不到傳播中國(guó)文化的目的。4.國(guó)內(nèi)重視不夠。我們?cè)谙Ｍ麑?duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中通過(guò)中華才藝傳播中華文化，但是在國(guó)內(nèi)的高校中，中華才藝教學(xué)卻沒(méi)有得到應(yīng)有的重視。中華才藝是中華文化的重要分支，但是國(guó)內(nèi)高校中大多將其作為選修課來(lái)開(kāi)設(shè)，只有一小部分學(xué)生可以學(xué)習(xí)，并且集中在少數(shù)專業(yè)中。課時(shí)少，教學(xué)內(nèi)容簡(jiǎn)單，教學(xué)形式以講授為主，實(shí)際操練機(jī)會(huì)少，在教學(xué)和考核中也是流于形式，這是現(xiàn)階段我國(guó)高校內(nèi)中華才藝教學(xué)的現(xiàn)狀。所以，多數(shù)學(xué)生不能真正掌握中華才藝的技能。國(guó)內(nèi)重視程度不夠，高校學(xué)生對(duì)中華才藝知之甚少，這樣的現(xiàn)狀難以為我國(guó)在國(guó)際上推廣中華才藝提供有力的保障。5.教材缺乏。綜觀國(guó)內(nèi)，專門(mén)從事中華才藝的教師不多，所以真正實(shí)用的教材也就少之又少。

篇（7）

二、關(guān)于教學(xué)方法的思考

古代文學(xué)是為了培養(yǎng)學(xué)生人文素養(yǎng)的。但迫于古代文學(xué)內(nèi)容的龐雜和課時(shí)的限制，教師往往不得不采用滿堂灌的方式授課，這種陳舊的授課模式自然無(wú)法引起學(xué)生的興趣。所以我們應(yīng)該根據(jù)對(duì)外漢語(yǔ)專業(yè)學(xué)科體系和從業(yè)后對(duì)專業(yè)素養(yǎng)的要求嘗試新的教學(xué)思路。

（一）教學(xué)內(nèi)容實(shí)用化

因?yàn)閷?duì)外漢語(yǔ)專業(yè)是一個(gè)具有實(shí)踐操作型的專業(yè)，不同于漢語(yǔ)言文學(xué)專業(yè)那樣的純理論型專業(yè)。所以在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)遵循古代文學(xué)的內(nèi)在發(fā)展規(guī)律，從學(xué)科的基本要求出發(fā)，根據(jù)有限的課時(shí)量，精簡(jiǎn)教學(xué)內(nèi)容，按照由點(diǎn)及面的原則，由作品選到文學(xué)史，使學(xué)生逐步形成對(duì)古代文學(xué)的整體認(rèn)識(shí)。強(qiáng)化基礎(chǔ)，突出重點(diǎn)，講授內(nèi)容要有實(shí)用性和針對(duì)性。例如，對(duì)外漢語(yǔ)專業(yè)沒(méi)有開(kāi)設(shè)古代文論等文學(xué)理論的課程，但是要學(xué)好文學(xué)史，準(zhǔn)確把握和鑒賞古代經(jīng)典作品，就需要一些文藝?yán)碚摰闹?。因此在講解、分析作品之前，可以根據(jù)具體對(duì)象適度講一些相關(guān)的文學(xué)理論知識(shí)，以輔助教學(xué)。此外，還可以適當(dāng)開(kāi)設(shè)一些與古代文學(xué)相關(guān)的選修課，如唐詩(shī)、宋詞研究、明清小說(shuō)、名著選讀等專題性的課程，一方面可以進(jìn)行深度教學(xué)，突出教學(xué)內(nèi)容的針對(duì)性，另一方面還可以彌補(bǔ)教學(xué)時(shí)數(shù)的不足，作為課堂教學(xué)的延伸。

（二）教學(xué)方法多樣化

孟子說(shuō)過(guò):“大匠能誨人以規(guī)矩，不能使人巧。”的確，提高學(xué)生能力水平不是一件簡(jiǎn)單容易的事，而運(yùn)用好的教學(xué)方法則可以事半功倍，使教學(xué)重心落到實(shí)處。在古代文學(xué)的教學(xué)過(guò)程中，我們可以運(yùn)用講授法、討論法、背誦法等傳統(tǒng)的教學(xué)方法，還可以根據(jù)對(duì)外漢語(yǔ)的專業(yè)特點(diǎn)，使用有針對(duì)性的教學(xué)方法。例如：比較教學(xué)法。對(duì)外漢語(yǔ)專業(yè)的畢業(yè)生從業(yè)后會(huì)面對(duì)來(lái)自于不同文化背景下的人們，接觸到不同的文化，跨文化的比較學(xué)習(xí)可以使學(xué)生擴(kuò)展文學(xué)視野，在提高課堂教學(xué)時(shí)效的同時(shí)還可以增強(qiáng)教學(xué)趣味性。以《儒林外史》教學(xué)為例。“文學(xué)形象，是讀者在閱讀文學(xué)話語(yǔ)系統(tǒng)過(guò)程中，經(jīng)過(guò)想象和聯(lián)想而在頭腦中喚起的具體可感的動(dòng)人的生活圖景。”嚴(yán)監(jiān)生是《儒林外史》中刻畫(huà)的丑惡形象之一，他吝嗇到了無(wú)以復(fù)加的程度。在分析這一人物時(shí)，可以先向?qū)W生介紹歐洲文學(xué)中的四大吝嗇鬼夏洛克、阿巴公、葛朗臺(tái)、潑留希金。然后兩相對(duì)照，結(jié)合具體的生活國(guó)度、時(shí)代特點(diǎn)、社會(huì)環(huán)境等因素，以及中西方文化的差異，分析得出，四大吝嗇鬼貪婪吝嗇、自私、寡情，對(duì)于金錢的癡迷甚至喪失了人性，是絕對(duì)的冷酷無(wú)情者。而嚴(yán)監(jiān)生在形似的表象下與四大吝嗇鬼有著本質(zhì)的不同，他吝嗇，但并不貪婪，克己但并不克人，有時(shí)還有著慷慨的一面。對(duì)于表達(dá)同樣的主題，同樣的文學(xué)形象，中外文學(xué)會(huì)采用相似的反映方式，而在相似中又有各自的特點(diǎn)和形成原因，這樣的對(duì)比分析有助于學(xué)生更深刻地理解中西方文化的差異，對(duì)人物形象也有著更全面的理解和認(rèn)識(shí)。

三、關(guān)于教材方面的思考

（一）教材選擇所面對(duì)的問(wèn)題

對(duì)外漢語(yǔ)專業(yè)所學(xué)的古代文學(xué)與漢語(yǔ)言文學(xué)專業(yè)一樣基本上都包括兩個(gè)部分：文學(xué)史和作品選。許多高校使用的教材是：袁行霈先生主編的《中國(guó)文學(xué)史》和章培恒先生主編的《中國(guó)文學(xué)史》；文學(xué)作品一般都選擇朱東潤(rùn)先生的《中國(guó)歷代文學(xué)作品選》。2007年后，商務(wù)印書(shū)館出版了對(duì)外漢語(yǔ)專業(yè)系列教材，其中王澧華先生主編的《中國(guó)古代文學(xué)》也成為一些對(duì)外漢語(yǔ)專業(yè)的選擇。正如許多評(píng)論者所說(shuō)，前者由于容量大、專業(yè)性太強(qiáng)，無(wú)法解決與對(duì)外漢語(yǔ)專業(yè)不斷被縮減的課時(shí)數(shù)之間的矛盾，因此并不適合對(duì)外漢語(yǔ)專業(yè)。后者，是依據(jù)對(duì)外漢語(yǔ)專業(yè)的教學(xué)目標(biāo)和課程設(shè)置的要求編寫(xiě)的，由文體分卷的文學(xué)史和與之相輔相成的作品選兩部分構(gòu)成。與前者相比，后者比前者更符合學(xué)習(xí)者的目標(biāo)要求，針對(duì)性較強(qiáng)。比如在每卷卷首均有簡(jiǎn)明清晰的緒論，概括文體特點(diǎn)、介紹鑒賞門(mén)徑及其在海外的傳播與影響，較為適合對(duì)外漢語(yǔ)的專業(yè)特點(diǎn)。

（二）教材內(nèi)容的編寫(xiě)設(shè)想

1.古代文學(xué)教材的編寫(xiě)應(yīng)該符合對(duì)外漢語(yǔ)專業(yè)《古代文學(xué)》的學(xué)科定位。

在對(duì)外漢語(yǔ)專業(yè)中，古代文學(xué)是一門(mén)以語(yǔ)言為載體的中國(guó)文學(xué)和文化的通識(shí)課。所以教材內(nèi)容應(yīng)選取每個(gè)朝代最具代表性的作家、作品，以凸顯該時(shí)期文學(xué)主流。同時(shí)，還要打破傳統(tǒng)教材編寫(xiě)的條條框框的束縛，在保持原有的敘述分析的模式下，適度加入動(dòng)態(tài)的、解釋性的、多視角的元素來(lái)補(bǔ)充單一的敘述模式。比如：古代文學(xué)作為一門(mén)與不同社會(huì)背景的人們進(jìn)行文化交流的學(xué)科，應(yīng)放置于更為廣闊的世界范圍內(nèi)去考察。在歷史分析和作品解讀時(shí)要吸收國(guó)外漢學(xué)研究的認(rèn)識(shí)和成果，并結(jié)合中國(guó)古代文學(xué)在國(guó)外的發(fā)展與影響，補(bǔ)充完善教材，讓學(xué)生了解學(xué)術(shù)動(dòng)態(tài)，從而使教材內(nèi)容既能體現(xiàn)專業(yè)特色又與當(dāng)前的學(xué)界緊密結(jié)合，具有一定的學(xué)術(shù)活力。

2.在教材內(nèi)容的選取上，將知識(shí)傳授與實(shí)踐能力培養(yǎng)相結(jié)合，力求貫徹“基礎(chǔ)寬厚，重點(diǎn)突出”的原則。

古代文學(xué)教材內(nèi)容是幾千年的歷史積累，是薈萃了眾多專家學(xué)者的研究成果的，是相對(duì)穩(wěn)定的。但是由于專業(yè)需求的不同，在教材內(nèi)容的選取上會(huì)有所側(cè)重，以突出它的實(shí)用性。因此，對(duì)外漢語(yǔ)專業(yè)的古代文學(xué)教材不宜介紹過(guò)多的作家作品和文學(xué)現(xiàn)象，可以適度增加一些實(shí)用性的內(nèi)容。例如：在教材中直接設(shè)立章節(jié)或者在附錄中介紹講解春聯(lián)、挽聯(lián)、碑文等一些至今沿用的傳統(tǒng)文學(xué)形式的寫(xiě)作方法。也可以介紹一些關(guān)于古代詩(shī)詞的創(chuàng)作方法，引導(dǎo)學(xué)生去嘗試古詩(shī)詞的簡(jiǎn)單創(chuàng)作。這樣，使學(xué)生在非常有限的時(shí)間內(nèi)既可以學(xué)習(xí)到最應(yīng)該了解的文學(xué)知識(shí)又增強(qiáng)了寫(xiě)作的水平。

3.在古代文學(xué)教材的編寫(xiě)過(guò)程中，要充分注意謀篇布局的合理和編輯手段的革新。

中國(guó)古代文學(xué)博大精深，如何有條理地編排各個(gè)章節(jié)，是我們亟待解決的問(wèn)題。我們可以在單純的文學(xué)知識(shí)講述基礎(chǔ)之上，在每章節(jié)增設(shè)專業(yè)術(shù)語(yǔ)釋義、學(xué)術(shù)動(dòng)態(tài)、閱讀文獻(xiàn)、思考練習(xí)等專題。在這里特別值得一提的是練習(xí)環(huán)節(jié)的加強(qiáng)，以往的教材通常對(duì)練習(xí)涉及甚少。然而作為對(duì)已學(xué)知識(shí)舉一反三的重要一環(huán)，有針對(duì)性的練習(xí)無(wú)疑是非常有必要的。此外，我們要注意編輯手段的多樣化，比如古代文學(xué)教材的模版可以突破傳統(tǒng)模式，由文學(xué)史、作品精讀本、泛讀本等構(gòu)成并配以教學(xué)專用光盤(pán)。古人云：“功夫在詩(shī)外”。在課堂教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生的課外廣泛閱讀是教師知識(shí)的講授緊密銜接的，只有在前期大量的閱讀基礎(chǔ)之上，才會(huì)更具體、更深入地理解課堂上所講述的文學(xué)史的相關(guān)內(nèi)容。所以在教材的編寫(xiě)中應(yīng)當(dāng)配以相應(yīng)的泛讀課本，滿足學(xué)生的閱讀需求。教學(xué)內(nèi)容的枯燥一直是文學(xué)課所面臨的通病，如果在教材中配以多媒體光盤(pán)，使教學(xué)內(nèi)容生動(dòng)形象地表現(xiàn)出來(lái)，無(wú)疑可以提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，加深對(duì)知識(shí)的理解。

篇（8）

在實(shí)際的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中，據(jù)相關(guān)數(shù)據(jù)顯示，學(xué)習(xí)者對(duì)于知識(shí)的學(xué)習(xí)：讀過(guò)的知識(shí)能夠掌握10%；聽(tīng)到的知識(shí)能夠掌握15%；看到的知識(shí)能夠掌握25%；親身經(jīng)歷的知識(shí)能夠掌握85%。從相關(guān)的數(shù)據(jù)可以看出，親身經(jīng)歷能夠有效的使學(xué)習(xí)者掌握漢語(yǔ)知識(shí)。因此，在實(shí)際對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中，教師可以通過(guò)情景模擬、情景表演的方式進(jìn)行教學(xué)。通過(guò)對(duì)詞匯、課文、語(yǔ)法設(shè)定情景，讓學(xué)習(xí)者表演的方式，進(jìn)行師生互動(dòng)和生生互動(dòng)，可以加深學(xué)習(xí)者對(duì)于漢語(yǔ)的理解，使學(xué)習(xí)者體會(huì)到漢語(yǔ)的魅力和學(xué)習(xí)的樂(lè)趣。

（二）深化階段

深化階段，是建立在前兩個(gè)階段順利完成的基礎(chǔ)之上的。這一階段是讓學(xué)習(xí)者對(duì)在情景教學(xué)法中學(xué)到的漢語(yǔ)知識(shí)進(jìn)行實(shí)踐應(yīng)用，從而體現(xiàn)學(xué)生對(duì)于知識(shí)的掌握程度。知識(shí)只有使用才能夠被更好地掌握，學(xué)習(xí)者對(duì)于情景教學(xué)法中獲得的知識(shí)應(yīng)該學(xué)以致用。只有這樣，才能牢固的掌握所學(xué)的漢語(yǔ)知識(shí)。

二、對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中情景模式的具體應(yīng)用

（一）以學(xué)生為主體進(jìn)行情景模式教學(xué)

在進(jìn)行實(shí)際的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中，應(yīng)該重視學(xué)生在教學(xué)中的主體地位，充分的發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性，使得學(xué)生主動(dòng)地參與當(dāng)中，使情景教學(xué)法取得更好的效果。同時(shí)，我國(guó)的傳統(tǒng)教學(xué)模式制約著我國(guó)現(xiàn)代教學(xué)模式的發(fā)展，在實(shí)際的教學(xué)中應(yīng)該重視避免傳統(tǒng)教學(xué)的影響。情景模式的教學(xué)實(shí)施有著較強(qiáng)的實(shí)踐性以及互動(dòng)性，學(xué)生主動(dòng)地參與才能夠確保情景教學(xué)法的正常進(jìn)行。教師在實(shí)際的教學(xué)中占據(jù)主導(dǎo)地位，在實(shí)際的教學(xué)過(guò)程中，可以將學(xué)生進(jìn)行分組，實(shí)現(xiàn)小組合作。通過(guò)合作、交流的形式達(dá)到教學(xué)的目的，活躍課堂的氣氛。這樣的教學(xué)模式有利于學(xué)生的提高語(yǔ)言表達(dá)能力，營(yíng)造和諧的課堂氛圍，真正的實(shí)現(xiàn)以學(xué)生為主體進(jìn)行教學(xué)。

（二）教學(xué)中應(yīng)考慮學(xué)生的漢語(yǔ)水平

在我國(guó)的傳統(tǒng)教育理念當(dāng)中，就有著因材施教的原則。在對(duì)外漢語(yǔ)的教學(xué)中也應(yīng)該重視這一點(diǎn)，了解學(xué)生對(duì)于漢語(yǔ)知識(shí)的掌握程度以及實(shí)際漢語(yǔ)水平。重視學(xué)生對(duì)于漢語(yǔ)知識(shí)的接受能力，并根據(jù)學(xué)生對(duì)于漢語(yǔ)知識(shí)的接受程度，來(lái)設(shè)置合理的教學(xué)情景。對(duì)于初級(jí)水平的學(xué)習(xí)者，應(yīng)該側(cè)重于基礎(chǔ)知識(shí)和基本的日常交際用語(yǔ)。例如可以通過(guò)模擬購(gòu)物、吃飯、看病、朋友見(jiàn)面等日常情景讓學(xué)生學(xué)會(huì)常用的詞匯和表達(dá)。針對(duì)已經(jīng)學(xué)會(huì)了一些基礎(chǔ)知識(shí)的中高級(jí)學(xué)生，應(yīng)該重視在實(shí)際的情景模擬過(guò)程中的融入禮儀和文化問(wèn)題，注意禮貌用語(yǔ)的使用。對(duì)于復(fù)雜的句型也可以通過(guò)情景模擬進(jìn)行講授，幫助學(xué)生理解復(fù)雜的語(yǔ)句，并且使學(xué)生能夠進(jìn)行實(shí)際的交際，掌握基本的交際表達(dá)，明確待人接物的基本交流和溝通方式。

（三）重視情景教學(xué)法中的語(yǔ)言交際能力

在實(shí)際的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中，使學(xué)生具備基本的交際能力是情景教學(xué)法的首要目的。因此，教師在實(shí)際的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中不僅應(yīng)重視漢語(yǔ)知識(shí)的講授，更應(yīng)該結(jié)合實(shí)踐，讓學(xué)生可以將學(xué)習(xí)的漢語(yǔ)知識(shí)運(yùn)用到交際之中。在情景教學(xué)法中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生多參加實(shí)踐練習(xí)，并且根據(jù)不同的情景模擬對(duì)學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)能力進(jìn)行考察，更有針對(duì)性的幫助學(xué)生提高交際能力。通過(guò)情景模擬的實(shí)踐還能夠考驗(yàn)學(xué)生對(duì)于突發(fā)事件的處理，明確學(xué)生的處事能力以及應(yīng)變能力。對(duì)于漢語(yǔ)水平較高的學(xué)生，教師可以在課堂中模擬不同的交際場(chǎng)合，觀察學(xué)生對(duì)于禮儀知識(shí)的掌握程度，以及禮貌用語(yǔ)的使用能力，在完成教學(xué)目標(biāo)的同時(shí)把一些中國(guó)文化有意識(shí)的滲透給學(xué)生，幫助學(xué)生更好的適應(yīng)中國(guó)的生活。

篇（9）

據(jù)統(tǒng)計(jì)，整個(gè)毛里求斯，目前，正式在編的中文教師只有4人，這和龐大的學(xué)生群體不相匹配。當(dāng)前毛里求斯小學(xué)漢語(yǔ)教學(xué)工作主要由兩個(gè)群體來(lái)承擔(dān)：一是毛里求斯本地會(huì)說(shuō)漢語(yǔ)的人，他們中只有極少數(shù)人接受過(guò)短期專業(yè)培訓(xùn)和學(xué)習(xí)，大多為在毛里求斯生活多年的華僑，或從中國(guó)遠(yuǎn)嫁到毛里求斯的華人。他們的優(yōu)勢(shì)在于能用克里奧爾語(yǔ)和中文進(jìn)行交流，不足之處在于很多人沒(méi)有受過(guò)系統(tǒng)、專業(yè)的培訓(xùn)，對(duì)教育學(xué)、語(yǔ)言學(xué)基礎(chǔ)教學(xué)缺乏基本的認(rèn)識(shí)。二是國(guó)內(nèi)派出的海外志愿者。志愿者們?cè)趪?guó)內(nèi)接受過(guò)良好的教育，能使用標(biāo)準(zhǔn)的漢語(yǔ)，也有良好的外語(yǔ)基礎(chǔ)。但是由于只在毛里求斯服務(wù)時(shí)間在一年左右，流動(dòng)性較大，對(duì)整個(gè)毛里求斯?jié)h語(yǔ)教學(xué)本質(zhì)的提升和改變起的作用不太明顯。

（二）缺乏專業(yè)的漢語(yǔ)教材

當(dāng)前，毛里求斯小學(xué)課堂統(tǒng)一使用的教材是由毛里求斯教育部出版。該教材暫時(shí)彌補(bǔ)了先前缺乏全國(guó)漢語(yǔ)教學(xué)計(jì)劃和材的不同，但是課本的實(shí)用性存在較大不足：課文內(nèi)容較為陳舊，難度偏大；各個(gè)年級(jí)的區(qū)分度不高；課后習(xí)題與課文內(nèi)容的一致性不高，難以激發(fā)學(xué)生的興趣。此外，教學(xué)任務(wù)主要以中文閱讀為主，缺乏必要的聽(tīng)說(shuō)練習(xí)，致使學(xué)生的漢語(yǔ)表達(dá)存在脫節(jié)。課堂上出現(xiàn)的較多的語(yǔ)言就是“老師，我會(huì)寫(xiě)這個(gè)字，但是我不認(rèn)識(shí)；或者是老師我認(rèn)識(shí)這個(gè)字，但是我不會(huì)說(shuō)”。

（三）學(xué)生學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的動(dòng)機(jī)不強(qiáng)烈

毛里求斯華人數(shù)量較少，多數(shù)家庭使用克里奧爾語(yǔ)進(jìn)行交流。學(xué)生漢語(yǔ)學(xué)習(xí)缺乏必要的語(yǔ)用環(huán)境。小學(xué)一、二年級(jí)的學(xué)生選修漢語(yǔ)的數(shù)量最多，但絕大多數(shù)學(xué)生都是抱著嘗試和體驗(yàn)的心態(tài)；三年級(jí)之后漢語(yǔ)課程難度的攀升，以及學(xué)業(yè)的繁重性使得一部分學(xué)生相繼放棄；繼續(xù)學(xué)習(xí)的學(xué)生中也多數(shù)是處于家庭原因，并非自身主動(dòng)要求。

二、關(guān)于毛里求斯?jié)h語(yǔ)教學(xué)發(fā)展及對(duì)策

（一）打造專業(yè)的教師隊(duì)伍

教師作為教學(xué)活動(dòng)的主要參與者，對(duì)學(xué)生語(yǔ)言習(xí)得成效有著相當(dāng)大的影響。加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)是發(fā)展毛里求斯的漢語(yǔ)教學(xué)的首要任務(wù)。盡管國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)的主戰(zhàn)場(chǎng)已逐漸從國(guó)內(nèi)轉(zhuǎn)向國(guó)外，但是僅僅依靠國(guó)內(nèi)派出的老師和志愿者不能從根本上解決問(wèn)題，缺乏長(zhǎng)期扎根海外的專業(yè)教學(xué)和輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)是制約專業(yè)對(duì)外漢語(yǔ)教師團(tuán)隊(duì)發(fā)展的第一問(wèn)題。加強(qiáng)國(guó)內(nèi)院校和該機(jī)構(gòu)的交流合作，為當(dāng)?shù)乩蠋熼_(kāi)展教育學(xué)、語(yǔ)言學(xué)的相關(guān)專業(yè)教師培訓(xùn)輔導(dǎo)工作，讓他們?cè)跁?huì)說(shuō)中文的基礎(chǔ)上，轉(zhuǎn)變?yōu)闀?huì)教中文；定期派出專業(yè)的對(duì)外漢語(yǔ)教師和各行業(yè)志愿者加強(qiáng)文化和商業(yè)的交流；增加對(duì)雙語(yǔ)教師的重視，才能持久地長(zhǎng)遠(yuǎn)地改進(jìn)目前的對(duì)外教學(xué)現(xiàn)狀。

（二）打造針對(duì)性的教材和教輔資料

教材是教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)的紐帶。教材和教學(xué)計(jì)劃是漢語(yǔ)教學(xué)有機(jī)的組成部分。教材的設(shè)計(jì)必須吻合教學(xué)計(jì)劃，如實(shí)地反應(yīng)教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)原則；教材的內(nèi)容，必須符合學(xué)生認(rèn)知規(guī)律和經(jīng)驗(yàn)水平；教材的難度和區(qū)分度又是課堂教學(xué)、課外輔導(dǎo)和課后評(píng)價(jià)的重要依據(jù)。教材的編寫(xiě)和使用需要加強(qiáng)同當(dāng)?shù)卣?guó)內(nèi)外研究對(duì)外漢語(yǔ)的專家、中國(guó)文化中心、國(guó)家漢辦等諸多機(jī)構(gòu)的分析和研究，結(jié)合毛里求斯實(shí)際情況，遵循針對(duì)性、實(shí)用性、科學(xué)性和趣味性的原則，編寫(xiě)出實(shí)用味性較高的教材；增加聽(tīng)說(shuō)練習(xí)，提高學(xué)生的實(shí)際交流能力。作為小學(xué)漢語(yǔ)教材，教材的趣味性更為重要，課文主題，課后練習(xí)等等多增加趣味活動(dòng)，頁(yè)面的設(shè)置增加圖片、色彩的運(yùn)用等。

篇（10）

2語(yǔ)境本體在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)當(dāng)中的應(yīng)用

2.1語(yǔ)境本體在語(yǔ)言知識(shí)教學(xué)中的應(yīng)用

在課堂上對(duì)于語(yǔ)言環(huán)境進(jìn)行適當(dāng)利用對(duì)于學(xué)生進(jìn)行漢語(yǔ)言學(xué)習(xí)具有很大助益，對(duì)于課程的教學(xué)來(lái)說(shuō)，語(yǔ)境對(duì)其內(nèi)容具有完善作用，能夠幫助學(xué)習(xí)者對(duì)課堂的語(yǔ)言環(huán)境進(jìn)行充分利用。在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)當(dāng)中通常把語(yǔ)境分成情景語(yǔ)境、上下文語(yǔ)境、文化語(yǔ)境三部分，而且在聽(tīng)力、閱讀、口語(yǔ)、寫(xiě)作等四項(xiàng)技能課當(dāng)中強(qiáng)調(diào)對(duì)于不同語(yǔ)境要素的制約和解釋功能。在對(duì)于漢語(yǔ)言知識(shí)的教學(xué)當(dāng)中，一般都進(jìn)行漢語(yǔ)言知識(shí)的使用與掌握教學(xué)，還有就是對(duì)于語(yǔ)言的上下文的理解。例如，在進(jìn)行使令動(dòng)詞講解時(shí)，創(chuàng)設(shè)情境來(lái)引導(dǎo)學(xué)生說(shuō)“老師讓我把窗戶打開(kāi)”，而且要與“昨天我在車上為一位老奶奶讓了一個(gè)座”進(jìn)行區(qū)別。前一句當(dāng)中的“讓”就是一個(gè)使令動(dòng)詞，但是在后面的句子當(dāng)中“讓”就不是了，這樣學(xué)生能夠?qū)⒄Z(yǔ)境框架總結(jié)出來(lái)：主語(yǔ)+使令動(dòng)詞+兼語(yǔ)+謂語(yǔ)[6]。還有在進(jìn)行趨向動(dòng)詞的講解過(guò)程當(dāng)中，要表述清楚如何在恰當(dāng)?shù)膱?chǎng)合選擇正確的“上來(lái)、下來(lái)、上去、下去、進(jìn)去、進(jìn)來(lái)”這些詞，可以說(shuō)是比較棘手的，要是能夠引入比較具體的語(yǔ)言環(huán)境，促使學(xué)生能夠按照自己的運(yùn)動(dòng)方向判斷，朝著自己的時(shí)候就是“來(lái)”，背對(duì)自己的方向就是“去”。所以，進(jìn)行情境設(shè)置是在進(jìn)行漢語(yǔ)詞匯教學(xué)當(dāng)中比較高效的措施，特別是對(duì)于多義詞的很多具體含義進(jìn)行解釋的過(guò)程當(dāng)中，語(yǔ)境能夠有效地消除歧義，把語(yǔ)言展現(xiàn)在具體環(huán)境當(dāng)中，學(xué)生能夠切身體會(huì)其詞義與用法，這樣學(xué)生的理解與記憶效率會(huì)更高，這樣才能夠進(jìn)行準(zhǔn)確運(yùn)用。還有，例如在對(duì)漢語(yǔ)當(dāng)中的成語(yǔ)和歇后語(yǔ)的教學(xué)當(dāng)中，“亡羊補(bǔ)牢”、“葉公好龍”等一些帶有我國(guó)傳統(tǒng)古代文化知識(shí)的詞語(yǔ)，留學(xué)生很難理解到位，這時(shí)就需要通過(guò)情境創(chuàng)設(shè)，設(shè)置情境當(dāng)中主人公的對(duì)話，使學(xué)生在主人公的語(yǔ)境當(dāng)中體會(huì)這些成語(yǔ)的具體意義，了解成語(yǔ)的典故或者理解詞語(yǔ)的深層意義，使學(xué)生能夠更好地學(xué)習(xí)漢語(yǔ)言。

2.2語(yǔ)境本體在語(yǔ)言外知識(shí)教學(xué)中的應(yīng)用

對(duì)于語(yǔ)言外知識(shí)的相關(guān)教學(xué)，就是在背景知識(shí)與情景知識(shí)的基礎(chǔ)上，促使學(xué)生學(xué)習(xí)漢語(yǔ)言當(dāng)中合適、得體的表達(dá)能力與交際規(guī)則。因?yàn)橐恍┑攸c(diǎn)、時(shí)間等多種因素構(gòu)成的育客(理觀論性)語(yǔ),20境0與7（相10）關(guān):1參02與+的110交.際者組成的主觀語(yǔ)境或是說(shuō)人際關(guān)系語(yǔ)境都會(huì)影響語(yǔ)境的應(yīng)用，語(yǔ)境的構(gòu)建主要是作用在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)過(guò)程當(dāng)中的交際活動(dòng)的地點(diǎn)、時(shí)間、交際正式程度、交際話題、參與者相互關(guān)系等相關(guān)的一些比較具體的情景語(yǔ)境的建立當(dāng)中。例如，在進(jìn)行年齡的詢問(wèn)的過(guò)程當(dāng)中，要進(jìn)行語(yǔ)境導(dǎo)向的構(gòu)建促使學(xué)習(xí)者能夠掌握對(duì)不同年級(jí)的人存在的具有差異性的詢問(wèn)方式[7]。如果是問(wèn)小孩子就問(wèn)“你幾歲了?”，如果是問(wèn)成年人就要問(wèn)“您多大?”但是在對(duì)老人詢問(wèn)年齡的時(shí)候就要問(wèn)“您多大歲數(shù)了?”還有“您高壽了?”等等。對(duì)于語(yǔ)境的應(yīng)用還存在于對(duì)外漢語(yǔ)的文化教學(xué)過(guò)程當(dāng)中，在進(jìn)行語(yǔ)境的構(gòu)建過(guò)程當(dāng)中語(yǔ)言的學(xué)習(xí)者對(duì)于物質(zhì)世界的相關(guān)認(rèn)識(shí)，對(duì)于特定文化的會(huì)話原則還有參與者之間的關(guān)系這一系列的文化知識(shí)還有漢語(yǔ)交際規(guī)律都虎有更深的理解。文章當(dāng)中對(duì)于對(duì)外漢語(yǔ)的文化教學(xué)的理解并不是簡(jiǎn)單的對(duì)于文化常識(shí)的理解，而是漢語(yǔ)言當(dāng)中含有的文化內(nèi)涵與文化因素的學(xué)習(xí)，包括語(yǔ)法、漢語(yǔ)詞匯、語(yǔ)用系統(tǒng)。漢語(yǔ)詞匯具有十分豐富的文化內(nèi)涵，大部分詞匯在本身的意義之上還存在其他的象征意義與引申義，例如，中國(guó)文化當(dāng)中“白楊樹(shù)”、“小草”、“竹”、“松”、“梅”等這些植物是象征或者比喻一些人或者人的品質(zhì)的。在這之外，在比喻小孩子的時(shí)候，經(jīng)常會(huì)想到早晨升起的太陽(yáng)，在比喻人到暮年時(shí)，也會(huì)通過(guò)晚霞、夕陽(yáng)等這類詞語(yǔ)進(jìn)行表現(xiàn)，在中秋佳節(jié)或是元宵節(jié)的時(shí)候，一些傳統(tǒng)食物起名為月餅與湯圓，都象征著家庭團(tuán)圓美滿[8]。在對(duì)于這些比較特殊的詞匯的文化內(nèi)涵的過(guò)程當(dāng)中，一般需要進(jìn)行語(yǔ)境的構(gòu)建，這樣就能夠使得學(xué)生實(shí)際的體會(huì)到語(yǔ)言的韻味，學(xué)生能夠得到更加深層次的理解。在課堂外的漢語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程當(dāng)中，語(yǔ)境的啟發(fā)對(duì)于學(xué)生的漢語(yǔ)言學(xué)習(xí)十分關(guān)鍵，例如，在日常生活當(dāng)中，當(dāng)學(xué)生彼此見(jiàn)面時(shí)，要及時(shí)互相問(wèn)候“你吃了嗎？”等等，在談話當(dāng)中積極使用成語(yǔ)、俚語(yǔ)等，積極習(xí)慣漢文化與傳統(tǒng)節(jié)日，在中秋、元宵、春節(jié)等節(jié)日里通過(guò)切實(shí)的語(yǔ)境，感受漢語(yǔ)言文化的精髓所在，通過(guò)一些俚語(yǔ)的運(yùn)用，例如“整”、“辦”等一些具有地方特色或者多義詞的運(yùn)用，靈活掌握漢語(yǔ)言在實(shí)際語(yǔ)境當(dāng)中的應(yīng)用。

3以學(xué)生為主體的語(yǔ)境教學(xué)

教師應(yīng)該十分清楚通過(guò)自己設(shè)計(jì)的語(yǔ)境，練習(xí)什么語(yǔ)言內(nèi)容，訓(xùn)練什么交際功能，達(dá)到什么樣的教學(xué)目的，而不是為了設(shè)計(jì)而設(shè)計(jì)。所設(shè)計(jì)的語(yǔ)境要考慮到學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活的真實(shí)需求，要引入真實(shí)的交際環(huán)境和真實(shí)的交際對(duì)象，以入門(mén)班綜合課為例,課文內(nèi)容是關(guān)于爬山的，主要語(yǔ)法是復(fù)合趨向補(bǔ)語(yǔ)。教師在操練完語(yǔ)法和課文內(nèi)容后，就可以用ppt呈現(xiàn)出一張本班學(xué)生爬長(zhǎng)城的照片，學(xué)生根據(jù)真實(shí)語(yǔ)言環(huán)境所表達(dá)出來(lái)的內(nèi)容生動(dòng)有趣。這時(shí)學(xué)生所要表達(dá)的是他們真實(shí)的經(jīng)歷，而不是老師要他們說(shuō)的內(nèi)容。當(dāng)學(xué)生關(guān)注的不再是語(yǔ)言形式的正確性時(shí)，便可以自然地使用語(yǔ)言和交際技巧，緊張和焦慮感也會(huì)隨之降低，從而能夠提高表達(dá)的流利性。要呈現(xiàn)出以學(xué)生為主的交際性課堂，教師要隨時(shí)隨地了解學(xué)生的思想、學(xué)生的動(dòng)向、在微信圈里了解學(xué)生的生活。